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關鍵詞:農村;中小學教師;流失;動因

一、農村中小學教師流失現狀分析

目前,網絡就農村大學生比重日益下降,引起了社會的高度重視,通過網絡的調查顯示,城鄉差距的進一步拉大是造成農村大學生減少的根本原因,而農民窮,無錢供養孩子上學;農村窮,教育條件(硬件)太差,教學質量上不去;農業窮,教師待遇太差,基本沒有發展前途,留不住好教師,教學質量極其差。

1.顯性狀態流失。顯性狀態流失就是指原本從事教學的合格教師直接流出教育界,從事與教育無關聯的職業,或從農村教育領域流向城市及發達地區從教。顯性狀態流失造成農村教師流失嚴重,骨干力量不穩定。由于受農村工資待遇低和生活條件差等原因,特別是受市場經濟影響,我國多年來一直存在“骨干名師向東南飛,鄉村教師往城市擠”的現象,教師隊伍中主干力量不穩定,教學骨干連年大量流失,農村中小學成為向經濟發達地區以及城市輸送優質師資的基地。中國現有1000多萬中小學教師中,農村地區教師占80%。為了解農村教師隊伍情況,教育部師范司委托江漢大學對全國22個省區的農村教師隊伍現狀進行調研。數據顯示,我國農村中小學教師在年齡、學歷構成、職業認同感等方面都存在嚴峻的現實問題。

流失嚴重,“初三班主任一年全流失”課題組成員、江漢大學教育學院劉平秀在武漢一所初中學校了解到,1998年后該校就未曾進過一位師范專業畢業教師。“2002年時初三班主任全部流失,之后連續三年語文教研組長流失,三年共流失教師11人。”課題組發現,教師逐級向上流動,鄉鎮向縣城流動,縣城向省城流動。據西寧市教師繼續教育中心統計,西寧市連續三年向社會招聘教師,招來的大部分是各州、縣的教學骨干教師。調查發現,一般小學、中心小學、一般中學2004年比2005、2003年流失多,中心中學教師流失人數逐年減少,2004—2005年各學校流失人數都在降低。

2.中間狀態流失。中間狀態流失是指那些拿工資而不上班的人員。這種流失對象是套取國家工資而不工作的不勞而獲者。這些人往往有著深厚的社會關系和權力背景,他們依靠其親屬的權勢掛名在教育單位,不上班照拿錢。中間狀態流失的比例之高,令人擔憂。這種現象在農村中小學中十分普遍,而此現象也進一步的催生了隱性狀態的流失。

3.隱性狀態流失。隱性狀態流失是指一部分教師雖然留在教學領域,但心思不在教學工作上,“在其位,不謀其政”,端著“鐵飯碗”,抱著“做天和尚撞天鐘”的態度,渾渾噩噩地熬日子現象。這種流失最終導致了教師在工作中主次錯位、不努力工作和混日子的嚴重后果。這種流失對象盡管留在教師崗位上,但不謀求對工作的盡職盡責,沒有追蹤本學科的發展動向,沒有更新知識的意識,不能給學生傳授新知識,不愿探索新的教學方法和教學手段[3],與其說在工作,倒不如說是在誤人子弟。這種現象的直接后果,就是教學質量下降,使教育無法達到其培養人才的目的。

二、農村中小學教師流失的動因探究

在市場經濟條件下,每個理性人都是“利己主義者”。他們所活動的目的就是為了追求個人的成本最小化、利益最大化。盡管社會一直把教師奉為“人類靈魂的工程師”,并作為“利他主義者”的典范來進行贊譽和宣揚,但是教師本身就具有二重性,他除了在社會公眾中具有楷模性外,他還是一個社會自然人。

1.教師的行為受成本與收益最大化的影響。教師職業要求從業人員有較高的專業素養及綜合素質,更具備較高的人力資本儲備,因而每位從業人員必須預付一定的“成本”,其中包括直接和間接成本。直接成本就是每一位教師從業人員必須接受教育所花費的成本,即從小開始學習一直到工作時所花費的一切費用,再加上工作期間的生活費等其他直接的開銷,其中不包括在讀書期間所放棄的機會成本。間接成本就是在學習和工作期間,因從事教師職業所放棄的機會成本,也就是他不從事教師行業而從事其他行業所應獲得效益。

我們假設農村教師對收益的期望值是W,實現收益期望值的機會值是V,教師實際的收益是Y,我們對下面可能存在的三種情況進行分析:

(1)當Y>W+V時,會留下任教,勤懇工作。(2)當Y<W+V時,會放棄教師的職業,另尋他就。(3)當Y=W-V時,會進行逆向選擇,存在著隱性狀態流失和道德風險。

第二種情況我們可稱作顯性狀態的流失,當其實際收益小于其成本時,任何人都會放棄其目前的工作而另尋他就;當實際收益小于預期收益時,就職者則處于一種不穩定狀態。農村中小學教師的顯性流失在收益上存在以下幾個方面問題:其一,農村中小學教師的待遇和城市教師收入相比明顯偏低;其二,農村中小學教師的待遇和當地高收入行業相比也偏低。當成本一定的情況下,收益高的地方總是人們所向往的。而教師職業高昂的投資成本與收益不成正比,兩者之間的不協調,特別是實際收益小于預期收益,這是農村骨干教師流失的主要原因。

第三種情況是隱性狀態的流失,隱性狀態流失是一種“雞肋”現象。所謂“雞肋”現象就是指現在仍然在教師崗位但不努力工作的部分教師心理現象。雞肋者“食之無味,棄之可惜”。現在部分農村中小學教師一方面對教師行業的工資、福利與高工作量心存不滿;另一方面他們深深地被教師的職業固定、養老保障、有閑暇假日等優惠條件所吸引,而對教師職業依依不舍,處于一種“留下不甘心,離去不忍心”的徬徨狀態,出現“雞肋”現象。因為他們既不滿教師的收入和高強度的工作,又不敢冒險離開工作崗位,所以他們就抱著“混日子”的心態來對待工作。這類教師的工作態度會對學生造成極大的傷害。我們通過對農村中小學生的學習狀況的調查獲知,教師的不盡責和對學生不負責的態度是農村學生學習激情不高、輟學率高的重要原因。從社會經濟角度而言,這些人使社會付出的教育成本,沒有得到應有的收益,造成了教育資源的浪費。這些人沒有為社會的進步和發展作到應有的貢獻,沒有為國家未來的人才儲備做好培養工作,在應受到道德譴責的同時,管理部門也應采取相應的措施。

“成本與收益不符”違背了人力資本與收益相等的基本原則,這是導致農村中小學教師供給不足和職業倦怠的最直接原因。只有保證教師與其人力資本相符的收益,適度滿足教師不斷增加的需要,實現效用最大化,才能留住教師,使教師產生安全感、自信心和工作熱情,提高工作效率。

2.教師的行為受個人偏好效用最大化影響。由于資源存在著稀缺性,人們總要通過成本收益核算,選擇能為自己帶來最大效用的行動方案。教師作為消費者,要想自己的效用達到最大化,必然受到收入水平的限制,因此教師只能在收入一定的條件下選擇最優的商品組合。農村中小學教師的對效用的偏好不僅僅體現在其收益上,而更多地體現在其他方面的偏好,例如,個人對生活條件的偏好,社會的尊重,自我價值的實現等等。

按照序數效用論中消費可能線和收入—消費曲線對消費者均衡的理論分析,圖1中有兩條無差異曲線I1和I2,每條線表示購買兩種商品的所有組合給個人帶來的滿足程度是相同的。如圖1:其中,X軸線表示個人生活開支,而Y軸線表示個人對生活條件的偏好,社會的尊重,自我價值的實現等等(假設這些是可以用貨幣衡量)。對于農村中小學教師而言,其初始的消費可能線,即預算線為A1B1,表示教師收入的約束線。在E1點達到效用的最大化。而教師作為理性經濟人,不會僅僅滿足于當前的效用最大化,而是會繼續追求個人效用偏好最大化的E2點。而E2點表示在教師收入和商品價格既定條件下,教師能夠購買到的多種商品數量更大的組合,預算線則是教師購買選擇所受固定收入的客觀限制,也即教師消費行為的限制條件。如圖所示,預算線A1B1和A2B2相比,A2B2是收入較高的線,而無差異曲線I1和I2相比,I2是效用較高的曲線。當A2B2與I2相切于E2時達到效用最大化,從以上分析我們可以看出,教師作為以理性經濟人,他們會作出同樣的選擇,即在成本一定的情況下,追求受益最大化。

三、結論

制度經濟學家認為“制度比效益更重要”,制度的合理安排會更加有利于社會及個人的發展,人們致力于生產活動的愿望取決于個人的自身利益和互惠組合的制度安排。目前,我國農村中小學教師的各項管理制度還存在許多問題和漏洞,要有效解決教師的流失問題必須進行相關的制度建設和完善,關注農村中小學教師的收入、生活及其人生價值的體現也是穩定農村中小學教師隊伍的關鍵。

參考文獻:

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關鍵詞：教師培訓；培訓問題；培訓模式

中圖分類號：G650 文獻識別碼：A 文章編號：1001-828X（2016）030-000-01

教師培訓是培養“好的教師”，促進教師專業發展的重要途徑。當今中小學教師培訓存在著諸多問題，本文以人力資源管理中員工培訓為借鑒，堅持“以人為本”價值觀，以“需求”為導向，從教師培訓需求分析、制定和實施教師培訓計劃、保障實施、評估培訓效果等四大方面，對教師培訓模式進行論述探析，力求克服當今教師培訓存在的弊端。

一、教師培訓需求分析

教師培訓需求分析既是教師培訓的首要環節，又伴隨整個教師培訓過程。教師培訓需求可以分為，教師需求、學生需求、學校需求、社會需求。教師培訓應滿足經濟社會發展需要，它應服務于一定時期國家的經濟和社會發展戰略，這就是教師培訓的社會需求。教師接受培訓而使學校獲得持續發展的動力和保障，這是其學校需求。而學生希望教師參加培訓而間接獲得的滿足和需求，這是其學生需求。教師需求指教師希望通過參加各種形式的培訓而獲得的需要和滿足。農村教師工作量較大、待遇較低，參加培訓存在諸多困難。由于農村條件的限制，農村中小學教師參加培訓的機會少，知識更新、教育理念更新、教育技術更新都跟不上時代要求，積淀的知識相對陳舊，教師專業素養相對較低。而教師培訓，是解決上述題的重要途徑，即有利于農村中小學教師的教育教學素養的提升，又可以滿足農村學生渴望知識、獲得均衡發展的訴求。

教師培訓既要滿足各方多元需求，又要反對搞平均主義，要以教師的培訓需求為主，兼顧、統籌其他需求。并將培訓需求貫穿于制定和實施培訓計劃、保障實施、培訓效果評估等各個方面的全過程。

二、教師培訓計劃制定和實施

教師培訓制定包括：培訓計劃確定教師培訓機構、培訓目標、培訓內容、培訓方法等方面。教師培訓計劃制定好以后要按照計劃有序、有效的進行實施，但是也要根據實施過程中出現的各種情況進行及時調整。

教育培訓機構的確定需要教育主管部門根據培訓計劃的目的、性質等先初步確定培訓機構級別。然后，對同級別培訓機構進行考評，用公開招投標方式選擇培訓機構，實現培訓效果的最優。目前我國中小學教師培訓的機構設置，絕大部分還局限在教育學院和教師進修學校兩種機構中。

教師培訓的總目標應是通過在職的進修與培訓，使所有教師能在原有的知識、能力以及綜合素質方面有進一步的提高，并培訓出一定數量的教育教學骨干、學科帶頭人以及教育教學專家。在此基礎上結合教師個人的培訓需求，制定教師培訓計劃。而然我國目前中小學教師培訓觀念呈現滯后性，培訓目標發生偏離。

培訓內容的制定要務實，要有針對性，圍繞解決教師在教學實踐中最容易碰到、最困惑的問題，共同研討解決的出路。培訓內容易接受，接近教師的現有水平；培訓內容要根據教師現實需求適時做出調整；培訓內容應廣泛吸取各利益相關方的意見。

教師培訓形式要多樣化。以往教師培訓多以到高校參加培訓或把專家請進來，多是以專題講座的形式進行，重學術觀點的闡述，忽視對中小學教學實踐問題的分析、指導與示范。要為教師提供個性化、多樣化的選擇機會。改變以往的專家說、教師聽，以單向的信息傳輸為主的培訓方式，充分利用網絡教學平臺。

三、培訓效果評估

評價對象應涉及培訓機構、師資和培訓效果等各方面；在評價目標上，既要有對培訓結果的評價，更要加強對培訓過程的評價；評價主體應包括參與培訓的培訓者、學校、教師等，共同參與進來，全面評估；評價手段要符合培訓實際的評價指標，加強量化評價的科學性；評估結果要給予公開。同時，教師需求應該作為培訓活動優劣的重要指標，受訓的教師是最關鍵的評價主體。在培訓過程中他們對培訓的內容、方法進行評價，將會最大限度的促進培訓預期目標的達成，培訓結束時，他們的反饋和評價將是培訓機構不可多得的寶貴財富，為后續培訓提供保障。

四、教師培訓有效實施的保障策略

把教師培訓需求分析放在首位。培訓前，對教師培訓主客觀需求進行分析。培訓時，根據受訓教師新產生的需求，進行培訓內容和方式的適時調整。培訓后，重視反饋，為下次培訓提供借鑒。

加強培訓教師隊伍建設。培訓教師隊伍的質量直接關系著培訓效果，培訓教師的選擇決不能隨意、隨機抽取，要依據相應的標準進行選擇，重視一流、優秀教師的加入。

建立農村教師培訓經費保障機制。農村教師培訓經費相比于城市，捉襟見肘，應在保證義務教育經費充足基礎上，實行農村教育培訓經費專項轉移支付制度。

完善教師培訓的法律法規。出臺支持農村教師培訓的相關規定和法律法規制度，出臺一系列關于農村教師培訓的優惠政策。

綜上，從教師培訓需求分析、制定和實施教師培訓計劃、保障實施策略、評估培訓效果等四方面對教師培訓模式進行探析，希望為今后農村教師培訓提供借鑒。

參考文獻：

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【關鍵詞】農村教師 隊伍建設 潛在問題 有效對策

【Abstract】The hope of revitalization of the nation in education， the hope of revitalizing education in teachers. Our country has the world？蒺s largest， the largest rural teachers， rural teachers in promoting rural social and economic development， accelerate the sustainable development of China？蒺s education has great significance. But with the continuous development of rural economy and education undertakings， the potential of the rural teachers team construction in our country is becoming more and more prominent. Therefore， actively explore some effective measures to solve the potential problem of rural teachers team construction， is not only an important theoretical subject， it is a subject has important practical significance of practice.

【Key words】Rural teachers； Team construction； A potential problem； Some effective measures

【基金項目】2009年甘肅省教育科學“十一五”規劃項目“新課程實施與師生教學活動方式轉變研究”（項目編號：GSBG[2009]GXG20）

【中圖分類號】G451.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）08-0176-02

我國農村教師隊伍人數眾多，規模龐大，他們的素質水平高低不僅決定著農村教育的質量，在很大程度上也決定著我國教育的整體質量。但是目前總體來看，農村教師隊伍的整體水平還不能承擔起社會發展對人才培養的需求，如何提高農村教師隊伍的質量已成為擺在我們面前的重大課題。本文結合農村教師隊伍結構存在的主要問題，對農村教師隊伍的建設提出科學合理的改善對策。

一、農村教師隊伍結構存在的主要問題

農村教師隊伍結構包括教師構成、學歷結構、專業結構、職稱結構、年齡結構等方面。農村教師隊伍整體結構的優化，是農村教師隊伍專業化建設的重要標志。

1.教師隊伍構成差異顯著

近年來，我國為了加強農村教師隊伍建設，著力實施了“農村義務教育階段教師特設崗位計劃”、“城鎮教師支援農村教育工作計劃”、“農村學校教育碩士師資培養計劃”、“高校師范生實習支教工作”等舉措，農村教師構成包括特崗教師、支教教師、公辦教師、代課教師等。然而，現在有必要審視這些“計劃”，綜合其中有關政策，我們可以發現在這些政策引導下，農村教師隊伍存在很大的不確定性和不穩定性，教師崗位編制無法徹底落實，教師專業素質得不到保障。教師專業發展是一個持續發展的過程，聘期內教師工作大都處于起步和適應階段，大都不能完全熟練和創造性的開展教育教學工作，聘期滿后的跳槽現象往往造成教育的斷層，所以從長遠看，有必要調整教師構成，加強教師隊伍建設的專業化。

2.教師隊伍學歷水平起點低

學歷反映了人們的受教育程度和文化素質，是從事一定層次工作所應具備的基本條件，因此，我國《教師法》明確規定了教師資格應具備的相應學歷，取得小學教師資格，應具備中等師范學校畢業及其以上學歷；取得初級中學教師資格，應當具備高等師范專科或者其他大學專科畢業及其以上的學歷；取得高級中學教師資格應當具備高等師范本科或者其他大學本科畢業及其以上的學歷。但農村教師隊伍的學歷水平總體上偏低，這是農村教師隊伍普遍存在的問題。有關資料顯示：2006年農村專科學歷以上的小學教師、本科學歷以上的初中教師、研究生學歷高中教師分別達到53.6%、30.0%、0.7%，這樣的數據顯示不容樂觀。

3.教師隊伍專業結構矛盾突出

根據基礎教育課程改革提出的要求，基礎教育課程突出了課程的選擇性、均衡性、綜合性，增加了一些新的知識和技能，如中小學信息教育課程、計算機應用課程、實用英語及藝術類等課程的開設。而農村教師隊伍現有的專業結構還不能完全勝任新課改的要求，普遍存在教師專業結構不合理的現象。相關研究數據顯示：農村教師中文專業的有32.6%不一致，數學專業有37.62%不一致，政治專業有62.03%不一致，計算機專業有37.5%不一致。這種現象說明農村教師中學非所用的現象太嚴重，教師專業結構現狀亟待改善。

4.教師隊伍年齡老化

教師隊伍的年齡老化是一個不輕松的話題，一些小學和教學點，基本上是老教師在任課，他們年齡大、身體差，一個人常常要帶幾門課甚至十幾門課，教學質量難以保證，正規師范畢業生難以進入教師隊伍，新鮮血液不足。農村中小學教師隊伍的老化帶來了一系列問題和隱憂。一是教師隊伍整體素質不高，教師梯隊斷層，青黃不接。二是難以適應全面推進素質教育、實施新課程的要求。三是不能全面開課，教育質量無法保證。四是先進教育思想、教學手段不能應用，絕大部分老教師不會操作微機，不會制作課件。

一些山區貧困縣每到畢業前夕，打出種種優惠條件，到各高等師范院校“招兵買馬”，但很少有問津者。一些已簽了協議的，一旦有了更好的發展環境和機會，就毀約“改嫁”。地處大別山區的英山縣1992～2003年10年中考取高等院校的近2萬人，回縣工作的大專畢業生只有320人，其中師范類本科只有47人。“孔雀東南飛”的現象愈演愈烈。

二、農村教師隊伍建設的對策

1.優化教師資源配置

加強農村中小學編制管理。在核定編制時，應充分考慮農村中小學區域廣、生源分散、教學點多等特點，保證這些地區教師編制的基本需求。堅決清理在編不在崗的人員。依法執行教師資格制度，嚴格掌握教師資格認定條件，堅決不聘用不具備教師資格的人員擔任教師；拓寬教師進出口渠道。可以公開向社會招聘具有教師資格的“能工巧匠”進教師隊伍，逐步淘汰現有不合格的教師；選派農村學校有發展潛力的中青年教師到城鎮學校“鍍金充電”，跟班學習，鄉鎮之間也要打破區域界限，進行合理平調。

2.努力提高現有師資水平

實施“農村教師素質提高工程”，組織大規模的學歷補償教育和在職進修學習，使農村教師學歷逐漸符合我國《教師法》明確規定的教師資格應具備的相應學歷。采取合理的激勵措施，提高教師職后學習的積極性、主動性和創造性，提升農村教師的整體學歷水平。

3.嚴格教師資格的準入制度

目前，我國放寬了教師資格的專業限制，擴大了教師聘用的選擇范圍，這有利于吸收非師范專業的部分優秀畢業生和其他行業的成功人士從事教育事業，但這又帶來了一些新問題，需要采取相關措施嚴格教師資格準入制度，使教師所學專業與所教專業形成有力的銜接，加強農村教師專業知識的發展，進而提高教學質量。

4.促進教育內部“血液循環”

對年齡50歲以上的老教師，體力、精力、智力都不能適應教育教學的，可以仿效行政機關機構改革的作法，實行內退，以騰出崗位，讓年輕同志上，促進教育內部的“血液循環”；學校把青年教師的培訓作為重中之重，充分利用學校的人力、物力、財力，使長遠目標與現實要求兼顧起來，把培訓、教研、教學融為一體，盡快愈合教師隊伍的“斷層”，實現平穩過渡。同時，學校還啟動青年教師“一二三四五”培訓計劃，要求做到：一年“結對子”，以師帶徒，常規入門；二年“壓擔子”，大膽執教，工作上路；三年“指路子”，發展優勢，形成特色；四年“搭臺子”，搭臺唱戲，嶄露頭角；五年“拔尖子”，闖出校門，走向成熟。全員參與，嚴格考核，鼓勵青年教師干一行愛一行，鉆一行精一行，做教學“狀元”。

提高教育質量，關鍵在教師質量。沒有高水平的教師隊伍，就沒有高質量的教育。社會各界要為農村教師排憂解難，穩定和充實農村教師隊伍，不斷提高農村教師隊伍的整體素質，促進農村教育的可持續發展。

參考文獻：

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關鍵詞：農村;教師;生活;現狀

【中國分類法】：G515.1

我是一個在農村中學從教近三十年的鄉村女教師，一直從事初中數學的教學工作。這些年，我擔任過班主任工作，初三畢業班的教學工作，在學校里一直是學生喜愛，領導信任的好老師，在平時的工作中，熱愛自己的本職工作，對待學生就象自己的孩子一樣。

就是這樣的一個女教師，在自己喜愛的崗位上兢兢業業工作的先進教師，卻有著不為人知的生活辛酸，我們拿著微薄的工作養活著家庭，從八四年參加工作到現在，已有30個寒暑，我現在已年滿五十歲，中學數學一級教師，按照去年的競級到八級工資標準，我的基本工資只有二千五百二十七元，這還是在去年的工資改革后才達到的水準，回想這些年來的生活，自己所面臨的困境，常常淚流滿面。

前些年，我的女兒上高中時，正面臨老公單位下崗，給本不富裕的家庭更上雪上加霜，老公正值人生的中年，沒有一技之長，隨著打工的人潮遠去深圳，在那里，夫妻兩地分居，老公以前是單位的財會人員，在一個親戚工地管理貨物的進出，與那些在工地上辛苦工作的工人相比，工資也只夠自己化費，與那些工人相比，錢少不說還看盡別人的嘴臉，一副看不起你的樣子。認為你沒有用才這樣，活得沒有一點尊嚴。面對國家制度的改革，千千萬萬個下崗職工，所經歷的生活道路，只有我才深深體會到這種心靈的痛苦。沒有誰關心過這些下崗職工家庭生活的困境。

我們兩個人在年輕時，都是各方面優秀的人材，面對國家政策的改變，把大批糧食單位的職工全部下崗，他們把自己最美好的年華給了國家，可是在他們人到中年時，卻要從頭再來，一切談何容易，身體上的重壓不說，主要是要承受來自別人的冷眼。在我老公面對人生的轉折時期，為了不讓他有太多的壓力，我毅然擔當起養家的重擔，努力教好自己的學科，在擔任初三畢業班數學和同時，我還任教初三兩個班的生物教學任務，為得是拿更多的獎金，供養自己的女兒上學，讓得那個時候，我的每月工資就一千一百多元，那時候可以拿到全年的獎金達到5000元。為了教好自己的任教學科，我幾乎沒有休息日，晚上要查找教學資料，備好課，白天要上好課，批改作業與試卷。這樣的生活一直持續到我女兒上完大學，回首往事，只有辛酸在心頭。

與千千萬萬的農村教師一樣，我也有很多過去師范的同學有著同樣的體會，我們的工資太低，沒有誰來關心我們農村教師的生活，我們是生活在農村學校最底層的人，想當年，我們曾經意氣風發，豪情滿懷，走上五尺講臺，把自己最美好的年華都奉獻給了自己的教育事業，我們與男教師一樣努力工作，可是我們得到的是連自己的家都養不起。連自己的孩子上學讀書都要節衣縮食，選擇上大學時也要看學費是否是承受得起。我們真的很無助！

國家的眼光只是看到的是那些城區的學校的教師的情況，生活在底層的農村教師沒有話語權，很少有人來真正關注我們的生活現狀，正因為農村教師工資太低，挫傷了老師的教學積極性，很多年輕的教師大量涌入城區，造成城區與鄉村師資力量的差距增大，農村學校的教師一般身兼數職，沒有專業的小科教師，缺編現象嚴重，有的老師有關系的，就請假外出經商，有的沒有關系的就在一線苦熬著，我們每年的工資就那么二萬元多點，很多生活在這里的老師，人到中年，上有老，下有小，靠這點工資維持著最低的生活水平。

以我生活的姚嘴中學為例：我校以前是一所鎮辦初中，有學生近千人，大都來自農村家庭，隨著改革的進一步深入，大量的農民工擁入城市打工，國家對農村的傾斜政策已初見成效，農村家庭每年的收入可達近十萬元，當然是指除去各項生活開支后的純收入。一個三中之家，如果夫妻雙方外出打工，每月工資只算五千，兩個可達十萬不止，如果家里有父母幫著帶一個上學的孩子，家里的老人還可種上近十畝地，收入也可達二到三萬元，我們學校的老師工齡最長的達到中學高級職稱的老師，也只有每月二千七百元的工資，每年也只有三萬元，除去生活開銷，孩子上學的費用近二萬元，基本沒有存款。所以走出去，老師都讓人看不起，主要的原因就是太貧窮，貧窮讓老師活得沒有尊嚴，沒有工作的積極性，不能安心本職工作。我們學校的教職職工，為了生活，夫妻雙方中，只好留一個在學校里任教，另一個外出打工謀生，造成了家庭的許多不穩定的因素發生，給夫妻雙方以及他們的親人帶來無盡的傷害。那些不為人知的痛苦時時都在啃嚙著我們本已脆弱的心靈。

農村學校因為工資太低，造成優秀教師的流失，大量的教師找關系，涌向城區學校，農村學校缺編現象嚴重，以我校為例：我校本來編制應是四十多人的學校，可是在崗在職的只有二十多人，我們在崗的老師就要擔負起沉重的教學任務，每個老師在任教一門主課后，還有兩個班的小科任務要承擔，我任教一個班的數學，還要任教兩個班的生物課，一邊講完數學，立馬要拿起生物書走進課堂。多年來疲憊不堪，身心俱疲。記得有一年生病動手術后，也是利用暑期預約醫生，按醫囑要休息半年才可上班，可是因為師資力量缺乏，只得休息一個月就上課了。

生活在農村學校的孩子，大部分是留守兒童，由爺爺奶奶帶著，缺少父母的嚴加管教，以我班為例：全班五十名學生只有十五個學生家長在家里帶著，絕大部分家長外出打工，這些孩子中很多是隔代的寵愛過度導致學習習慣差，經常不完成作業，課堂紀律散漫，不服從管教。學校要成績，家長要分數，兄弟學校互相競爭，學生家長的慣養，無疑給孩子和老師造成更重的壓力，國家政策下令嚴禁打罵孩子，上課嚴禁用教鞭，不能用語言侮辱學生，不能說笨字，等等一系列的條文來要求老師的行為舉止，老師只能用愛心，用語言，去教育感化這些留守兒童，出現苦口婆心與學生交談，課堂上依然我行我素，擾亂課堂紀律的事情屢屢發生。學生家長到學校打罵老師的事情也時有發生。

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［關鍵詞］校本培訓；農村教師專業發展；校本課程開發；校本教研

一、校本培訓是農村教師專業發展的現實選擇

1．校本培訓是農村教師專業發展的現實趨勢

20世紀七八十年代，西方一些國家倡導中小學教師在職培訓回到校園，形成了教師校本培訓模式。“校本”就是以學校為本，以學校為基礎，旨在滿足學校每個教師工作需要的校內培訓活動[1]。上個世紀末以來，校本教師培訓作為一個新興的教師培訓形式，以其靈活性、針對性、突出學校和教師的主體性等特點逐漸為我國教育者所認識和接受。校本培訓特點決定了它是農村教師專業發展的現實趨勢。

2．校本培訓是教師自主專業成長的要求

長期以來，我國農村教師在職培訓主要是以高校模式為主。但是高等院校在倡導先進教育理念的同時，依然采取傳統的教學模式，輕視了農村教師的需求和已有的知識結構，忽略了農村教師的主體參與性。高校模式“把持”教學的主動權，學習者只能根據預設的課程結構進行學習，參與機會很少。對于教師來說，參不參加培訓，參加什么樣的培訓，“一切都是地方教育行政機關做出的選擇，而非教師自主做出的判斷”[2]。總的來說，高校培訓模式依然是一種外控式模式，學習者只能被動接受，很難發揮自主性。而成人教育是“一種沒有權威的合作探討加非正規學習”[3]。教師是有自主能力的成人學習者，在校本培訓中，教師是主體，結束了他們以往培訓中的被動局面，教師可以根據自身的成長需要選擇培訓內容，有利于教師的自主發展。

3．校本培訓有助于節約學習成本

院校集中式培訓學習成本較高。首先，從時間上來看，農村教師教學任務繁重，有的教師包班，有的教師跨年級兼任多門課，偏遠學校教師甚至要從事復式班工作，任務更重，可以說是“一個蘿卜一個坑”，很難分身參加離職培訓。其次，從經費上來看，農村教師的收入較低，一次培訓下來培訓費、交通費、食宿費等讓他們不堪重負。很多農村教師不愿意參加這種培訓的主要是經費問題。有調查顯示，農村教師自己負擔培訓費用的為79．3[4]。農村學校教師培訓經費緊張，教師工作任務繁重，無論是“請進來”還是“走出去”接受培訓都有一定困難，而校本培訓正好避免了這些問題，有助于節約學習成本。

二、農村教師校本培訓存在的問題

自上個世紀末，校本培訓在全國農村中小學校逐步展開，但目前的校本培訓活動并沒有得到農村教師的廣泛認同，校本培訓的實施陷入困境。

1．現代教育理論難以深入

適應教師需要是校本培訓的一個重要特點。“需要”一詞反映了校本的靈活適應性，但是到底什么樣的需要適合呢？是不是所有的需要都可以拿來選題培訓？有些學校在開展培訓是注意到了教師的需要，于是就圍繞著所謂的“需要”展開了：基本功差了，就組織教師讀、寫、畫；理論不足了，就安排集體閱讀教育書刊。當然，不能否認這些活動具有一定的意義，但是現代教育理論依然無法深入其中，農村校本培訓總是在這個層次徘徊，理論水平難以提高。

2．形式化校本培訓難見成效

校本培訓以實際應用為目的，以教師素質的提高為目標，培訓內容適用于本校實際，并且以教師的實際工作狀況來評價培訓的效果[5]。然而，有些農村學校將校本培訓當作上級下達的任務來抓，為了應付檢查，學校將一些日常活動統統劃在校本培訓的名下。校本培訓成了教師的“作業”，因為上級要來檢查，學校就要求教師“交作業”，有些老師也就隨便抄抄了事。筆者曾就校本培訓的實施情況對某地農村中學進行了調查。其培訓內容是教育局發放指定教材，每位教師85元；培訓形式是教師自學；評價方式是開卷考試。學校有關負責人根據教師的讀后感，撰寫校本培訓報告會記錄等材料(有些活動實際上根本沒有開展，負責人只能閉門造車)，以備上級檢查。這樣的校本培訓已經退化成一種形式，有其名而無其實，培訓效果可想而知。

3．農村教育教學資源缺乏整合

農村優質的師資資源、教育資源有限，可是這些有限的資源也沒有能夠充分利用起來。同一區域內不能針對本地教師、學校的實際情況，整合優質教育資源靈活機動地開展培訓。甚至有些學校認為校本培訓就是在本學校，由本校教師組織學習，于是，關起門來讀讀報紙書刊也算組織了一次校本培訓。

4．不同區域農村教師差異性難以關照

培訓教材沒有取舍，不考慮城鄉教育的差別，不結合當地社會經濟文化發展水平及農村學校的實際情況來選擇培訓內容，不管合不合適拿來就用。有的培訓內容與農村學校的課堂實際距離太遠，與教學工作脫節；有的培訓內容沒有充分考慮教師的具體需求，忽視了不同學校、不同學科、不同年齡階段、不同專業發展階段的教師之間的差異性，采取大一統的模式，缺乏針對性。

5．農村教師主體意識喪失

確立教師在學習、培訓中的主體地位，有利于培養一支高素質的自主發展型教師隊伍。校本培訓應該充分依賴教師群體的力量和智慧。然而，很多農村教師主動參加培訓的熱情不夠，主體意識嚴重缺失。某學校為體現和鞏固校本培訓的成果，要求全體教師參加培訓之后精心設計并上交一份優秀教案。一個多月過去了，竟沒有幾位教師主動上交。負責人督促了幾次，效果甚微，結果學校按照相關規定對教師進行了扣分與批評后，很快全部交齊，但是內容雷同，相互抄襲的痕跡明顯。

三、農村教師校本培訓的發展與完善

1．加強校本培訓研究，提高培訓的理論性

首先，高等院校應深入教育一線，加強理論引領。無論是教師職前教育還是在職繼續教育，高等院校都應該成為培養和造就教師的搖籃。校本培訓減輕了高校在教師培訓中的負擔，但并不等于高等院校在校本培訓中沒有責任。這種責任不是單純理論的演繹，而是要竭力實現理論與實踐的聯姻。高校教師應深入到教育第一線，關注教師的需求，真正走進教育的天地去研究教育。要把高深的教育理論以潛移默化、樂于接受的形式，展現在農村教師眼前，使其逐步理解、接受，進而實踐先進的教育理念。

其次，教育管理部門要總結經驗，推廣優秀案例。對于學校（或者學區），如果能夠鼓勵教師對自己的實踐知識不斷進行反思、轉化，通過共同體在學校組織機構傳遞，基于共同系統價值觀的專業知能將得以建立起來[6]。在校本培訓的引導、管理、評價的過程中，教育管理部門起著重要作用：一是不能將校本培訓當成文件下發，當成任務下達；二是應及時發現優秀案例，總結經驗；三是要宣傳優秀成果、推廣有效的校本培訓模式。目前，一些地方已經積累起豐富的農村校本培訓經驗，值得借鑒。農村鄉鎮區域“大校本”培訓就是一種有益的嘗試。所謂鄉鎮區域“大校本”培訓，是在鄉鎮教育管理部門的統籌規劃下，有效地開發和利用本鄉鎮中小學校本培訓的資源，實現各種資源因素在校本培訓中的整體優勢[7]。

第三，教師即研究者，應提高自身理論素養。“沒有個人的思考，沒有對自己的勞動尋根究底的研究精神，那么任何提高教學法的工作都是不可思議的”[8]。由于自身的知識基礎較為薄弱，農村教師教育科研能力一般較差，對教育科研多抱有一種敬而遠之的態度。其實，教育科研不是教育專家的專利，每一個從事教育實踐的教育工作者都有從事教育研究的可能，農村教師更應該加強理論知識的學習，踐行教育理論，提高理論素養。

2．結合校本課程開發和校本教研，增強培訓實效性

一是校本培訓和校本課程開發相結合。基礎教育課程政策改革正從原來單一的國家課程模式走向國家、地方和學校三級課程模式。但是，農村教師普遍缺乏課程開發的能力。中老年教師的本土知識較為豐富，但是教育科研能力不足；青年教師雖然很多出身于農村，可是本土知識缺乏。農村校本培訓應有效地結合本地區特色，對教師進行本土化知識培訓，這樣才能夠提高教師的課程開發能力。

二是校本培訓和校本教研相結合。隨著我國教育研究的不斷發展以及新課程改革的興起，校本教研逐漸成為熱門的教育研究核心理念[9]。對于很多農村教師來說，對教育研究很陌生，針對教師畏難情緒，校本培訓可以結合校本教研選擇培訓內容，以逐步提高教師的科研意識、科研知識，從而促進校本教研的有效開展，提高教師的科研能力。

3．整合區域教育資源，提高培訓針對性

第一，要實現優質師資共享。農村優秀教師缺乏是有目共睹的事實，農村骨干教師、高級職稱教師的比例很小。我國農村小學教師中，中學高級職稱教師的比例是0.3%，小學高級職稱教師的比例是38.9%，城市的平均水平是0.9%和49.6%；我國農村中學教師中高級職稱教師的比例是3.5%，城市的平均水平是15.6%。即使是這些有限的優秀師資也集中在鄉鎮中心學校，在偏遠的村級學校和教學點，優秀師資嚴重缺乏。挖掘本地區的優秀教師資源，讓骨干教師擔當起培訓重任，有利于培養和造就大批優秀教師。

第二，要推行優質教學資源共享。隨著現代農村遠程教育日漸普及，網絡也走進了農村教師的生活。外面的世界并不遙遠，一根網線就可以將五彩繽紛的大千世界展現在農村人的眼前。2004年9月，教育部《關于加快全國教師網聯計劃，組織實施新一輪中小學全員培訓的意見》出臺，加快了我國農村教育信息化和網絡化的步伐[10]。如今，很多農村地區已經建立起了多媒體教室。“教師網聯計劃”要求中小學相互溝通，為校本培訓提供快捷便利的平臺和優質課程資源。如中歐甘肅基礎教育項目為本省農村中小學教師搭建了集學習、研討、交流、合作等功能為一體的平臺——教師學習資源中心[11]。廣大的農村教師親切而形象地把中心比喻成自己專業成長的加油站、獲取信息的資源庫、交流合作的俱樂部。教師學習資源中心本著“合作學習，共享資源，交流經驗，共同發展”的原則，在當地農村教師的專業發展過程中起到了良好的推動作用，值得推廣。

第三，要實施區域聯片培訓。我國廣大農村地區的學校較為分散，很多村級學校規模較小，只有幾名到十名左右教師的學校為數不少，甚至在我國中西部農村尚有一人一校現象存在。由于學校規模小，經濟承受能力有限，學校在教師學習資源上投入較少，教師學習條件較差，自然很難滿足教師的需求。在這樣的情況下，可以實施區域聯片培訓，以充分利用本地區的優質資源。

4．注重教師差異，辦農村特色校本培訓

一要合理選擇教學內容。農村校本培訓應針對農村教師和學校的實際情況開展，不宜盲目設置培訓內容。農村教師群體差異性較大，不同年齡段的教師有著不同的需求。在培養造就年輕教師的同時，不能忽視中老年教師的專業發展。鄉鎮為中心的學區在校本培訓的管理和引導中，應從不同群體的特點出發，合理安排培訓內容。

二要實施農村本土培訓。農村校本培訓要有農村特色，將農村教育資源納入校本培訓內容體系，是走農村特色校本培訓之路的有效途徑。蘇霍姆林斯基在指導本校教師的成長與學生的活動時，總是充分利用農村教育的資源，不忘與農村社會的聯系。他帶領師生在荒蕪的土地上開墾出一塊葡萄園，對學生進行勞動教育；引導學生和一位失去老伴的鄉村大叔交朋友，潛移默化地進行品德教育；在學校空地上選擇一片貧瘠的土地進行小麥實驗，培養學生的科技意識[12]。農村的山山水水，一草一木都可以成為教育教學資源，這一片廣闊的天地等待師生共同認識、共同開發。鑒于中老年教師農村鄉土知識豐富，青年教師科研能力較強的優勢，可以鼓勵中青年教師合作，開發優秀的本土課程融入到校本培訓內容體系中去。

5．完善學校激勵措施，激發教師主體性

首先，應滿足教師需求，增強培訓的活力。校本培訓的一個重要特征是需求導向的培訓內容。但是不同的教師有不同的需求，一所學校有多少老師也可能就有多少不同的需求，在開展校本培訓之前要充分調查教師的不同需求，然后有針對性地設計培訓計劃。保證每一次培訓都能適應一部分教師的專業發展需要，只有如此，才可以保證培訓活動的活力。

其次，要在培訓中培養教師，激發參訓的動力。要使校本培訓成為教師專業發展的搖籃，讓每一位教師通過培訓體會到教育事業的創造性，體會專業成長的快樂。在校本培訓中應充分發揮骨干教師的模范帶頭作用，塑造教壇新秀，讓教師在主持培訓、接受培訓的同時看到專業發展的前景，以此調動教師參加培訓的動力。

第三，應完善評價制度，提高培訓吸引力。目前，很多校本培訓活動的考察類似于考勤，只要參加就行，參加后只要上交規定的“作業”即可，不管培訓是否取得了實效，教師是否有收獲。這種做法挫傷了教師積極性，使校本培訓失去了吸引力。應讓教師參與到校本培訓的計劃、實施、總結、評價等各個環節，讓教師真正成為校本培訓活動的主人，并實施參與式管理和發展性教師評價機制，以充分培養教師校本培訓的主體意識。

［參考文獻］

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1.新一代農村教師：來源與特點根據2011年我們對中西部12省份5000名特崗教師（從2006、2009年開始，特崗教師先后成為西部、中部農村中小學教師的最主要來源）所做的問卷調查，79.89%的特崗教師在讀大學前是農業戶口，且新一代教師中女性教師遠多于男性教師。多數教師大學期間畢業于地方普通本科院校，重點高校畢業的教師極少［3］。從年齡對應的時代來看，當前到農村任教的20多歲大學生是1999年擴招、畢業生取消分配制度以后讀大學的一代。高等教育擴招和大學生自主擇業迅速地造就了一個膨脹的高等教育系統和以文憑為工具的人力資源市場。法國社會學家布迪厄對高等教育系統的出現與發展給予了高度關注。他認為，把經濟資本轉換為文化資本的策略，是導致正規學校教育爆炸和資格膨脹的短期因素之一［4］。布迪厄同時指出“：文化資本正變成越來越重要的社會分層的基礎。”［5］從家長和孩子的角度來講，“高等教育擴招以及市場化的就業擇業本身是一種分化機制，接受高等教育的畢業生易于就業，畢業于名牌大學的學生易于就業，具有高學歷的畢業生易于就業，學習專業與市場需要相符的學生易于就業，高等教育以更個體化、競爭化的方式與人才的生計聯系起來。但是如上文指出，農村籍大學生在擴招后進入一流大學的幾率并沒有增加，劉精明教授用量化分析方法得出結論：“高等教育的擴招強化了在教育獲得上來自父代階層差異背景的影響，優勢階層在擴招中所獲得益處被異乎尋常地擴大和強化，中等優勢階層和劣勢層在教育擴招中所獲得的益處十分有限。”［6］高等教育擴招以來，新增的農村學生主要分布在非重點的地方普通院校［7］。劉云杉等人對北京大學農村籍學生所占比例的研究顯示，20世紀90年代中期以后，北京大學的農村籍學生比例開始下降，2000年以后，農村戶籍新生的比例在10%~15%之間［8］。這也從側面看出，高等教育的優質部分越來越遠離農村學生。另據麥可思的研究報告，2010屆全國大學畢業生中有85.2%的人是其家庭第一代大學畢業生［9］。總起來看，當下農村教師來源的農村籍大學生，是既要經歷文憑市場膨脹的競爭又面對自身文化資本弱勢的一代。

2.文化資本轉換視角下的農村教師職業美國社會學家英克爾斯考察了現代社會中人的特質問題，他指出：“在復雜的社會中，沒有任何一種個人屬性能比他所受的教育更能一貫地、強有力地預言他的態度、價值和行為。在決定一個人的現代性水平方面，教育是一個首要的因素。”他同時指出：“現代性被認為是個人發揮功能的一種方式，……它是從馬克思•韋伯那里‘資本主義精神’這個意義而言的精神氣質。”［10］也就是說，教育是個體參與現代社會的首要憑借，而現代社會則為個體實現自身功能提供了場所，而這種個體功能是新教倫理式的，那就是創造物質財富。在我國，上世紀末正式實施的大學生人才市場交流制度則使得文憑資本以最直接、最個體的方式進入市場經濟，成為大學生擇業時借以獲得生計和經濟、社會資本的最重要砝碼，與之前畢業包分配時期不同的是，市場經濟時期的個體職業選擇完全是個體化的，更直接、更理性。那么以文化資本占有者為主要標志的高校畢業生如果選擇去農村從教，能否獲得相應的資本回報呢？按照布迪厄的理論，文化資本存在三種形式：一種是被身體化的形式，其次是客觀化的狀態，第三種就是指以文憑為主要標志的制度化的狀態。文化資本具有可以轉換成經濟資本的屬性，因此它具有資本的特性［4］。對大學生來說，文憑并不能全部以資本屬性來看待，它同時包含著積累的知識和技術，即文憑本身還包含著使用價值。從現實的意義來講，文憑只有在職業市場的交換中能換來足夠的經濟資本，即展現它的交換價值，同時，作為使用價值，它只在文憑擁有者提供日常工作所需的技能時，它才是具有意義的。但是就我國農村目前的實際情況來看，到農村任教在這兩個方面似乎都很難滿足。首先，同經濟資本相比，文化資本在交換中處于更弱的位置。布迪厄認為，經濟資本向文化資本的轉換要比反向的轉換容易得多［5］。“文化資本家的形象可能更適合于媒體、藝術以及學術領域的某些專家，在這些領域，掌握有價值的文化資源的個體能夠把這些資源轉化為經濟報酬。”［5］對教師來說，文憑資本的轉換除依賴基本的制度保障外（制度化的工資），其他的途徑依賴于參與市場化的教學行為，如輔導班等（這往往是不被制度允許的灰色收入），在后一點上，離城市越近，教師將其文化資本轉換為經濟資本的可能性越高，農村教師處于明顯的劣勢。文憑資本與經濟資本在轉換上的弱勢地位不只表現在現金收入，更突出地表現在經濟生活的交換上。

目前，受農村土地政策、周轉房有限等因素的影響，很多農村教師主動或被動地選擇在縣城買房居住，這在交換價值上意味著文憑資本所得與房地產所代表的經濟資本的交換。文憑資本相對于經濟資本的弱勢使得很多教師長期處于還債的狀態，加劇了教師的經濟貧困感［11］。其次，文憑資本對教師教學的使用價值又是怎樣的呢？教育文憑對大學生在從教中的使用價值很難一言以概之，既包括如何促進學生的學業成績提高，又包括其他潛在的促進學生情感、道德發展的隱形目標。但農村教育的發展已使得這兩點越來越困難。1999年開始的高等教育擴招所帶來的負面影響降低了農民家庭對“教育翻身”的期待。研究數據表明，盡管隨著高等教育大眾化的推進和高等教育個人成本的提升，農村籍學生的高等教育投資收益率在逐漸下降，并且投資回收期從10年延長到了14年［12］。因為這些原因，農村家庭對普通學校的態度正在發生歷史性的變化。在很多農村地區，家長要么為孩子擇校，這使得優質生源流失嚴重，要么對孩子的學習不管不問，將孩子成長中的問題拋給學校。除家長教育觀念的變化外，結構化的因素也使得教師的文化資本越來越成為一種工具化的存在。

二、超越個體資本：教師文化資本轉換的社會學考察

文化資本難以轉換為經濟資本和工作價值及其意義，這是從個體化角度對農村教師補充困境的一種解釋，但問題是，在建國后持續幾十年的時期內，農村教師何嘗不是一直面臨這種困境？但教師的“脫產者”身份為何又曾經深深地吸引著農村知識分子進入教師隊伍？此外，如果單從個體方面考察文化資本時，問題解決的方法似乎很簡單，大力提高農村教師待遇似乎足矣，但實質上看，這一點并不足夠，因為漲工資只是在制度（主要是工資制度）上增加了文憑資本同經濟資本轉換時的交換價值籌碼。馬克思曾指出，交換價值與使用價值相比對人們有不同的意義，使用價值指物的存在是基于人的實際需求并以自我意志決定的結果，而交換價值則是逆轉此種主從關系，物主導人的行為。交換價值對使用價值的代替是人與物的關系的異化的表現［13］。對農村教師來說，馬克思所說的“使用價值”或者說工作價值難以從個體方面去尋找，因為僅從教師課堂教學的基本功能，或者教師個體的生活境遇來考察教師時，時空視野中的教師消失了，而不同的地域、不同的時代往往包含著促進或抑制人才進入教師隊伍的不同因素，如社會職業結構、人們對自身所處社會公平感的體會以及個體對自己所從事職業的社會功能與價值的考量等。教育社會學家涂爾干指出，對個人的研究并不能使我們理解社會。他斷言，必須考察的是語言、婚姻、法律和道德體系，而不是個人。對某一社會現象的解釋既是因果解釋又是功能性解釋，而這種解釋不能以個人或群體的目的、意圖和行動為依據，而應該以和個人無關的社會力量為依據［14］。如何為農村教師掃除結構性的環境不利因素，為教師提供一個有發展空間、有意義感的工作環境，僅僅從個體角度考慮是不足的。唐松林教授指出，鄉村教師之于農村，不只是一個教書匠的角色，教師應該具有批判現實的意識與擔當精神，還應同時具有為公眾服務的精神［15］。眾所周知，在我國60多年的農村教育發展史上，尤其是在公社化的集體時代，教師從來沒有也從不甘心只做“教書匠”，教師基本上是農村社會發展的智力來源之一，為農村孩子起名字、為村民寫對聯、寫訴狀、組織村民的集體活動、宣傳黨的政策等這些工作是教師常參與的事情。在這里我們看到，農村教師的文化資本轉換為一種身份資本，之所以稱為身份“資本”，是因為這種融入性的身份具有社會資本的屬性，社會資本通常以信任、社會關系網絡、社會規范、社團等形式表現出來，傳統教師的身份資本是村落或村落成員賦予的，它意味著教師可以以一種具有影響力的身份參與甚至改變社區生活，并得到群體的贊同與信任。但今天看起來，教師尤其是新一代教師的功能與角色應該說已極為單一，撤點并校與農民擇校已經使得農村學校與村落漸行漸遠，教師能與村民同吃一口水井、共享喜樂悲愁的生活環境被消解了。在教師專業化的背景下，教師越來越成為專業人員而不是農村社區成員。隨著農村教師的基準學歷要求越來越高，教師也面臨一種潛在的挑戰，那就是要比老教師更能提高學生的成績，更表現出專家型、研究型教師的角色；同樣，新課程理念通過對傳統的教師教學方法（如體罰學生、灌輸式教學）進行嚴格的限制，將教學藝術化與學生成績提高這一任務加在教師肩上，但很多農村教師當下面臨的首要問題卻是優質學生的流失問題，以及如何應對農民進城打工、村落空漠化帶來的問題學生增多等問題。馬克思•范梅南指出：“在不穩定的環境中，教師越來越多地承擔起父母的角色。一方面學校保護孩子免受社會上的危險。更重要的是學校保護孩子免受來自家庭的危害。”［16］當前農村留守兒童大量存在，撤點并校導致的兒童上學遠、安全問題多等問題，越來越迫使教師承擔起一種“替代父母”的角色，如何減少安全問題、關照問題學生而不是如何更為“專業化”成為教師日常工作的大事。

當從國家社會整體來考察時，農村學校教育和教師的功能愈發單一化：根據相關的研究推算，2000年到2008年，東中西部農村勞動力的平均受教育年限分別在8~9年，7~8年之間［17］，基本是九年義務教育的水平。不知道多少農村孩子在7周歲起開始踏入學校，當他/她16周歲離開學校時，父母已經為他/她備好被褥、西服、皮鞋，準備把他送往某個工廠的某個工位———農村教育看起來越來越成為城市工廠的職前培訓機構，只不過培訓的場所不在車間而是在學校而已。除此之外，正如前文所說，少部分能夠讀大學的，也很難進入可能為自己帶來翻身機會的一流高校，教師文化資本的大部分最終轉化為工廠對工人的基本文化要求。從這個意義上講，農村教師的教育工作越來越表現為一種工具化的存在，當然也更不容易被農村社會或農民家庭所認可。有學者指出：“農民從來不認為或奢望基礎教育能給他們在農村發展帶來其他更多的益處。幾千年來，從‘學而優則仕’到如今的‘學而優則非農’才是農民對學校教育最具有實踐意義的期盼。”［18］現實中，已經在農村地區大量涌現的農民擇校行為也表明家長對農村學校與教師缺乏期待與信賴。與傳統村落教師可以輕松地將文化資本轉換為令人尊敬的身份資本不同，擁有更高學歷的新一代教師一方面要滿足學校教育制度的“專業化”規訓，另一方面又不得不將大量精力投之于瑣碎的照顧性工作，而教師與村落的疏離進而導致的與農民的情感隔閡卻使得教師將文化資本轉換為受人尊敬的身份資本的可能性越來越低。本文來自于《湖南師范大學教育科學學報》雜志。湖南師范大學教育科學學報雜志簡介詳見

三、結論與建議

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我曾今遇到一位校長，我們暫且稱她為譚校長。初中畢業（屬于成績較差的）民辦教師一鍋端時轉正，靠著關系與機遇當上了一村小校長。譚校長平時連課也不能正常上，經常開會、送資料、帶孫子等借口缺課，學生成績總時全鄉的倒數第一、倒數第二。譚校長也很貪，總是以這沒用那占地方的理由把學校的東西占為己有，連上體育課的籃球也不放過；還因為在學校開商店同當地村民搶生意起沖突。同時譚校長也很膽小，總怕被人搶了校長位置，有什么榮譽絕對自己先爭，總是盡力排斥他人，尤其是副校長或者教導主任和她合作的沒有超過兩年的，甚至她的女婿也不愿和她合作。這樣的校長村民當然不歡迎，總是被從一個學校趕到另一個地方。為了扭轉學校各項工作被動上面派了一位年輕的大學生來做教導主任。恰逢這位年輕教師憋著一口氣，想要干出成績。于是按照教學大綱要求科學地排課，考勤……這當然觸動了譚校長的利益，以中心校扣辦公經費為由拒絕更換破舊電線，拒絕更換座椅門窗……雖然明明知道學校的辦公經費已經變著法子裝進了她的腰包，但沒有證據也無可奈何。譚校長開始打擊報復：首先編制各種謠言誹謗，唆使其他教師不服從管理，還以主任和她講話拍桌子為由，威脅中心校不處理主任就不去上班，必須向她賠禮道歉……機會終于來了：上級要求準備均衡發展資料，譚校長就把所有任務都交給了他“為了這項工作，你要錢給錢，要人給人！”而實際上卻要求教師“不要急！”甚至連買A4紙錢都沒有。做好的資料拿到她桌子上都不看，上級檢查自然不好，還把學校的衛生全交到主任班，全班25人打掃20間教室，樓梯，操場，廁所等。一學生在打掃衛生時不慎摔傷，譚校長更是質問為什么學生干活老師不看著，當面對主任質問更是惱羞成怒，暴打主任。主任氣的臥床不起連醫藥費也是自己出的，中心校反倒勸主任不要鬧事。其他老師不講他的理。

記得有一位年輕教師和我說打算調動工作，調不了就考研，不打算在這了。問他為什么，他說一次去聽課回來，他和別人開玩笑說，這個老師課上的不怎么樣，不切實際，并且列出了理由。其他人也很認同，這件事被辛校長（民師轉正）知道了以后，不管教師的什么學習故意不派他去，甚至讓學習機會空著。不管他怎么努力，都看不到什么希望！

曾幾何時民辦教師漸漸淡出了歷史的舞臺，在特定的歷史時期，為祖國培養了一大批的人才，隨著時代的發展一部分原民辦教師的知識更新跟不上，更有像譚校長那樣阻礙新教師培養的人。農村教育的發展不能再依靠民師，而應注入新的血液。對于知識結構跟不上的應當轉崗，對于不適宜領導崗位的如譚校長之流不能因為面子就放之、任之缺少管制。對于青年人更應有一份包容，幫助其順利成長成高水平的現代教師。青年人更應該知道作為教師要有以下素養：

（1）教師要遵守職業道德。教師的職業道德素養是從教師對待事業、對待學生、對待集體和對待自己的態度上來體現的。具體包括：忠于人民的教育事業、熱愛學生、團結協作、為人師表。

（2）教師要有足夠的知識儲備。政治理論修養、精湛的學科專業知識、廣博的科學文化知識、必備的教育科學知識。其中精湛的學科專業知識和廣博的文化科學知識是“本體性知識”，主要解決教師教什么的問題；必備的教育科學知識是“條件性知識”，主要解決教師如何將知識傳授給學生，即怎么教的問}。只有自己有一桶水才能給學生一碗水。

（3）教師要有勝任教學的能力。語言表達能力、教育教學能力、組織管理能力、自我調控和自我反思能力（較高的教育機智）。此外，教師還應該具備教育科研能力、學習能力、觀察學生的能力、創新能力以及運用現代教育技術手段的能力。

篇8

關鍵詞:心理問題引導教育教師

初中生正處于身心發展的重要時期,隨著生理、心理的發育和發展,社會閱歷的擴展及思維方式的變化,特別是面對社會競爭的壓力,他們在學習、生活、人際交往、升學就業和自我意識等方面,會遇到各種各樣的心理困惑或問題。因此,學生心理問題不可忽視。

然而走進今天的教育,尤其是我們這些農村中學,人們的教育觀念、教育工具、教育對策及教育方式卻仍舊印刻著過多傳統的痕跡。這與這代人的發展變化特點和需求不相稱,所以導致我們的孩子出現了太多太復雜的心理問題。家長的不理解、老師的無法溝通、社會大環境的消極影響,使一些孩子處于心理的“孤島”。他們迫切需要父母的理解、老師的關愛。在一定時間內得不到之后,他們會變得封閉、孤僻、叛逆、抑郁,各種心理上的問題嚴重困擾著他們的思想,使他們無法正常與人相處交流,無法將自己融入集體,融入課堂,所以慢慢地他們的學習興趣降低了,學習目標模糊了,學習熱情沒有了,學習動力不足了,慢慢加入了學困生的行列,成為我們素質教育中的一個很大的悲哀。

那么,要解決學生心理問題,我們必須清楚把握初中生心理健康的標準:

1.智力發展正常。智力正常是指青少年具有中等以上的智商,有正常的感知、記憶和思維的能力。能夠掌握知識,獲得技能技巧,從事與其年齡相當的實踐活動。

2.情緒穩定協調。愉快、穩定和協調的心境表明青少年處于積極的、良好的心理狀態。良好的情緒狀態有助于提高青少年的學習能力和保持較好的社會適應能力,是心理健康的重要標志之一。

3.心理特點符合實際年齡。人的各年齡階段,都有與其年齡相適應的心理特征和規律,從而形成不同年齡階段獨特的心理行為模式。

4.行為協調反應能力適度。健康的青少年,其心理活動和行為方式和諧統一,對外部刺激的反應適度,表現為既不異常敏感也不異常遲鈍,具有一定的應變能力。

5.人際關系的心理適應。健康的青少年在與人交往中行為適度,能與周圍的人建立協調的人際關系,相處融洽。

6.個性的穩定和健全。健全穩定的個性表現為有健康的精神面貌,有客觀而積極的自我意識,能適度控制自己的心理與行為,行為符合社會道德規范。

除此之外,青少年心理健康的標準還包括:注意力集中,適度耐受各種壓力,能認同他人,有社會責任心,有現實的人生目標等。

當我們用這些標準去衡量我們所面對的孩子時,我們會特別驚訝地發現,我們幾乎有超過半數的孩子存在或輕或重的心理問題,這不能不引起我們所有老師的高度重視。而透過我們的問卷調查可以發現,由于心理問題,孩子產生學習上的困難的比率竟高達72%,這個數字使我們每個老師感到震驚,所以正確引導孩子們的心理調適與訓練是我們課題研究中必須解決的難題。

而當真正面對這個問題的時候,我們所有老師均感到茫然。因為我們學校雖開設“心理健康”課程,但每周一節的課對學生身上存在的各種各樣的心理問題難以一一涉及。況且,我們也沒有經過專門訓練的心理老師,所以一直在“心理教育”這個層面上,做得還不是很充分,不是很全面。

而對于我們農村教師來說,我們雖工作在一線,但專門拿出某一節課,或在某個固定時間對學生開展系統的心理訓練與調適也是基本不可能的。況且,心理教育是一個需要較長時期的投入才可見效的教育活動,不可能在短時間內根本解決。鑒于此,我們通過反復交流與論證,決定進行心理健康教育的引導,使學生在潛移默化中受到影響,從而改變自己的一些不好的行為習慣,正常地融入班集體,享受學校生活的樂趣。有了這樣的共識之后,我們有意識地對相關學生進行了引導訓練,均取得了較好的成效。下面就對我們目前所取得的一些經驗進行總結:

1.舉辦相關活動。如我們八年級一班搞過一次“我們需要改變”的綜合性學習活動,收到了極好的效果,而這次活動的主題有很多方面涉及了孩子的心理問題。通過這次活動,很多同學都發生了一定的變化,讓老師們驚喜不已。

2.積極與家長溝通,攜手共創孩子美好未來。其實,我們只要細致了解一下,就會發現很多孩子的心理問題與家庭環境及家長教育方法不當有著密不可分、千絲萬縷的聯系。所以很多時候,我們應該做好與家長的溝通交流,幫助他們更好地了解孩子的全部情況,然后適當改換教育的方法。同時家長也會向我們提供有價值的線索,幫助我們全面了解孩子的思想,以便更好地對癥下藥,有效解決孩子的心理問題。

3.各任課教師與班主任協調,共同努力。我自己就是班主任,做起工作來比較方便,效果也容易達到。但也有的教師不擔任班主任,與學生接觸偏少,有一些問題掌握不是十分全面,這就需要他們主動與班主任老師取得聯系,協調聯動,更多地掌握孩子們身上存在的問題。

4.任課老師之間多交流看法,全面了解每個學生的狀況。有的時候,僅憑我們一個人的觀察和主觀感受,很難全面客觀地了解一個學生的全部,從而造成我們教學和管理上的疏漏,給我們的教學造成一些消極的影響。

我們學校在這方面安排較為合理,那就是打破了學科的分界,分年級組集體備課。這就為老師們的交流互動提供了更為便利的條件。老師們課余時常常就班里的某一個同學發表個人的看法,然后通過交流我們會發現很多孩子在不同的課上的表現也截然不同。老師引導學生取長補短、互相借鑒,這對學生的發展大有好處。

篇9

[關鍵詞]校本培訓;農村教師專業發展;校本課程開發;校本教研

一、校本培訓是農村教師專業發展的現實選擇

1.校本培訓是農村教師專業發展的現實趨勢

20世紀七八十年代,西方一些國家倡導中小學教師在職培訓回到校園,形成了教師校本培訓模式。“校本”就是以學校為本,以學校為基礎,旨在滿足學校每個教師工作需要的校內培訓活動[1]。上個世紀末以來,校本教師培訓作為一個新興的教師培訓形式,以其靈活性、針對性、突出學校和教師的主體性等特點逐漸為我國教育者所認識和接受。校本培訓特點決定了它是農村教師專業發展的現實趨勢。

2.校本培訓是教師自主專業成長的要求

長期以來,我國農村教師在職培訓主要是以高校模式為主。但是高等院校在倡導先進教育理念的同時,依然采取傳統的教學模式,輕視了農村教師的需求和已有的知識結構,忽略了農村教師的主體參與性。高校模式“把持”教學的主動權,學習者只能根據預設的課程結構進行學習,參與機會很少。對于教師來說,參不參加培訓,參加什么樣的培訓,“一切都是地方教育行政機關做出的選擇,而非教師自主做出的判斷”[2]。總的來說,高校培訓模式依然是一種外控式模式,學習者只能被動接受,很難發揮自主性。而成人教育是“一種沒有權威的合作探討加非正規學習”[3]。教師是有自主能力的成人學習者,在校本培訓中,教師是主體,結束了他們以往培訓中的被動局面,教師可以根據自身的成長需要選擇培訓內容,有利于教師的自主發展。

3.校本培訓有助于節約學習成本

院校集中式培訓學習成本較高。首先,從時間上來看,農村教師教學任務繁重,有的教師包班,有的教師跨年級兼任多門課,偏遠學校教師甚至要從事復式班工作,任務更重,可以說是“一個蘿卜一個坑”,很難分身參加離職培訓。其次,從經費上來看,農村教師的收入較低,一次培訓下來培訓費、交通費、食宿費等讓他們不堪重負。很多農村教師不愿意參加這種培訓的主要是經費問題。有調查顯示,農村教師自己負擔培訓費用的為79.3[4]。農村學校教師培訓經費緊張,教師工作任務繁重,無論是“請進來”還是“走出去”接受培訓都有一定困難,而校本培訓正好避免了這些問題,有助于節約學習成本。

二、農村教師校本培訓存在的問題

自上個世紀末,校本培訓在全國農村中小學校逐步展開,但目前的校本培訓活動并沒有得到農村教師的廣泛認同,校本培訓的實施陷入困境。

1.現代教育理論難以深入

適應教師需要是校本培訓的一個重要特點。“需要”一詞反映了校本的靈活適應性,但是到底什么樣的需要適合呢?是不是所有的需要都可以拿來選題培訓?有些學校在開展培訓是注意到了教師的需要,于是就圍繞著所謂的“需要”展開了:基本功差了,就組織教師讀、寫、畫;理論不足了,就安排集體閱讀教育書刊。當然,不能否認這些活動具有一定的意義,但是現代教育理論依然無法深入其中,農村校本培訓總是在這個層次徘徊,理論水平難以提高。

2.形式化校本培訓難見成效

校本培訓以實際應用為目的,以教師素質的提高為目標,培訓內容適用于本校實際,并且以教師的實際工作狀況來評價培訓的效果[5]。然而,有些農村學校將校本培訓當作上級下達的任務來抓,為了應付檢查,學校將一些日常活動統統劃在校本培訓的名下。校本培訓成了教師的“作業”,因為上級要來檢查,學校就要求教師“交作業”,有些老師也就隨便抄抄了事。筆者曾就校本培訓的實施情況對某地農村中學進行了調查。其培訓內容是教育局發放指定教材,每位教師85元;培訓形式是教師自學;評價方式是開卷考試。學校有關負責人根據教師的讀后感,撰寫校本培訓報告會記錄等材料(有些活動實際上根本沒有開展,負責人只能閉門造車),以備上級檢查。這樣的校本培訓已經退化成一種形式,有其名而無其實,培訓效果可想而知。

3.農村教育教學資源缺乏整合

農村優質的師資資源、教育資源有限,可是這些有限的資源也沒有能夠充分利用起來。同一區域內不能針對本地教師、學校的實際情況,整合優質教育資源靈活機動地開展培訓。甚至有些學校認為校本培訓就是在本學校,由本校教師組織學習,于是,關起門來讀讀報紙書刊也算組織了一次校本培訓。

4.不同區域農村教師差異性難以關照

培訓教材沒有取舍,不考慮城鄉教育的差別,不結合當地社會經濟文化發展水平及農村學校的實際情況來選擇培訓內容,不管合不合適拿來就用。有的培訓內容與農村學校的課堂實際距離太遠,與教學工作脫節;有的培訓內容沒有充分考慮教師的具體需求,忽視了不同學校、不同學科、不同年齡階段、不同專業發展階段的教師之間的差異性,采取大一統的模式,缺乏針對性。

5.農村教師主體意識喪失

確立教師在學習、培訓中的主體地位,有利于培養一支高素質的自主發展型教師隊伍。校本培訓應該充分依賴教師群體的力量和智慧。然而,很多農村教師主動參加培訓的熱情不夠,主體意

識嚴重缺失。某學校為體現和鞏固校本培訓的成果,要求全體教師參加培訓之后精心設計并上交一份優秀教案。一個多月過去了,竟沒有幾位教師主動上交。負責人督促了幾次,效果甚微,結果學校按照相關規定對教師進行了扣分與批評后,很快全部交齊,但是內容雷同,相互抄襲的痕跡明顯。

三、農村教師校本培訓的發展與完善

1.加強校本培訓研究,提高培訓的理論性

首先,高等院校應深入教育一線,加強理論引領。無論是教師職前教育還是在職繼續教育,高等院校都應該成為培養和造就教師的搖籃。校本培訓減輕了高校在教師培訓中的負擔,但并不等于高等院校在校本培訓中沒有責任。這種責任不是單純理論的演繹,而是要竭力實現理論與實踐的聯姻。高校教師應深入到教育第一線,關注教師的需求,真正走進教育的天地去研究教育。要把高深的教育理論以潛移默化、樂于接受的形式,展現在農村教師眼前,使其逐步理解、接受,進而實踐先進的教育理念。

其次,教育管理部門要總結經驗,推廣優秀案例。對于學校(或者學區),如果能夠鼓勵教師對自己的實踐知識不斷進行反思、轉化,通過共同體在學校組織機構傳遞,基于共同系統價值觀的專業知能將得以建立起來[6]。在校本培訓的引導、管理、評價的過程中,教育管理部門起著重要作用:一是不能將校本培訓當成文件下發,當成任務下達;二是應及時發現優秀案例,總結經驗;三是要宣傳優秀成果、推廣有效的校本培訓模式。目前,一些地方已經積累起豐富的農村校本培訓經驗,值得借鑒。農村鄉鎮區域“大校本”培訓就是一種有益的嘗試。所謂鄉鎮區域“大校本”培訓,是在鄉鎮教育管理部門的統籌規劃下,有效地開發和利用本鄉鎮中小學校本培訓的資源,實現各種資源因素在校本培訓中的整體優勢[7]。

第三,教師即研究者,應提高自身理論素養。“沒有個人的思考,沒有對自己的勞動尋根究底的研究精神,那么任何提高教學法的工作都是不可思議的”[8]。由于自身的知識基礎較為薄弱,農村教師教育科研能力一般較差,對教育科研多抱有一種敬而遠之的態度。其實,教育科研不是教育專家的專利,每一個從事教育實踐的教育工作者都有從事教育研究的可能,農村教師更應該加強理論知識的學習,踐行教育理論,提高理論素養。

2.結合校本課程開發和校本教研,增強培訓實效性

一是校本培訓和校本課程開發相結合。基礎教育課程政策改革正從原來單一的國家課程模式走向國家、地方和學校三級課程模式。但是,農村教師普遍缺乏課程開發的能力。中老年教師的本土知識較為豐富,但是教育科研能力不足;青年教師雖然很多出身于農村,可是本土知識缺乏。農村校本培訓應有效地結合本地區特色,對教師進行本土化知識培訓,這樣才能夠提高教師的課程開發能力。

二是校本培訓和校本教研相結合。隨著我國教育研究的不斷發展以及新課程改革的興起,校本教研逐漸成為熱門的教育研究核心理念[9]。對于很多農村教師來說,對教育研究很陌生,針對教師畏難情緒,校本培訓可以結合校本教研選擇培訓內容,以逐步提高教師的科研意識、科研知識,從而促進校本教研的有效開展,提高教師的科研能力。

3.整合區域教育資源,提高培訓針對性

第一,要實現優質師資共享。農村優秀教師缺乏是有目共睹的事實,農村骨干教師、高級職稱教師的比例很小。我國農村小學教師中,中學高級職稱教師的比例是0.3,小學高級職稱教師的比例是38.9,城市的平均水平是0.9和49.6;我國農村中學教師中高級職稱教師的比例是3.5,城市的平均水平是15.6。即使是這些有限的優秀師資也集中在鄉鎮中心學校,在偏遠的村級學校和教學點,優秀師資嚴重缺乏。挖掘本地區的優秀教師資源,讓骨干教師擔當起培訓重任,有利于培養和造就大批優秀教師。

第二,要推行優質教學資源共享。隨著現代農村遠程教育日漸普及,網絡也走進了農村教師的生活。外面的世界并不遙遠,一根網線就可以將五彩繽紛的大千世界展現在農村人的眼前。2004年9月,教育部《關于加快全國教師網聯計劃,組織實施新一輪中小學全員培訓的意見》出臺,加快了我國農村教育信息化和網絡化的步伐[10]。如今,很多農村地區已經建立起了多媒體教室。“教師網聯計劃”要求中小學相互溝通,為校本培訓提供快捷便利的平臺和優質課程資源。如中歐甘肅基礎教育項目為本省農村中小學教師搭建了集學習、研討、交流、合作等功能為一體的平臺——教師學習資源中心[11]。廣大的農村教師親切而形象地把中心比喻成自己專業成長的加油站、獲取信息的資源庫、交流合作的俱樂部。教師學習資源中心本著“合作學習,共享資源,交流經驗,共同發展”的原則,在當地農村教師的專業發展過程中起到了良好的推動作用,值得推廣。

第三,要實施區域聯片培訓。我國廣大農村地區的學校較為分散,很多村級學校規模較小,只有幾名到十名左右教師的學校為數不少,甚至在我國中西部農村尚有一人一校現象存在。由于學校規模小,經濟承受能力有限,學校在教師學習資源上投入較少,教師學習條件較差,自然很難滿足教師的需求。在這樣的情況下,可以實施區域聯片培訓,以充分利用本地區的優質資源。

4.注重教師差異,辦農村特色校本培訓

一要合理選擇教學內容。農村校本培訓應針對農村教師和學校的實際情況開展,不宜盲目設置培訓內容。農村教師群體差異性較大,不同年齡段的教師有著不同的需求。在培養造就年輕教師的同時,不能忽視中老年教師的專業發展。鄉鎮為中心的學區在校本培訓的管理和引導中,應從不同群體的特點出發,合理安排培訓內容。

二要實施農村本土培訓。農村校本培訓要有農村特色,將農村教育資源納入校本培訓內容體系,是走農村特色校本培訓之路的有效途徑。蘇霍姆林斯基在指導本校教師的成長與學生的活動時,總是充分利用農村教育的資源,不忘與農村社會的聯系。他帶領師生在荒蕪的土地上開墾出一塊葡萄園,對學生進行勞動教育;引導學生和一位失去老伴的鄉村大叔交朋友,潛移默化地進行品德教育;在學校空地上選擇一片貧瘠的土地進行小麥實驗,培養學生的科技意識[12

]。農村的山山水水,一草一木都可以成為教育教學資源,這一片廣闊的天地等待師生共同認識、共同開發。鑒于中老年教師農村鄉土知識豐富,青年教師科研能力較強的優勢,可以鼓勵中青年教師合作,開發優秀的本土課程融入到校本培訓內容體系中去。

5.完善學校激勵措施,激發教師主體性

首先,應滿足教師需求,增強培訓的活力。校本培訓的一個重要特征是需求導向的培訓內容。但是不同的教師有不同的需求,一所學校有多少老師也可能就有多少不同的需求,在開展校本培訓之前要充分調查教師的不同需求,然后有針對性地設計培訓計劃。保證每一次培訓都能適應一部分教師的專業發展需要,只有如此,才可以保證培訓活動的活力。

篇10

目前，隨著我國基礎教育改革進程的推進，對農村中小學教師專業素質的要求逐漸提高。為了進一步提高農村中小學教育教學的質量，重視網絡研修模式下農村教師培訓的有效性路徑，成為教學中的重要探究問題。網絡研修模式下農村教師培訓的有效性路徑分析，在一定程度上可以提高農村教育水平的提高。本文將簡要分析、網絡研修模式下農村教師培訓的有效性路徑方面的相關內容，旨在進一步通過網絡研修模式這一方式，提高農村教師培訓的水平，使之可以更好地實施教學活動。

關鍵詞

網絡研修模式;農村教師;培訓;有效性路徑

當前，隨著我國基礎教育改革活動的開展，網絡研修模式下農村教師培訓的有效性路徑探討，逐漸成為農村教師培訓工作中非常重要的組成內容。結合農村教師培訓的實際情況，積極地探究網絡研修模式下農村教師培訓的有效性路徑，進而實現提高農村教師培訓的有效性，促使農村教師的專業素養得到提升，為其更加有效地進行教學活動奠定基礎。因此，在實際工作中，深入開展網絡研修模式下農村教師培訓的有效性路徑探討，對于提高農村基礎質量具有重要的意義。

1網絡研修模式下農村教師培訓的概述

農村基礎教育教學工作中，農村教師培訓是其中一項非常重要的內容之一。農村教師培訓活動的開展，可以有效的促進教師隊伍建設工作的發展。網絡研修模式下農村教師培訓，主要是通過網絡培訓的方式，為提高農村教師的職業能力，組織一定的培訓活動，使教師可以在參與豐富多樣的培訓活動中，提高自身的專業素養，并根據農村實際教學需求，提高教育教學質量。網絡研修模式下農村教師培訓，有利于實現農村教師培訓的目標、效益，促使農村教師在條件較差的環境中，得到最好的培訓機會。因此，在實際的教學活動中，重視網絡研修模式下農村教師培訓，對于提高農村基礎教育質量具有積極的促進作用。

2網絡研修模式下農村教師培訓的重要性

在我國基礎教育改革進程推進的過程中，農村基礎教育的質量，一直都是社會關注的重點發展問題之一。隨著社會科技的迅速發展，科技手段與教育事業的有效結合，也為開展農村基礎教育工作發揮了積極的促進作用。為了進一步提高農村基礎教育的水平，充分發揮網絡研修模式的優勢，通過政府推出的教師培訓項目，在政策的支持下，促使農村教師可以在工作條件相對艱苦的情況下，及時地接受全新的培訓計劃、專題培訓等內容。網絡研修模式下農村教師培訓，打破了傳統農村教師培訓工作中時間、地點的局限性，優化了農村教師培訓的流程，更加有利于提高農村教師的專業能力，使之更好地進行教學工作，逐漸提高農村基礎教育的水平。因此，在實際教學中，重視網絡研修模式下農村教師培訓工作，具有積極的現實意義。

3網絡研修模式下農村教師培訓的方向

我們都知道，教師培訓作為一種相對特殊的行業，其工作對象是以教書育人為己任的教師，教師大多具有豐富的情感，這也是進行專業教師培訓必須注意的一點。在現有科學技術發展的基礎上，進行網絡研修模式下農村教師培訓，為了確保其培訓的有效性，網絡研修模式下農村教師培訓需要針對教師專業的學習特點以及教學教學的能力提升需求，確定培訓工作的有效點。如何結合農村教師的教育教學的能力需求，突破農村教師培訓的質量問題，成為網絡研修模式下農村教師培訓需要重點探究的主要問題。首先，需要在網絡研修模式下農村教師培訓中，樹立正確的教育觀。通過統籌安排教師的培訓活動，突出高標準的育人規格，促使教師感受到職業的榮譽感；在實際的教學活動中，由于農村的經濟條件較差，地處相對封閉的環境，大多數的科教研工作及教師的培訓活動，開展效率較低，教育思想也相對落后。在開展網絡研修模式下農村教師培訓的過程中，應重視對這一問題的完善。通過發揮網絡研修模式下農村教師培訓的優勢，幫助農村教師樹立正確的教育觀，促使農村教師可以正確地引導學生進行學習，并逐漸將正確的教育觀念踐行到具體的教學活動中，提高教學的效率。其次，加強教師對當前新課程改革中教育理念的理解與把握，并將新課程教育改革的關鍵問題，向教師逐漸進行全新教育理念的滲透，使之感受到教師培訓的本質性。不斷的教育教學活動表明，農村教師培訓的需求是多方面的。網絡研修模式下農村教師培訓，是提高農村教師專業能力的重要途徑之一。在網絡研修模式下農村教師培訓開展的過程中，需要結合新課程改革提出的全新的教育教學理念，將原本的、本質性的知識進行有效的解讀，提高農村教師對新課程改革理念的理解與認可，提高農村教師的專業素質，為其更好地開展一系列的教學活動奠定基礎。此外，網絡研修模式下農村教師培訓，還應注重挖掘、激發農村教師的興趣，促使其可以更加積極地參與到各項培訓活動中，不斷提高自身的專業能力，為進一步促進農村基礎教育活動有效開展奠定基礎。通常情況下，網絡研修模式下農村教師培訓的有效性開展，都是建立在農村教師專業興趣的基礎紙上的。在網絡研修模式下農村教師培訓中，應通過一定的科技手段，引導農村教師理解、關注新課程教育改革中的教學方法，并發揮專項培訓的優勢，激發農村教師參與專項培訓的熱情，提高其參與專業培訓的效率。

4網絡研修模式下農村教師培訓的有效性路徑

結合當前農村基礎教育工作的開展情況，網絡研修模式下農村教師培訓的有效性路徑，逐漸成為發展農村教育的重要問題探究問題。網絡研修模式下農村教師培訓的有效性路徑主要包括：先期培訓方法，掌握操作節能；選定重點學員，教學相互結合；及時梳理提問，歸納主要問題；適時分組，討論解決問題的辦法；走訪學校，匯報學習情況等幾種。網絡研修模式下農村教師培訓的有效性路徑的探究，在很大程度上可以彌補傳統方式的教師培訓中存在的問題，提高農村教師培訓的質量。此外，網絡研修模式下農村教師培訓的有效性路徑探究，也是解決農村教師面對新課程教育改革、新教材、新技術等帶來的厭倦情緒、知識恐慌等問題的有效策略之一。因此，在實際工作中，通過網絡研修模式下農村教師培訓的有效性路徑探究，可以更好地促進農村教師培訓水平獲得提高，促使其更好地進行教學活動。

4.1先期培訓方法，掌握操作技能

在網絡研修模式下農村教師培訓的有效性路徑探究中，先期培訓方法，掌握操技能是其中一項重要路徑之一。在農村教師隊伍中，雖然大多數農村教師都會使用電腦，但是教師們掌握的信息技術程度不同，很多農村教師還是第一次參與網絡培訓的活動。為了消除農村教師參與網絡研修模式下農村教師培訓活動的不適感，在進行培訓活動的過程中，先期重點培訓信息技術的方法，確保農村教師掌握一定的操作技能，促使其在培訓的過程中，能夠及時、有效地掌握培訓的內容，不斷豐富自己的實際操作能力。因此，重視先期培訓方法，掌握操作技能這一路徑的實施非常重要。

4.2選定重點學員，教學相互結合

為了進一步促進農村教師培訓效果的提高，結合農村教師的實際能力需求，深入開展網絡研修模式下農村教師培訓的有效性路徑探究，成為農村教師培訓工作中的重點問題。選定重點學員，教學相互結合，作為網絡研修模式下農村教師培訓的有效性路徑之一，可以有效地解決農民教師培訓中的“短板”問題。選定重點學員，教學相互結合，可以將教師分成專業水平較高和專業水平較低的“短板”教師，通過教學互助的形式，實行優秀幫扶對策，提高“短板”教師的專業水平。因此，在網絡研修模式下農村教師培訓的有效性路徑分析中，選定重點學員，教學相互結合是較為有效的一種發展路徑。

4.3及時梳理提問，歸納主要問題

在實際培訓活動中，通過及時梳理提問，歸納主要問題的方式，是制定有效培訓方案的重要基礎。在網絡研修模式下農村教師培訓的有效性路徑分析中，及時梳理提問，歸納主要問題，更加有利于提高農村教師的培訓水平。在培訓活動中，通過及時梳理提問，歸納主要問題的方式，可以鼓勵教師積極的進行發言，培訓者根據農村教師提出的問題，有效的修正培訓的方案，快速提高網絡研修模式下農村教師培訓的有效性。因此，在網絡研修模式進行農民教師培訓活動，重視及時梳理提問，歸納主要問題，并以此為基礎制定培訓方案，具有一定的現實意義。

4.4適時分組，討論解決問題的辦法

在實際培訓活動中，適時分組，討論解決問題的辦法，也是網絡研修模式下農村教師培訓的有效性路徑之一。適時分組，討論解決問題的辦法的方式，并針對一些化學實驗操作、物理實驗操作、實驗探究等問題，與專業教師進行單獨的交流，更加有利于了解農村教師的專業教學需求。在豐富農村教師教學經驗的同時，提高農村教師的專業教學水平。適時分組，討論解決問題的辦法，是網絡研修模式下農村教師培訓與實際教學活動相結合的一種具體表現。適時分組，討論解決問題的辦法，也是增進培訓教師之間交流的有效方式，促使教師之間可以形成有效的交流圈，共同發展、共同進步。因此，在實際的培訓活動中，如何針對培訓的項目及問題，適時分組，討論解決問題的辦法非常關鍵。

4.5走訪學校，匯報學習情況

在網絡研修模式下農村教師培訓的有效性路徑探究中，走訪學校，匯報學習情況也是其中相對有效的發展路徑之一。走訪學校，匯報學習情況，主要是由于網絡研修模式下農村教師培訓方式，減少了教師面對面交流的機會，導致助學者難以較好的掌握農村教師的能力需求情況。為了有效的彌補這種問題，助學者通過一定的調研、走訪活動，深入到學校，及時的接受教師匯報學習的情況，在取得學校領導的支持下，形成良好的溝通基礎，提高自身對農村教師專業能力需求問題的掌握程度，不斷的完善網絡研修模式下農村教師培訓活動中存在的不足，提高農村教師的專業教學能力。因此，在網絡研修模式下農村教師培訓中，通過走訪學校，匯報學習情況的方式，更加有助于提高培訓的效果。

5結語

綜上所述，為了更好地進行農村基礎教育工作，結合農村教師培訓的實際情況，積極地進行網絡研修模式下農村教師培訓的有效性路徑探討，將在很大程度上提高農村基礎教育的水平。如何結合農村教師培訓的水平，深入開展網絡研修模式下農村教師培訓的有效性路徑探討，充分發揮網絡研修模式的優勢，提高農村教師培訓的水平以及自身的專業素養，促進農村教師更加有效地開展相關的教學活動。因此，在實際的教學活動中，重視網絡研修模式下農村教師培訓的有效性路徑探討，具有一定的現實意義。

作者：周子杰 單位：肇慶學院繼續教育學院

參考文獻

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