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篇1

【關鍵詞】王充 鴻儒 探析

王充（約公元27~97年）字仲任，東漢時期上虞人。當時文壇崇尚章句之學，信奉神學迷信，俗儒所學之文，大多失去了真實性，而王充喜歡博覽群書，不守章句，反對“信師是古”，因其不能與時茍合，仕路坎坷，命途多舛。王充的主要代表作是《論衡》，這本著作闡述了他的唯物主義世界觀、認識論、人性論以及獨到的教育理念等。其中王充的鴻儒觀，體現了他教育思想的批判性和創新性，對我們當今社會人才的理解和培養有著重要的借鑒意義。

鴻儒應具備的條件

鴻儒是王充心目中最為理想的培養目標，他希望教育能夠造就出為當時陳舊的東漢文壇注入活力、推動社會發展的人才。王充對鴻儒寄托了無限的期望，因此他在鴻儒的培養上提出了非常嚴格的要求。他強調鴻儒不僅要具有淵博的知識，重要的是求真務實的態度和創新精神，這些是一代名儒應具備的條件。

學習名師的治學精神。東漢初期，光武帝非常重視儒術，便大量收集典籍，征兆隱士，一時間四方名儒聚集在東漢的政治文化中心洛陽。其中就有對王充教育思想影響很大的兩位名儒：班彪和恒譚。班彪是東漢時期著名的古文經學家，其文風“言不為華，述而不作”。他提倡儒士應“學不為人，博而不俗”。王充以班彪為師，在學問文章上深受其影響。他常批評俗儒只知背誦古人之章句、思想僵化、不懂變通，因此提出學習貴在通達。而在學習態度上，王充則得益于恒譚。恒譚是兩漢之際著名學者，他極其反對當時盛行的神學迷信之說，認為學習應講求效驗和經驗的積累。恒譚對神學迷信的批駁和求實的學術態度，王充很欣賞。《后漢書》記載“充好論說，始若詭異，終有理實。”他批判當時社會上學習虛妄之文和讀死書、不能為所用的俗儒，認為教育應該造就在求實基礎上有自我突破的鴻儒。他認為成為鴻儒所具備的首要條件是學習名師的治學精神。

論學取友，博采眾家之長。當時與王充一同在京師的學者還有班固、賈逵、傅毅等。他們風華正茂，博學多識，才氣沖天，不僅精通五經，更能興文作賦，深受當朝皇帝的贊賞，這讓經常與他們交往的王充羨慕不已。直至晚年窘迫之時，王充還在憧憬“蹈班、賈之跡”，期盼得到朝廷的欣賞。可見王充終身以他們為榜樣，學習他們不隨世俗，敢于抒發己見的處世態度。體現在鴻儒觀上就是希望培養出具有高尚品質、能夠著書興論的鴻儒。王充認為論學取友、博采眾家是一名鴻儒應具備的品質。

博覽群書，不拘一家之言。《后漢書》記載“充家貧無書常游洛陽肆閱所賣書，一見輒能誦憶，途通眾流百家之言。”東漢時期宣揚獨尊儒術和罷黜百家的思想，使眾儒生目光短淺、獨守一經、排擠他學，認為儒學就是精華，視其他學說為糟粕。而王充則不然，他認為“人含百家之言，猶海懷百川之流也”。①一個人擁有廣博的知識才能開拓視野，站到更高的層次評判知識的真偽，持一家之言，只會使自己陷入“獨學而無友，孤陋而寡聞”的境地。因此他博覽群書，貫通百家之學，并提出這是成為鴻儒應具備的知識基礎。

王充善于向他的良師益友學習，學習他們博而不俗、求真求實、勇于創新的學習態度，自身更是砥礪德行，博聞強識，這些也是作為鴻儒所應具備的條件。

鴻儒培養的具體內容

王充認為“人才高下，不能鈞同”。②他把當時社會上的儒士分為四種，“能說一經者為儒生，博覽古今者為通人，采掇傳書以上書奏記者為文人，能精思著文連結篇章者為鴻儒。故儒生過俗人，通人勝儒生，文人逾通人，鴻儒超文人”。③王充在對儒生和通人譏諷和批判的基礎上，提出自己最為理想的培養目標――鴻儒。

培養思維靈活，具有批判精神的鴻儒。東漢時期，儒家學說已經發展成為神學迷信之學，嚴重限制了儒士的思想自由和當時學術的發展。文人大多“信師是古”，提倡章句之學。在這種環境中培養出來的儒生“記事不實”，“不覽古今”，④不重視知識的實際運用能力，是“目盲”“耳聾”“鼻癰”的廢人⑤。而通人雖學問淵博，但缺乏思維能力，“即徒誦讀詩，雖千篇以上，鸚鵡能言之類也”，⑥不能“掇之以論”⑦。王充對這種墨守成規的教育痛惡至極，認為培養這類無用之才對社會毫無價值可言。他強調客觀的知識理論必須要與主觀的思想相結合，才能體現知識存在的價值，因此提出教育要培養思維具靈活性和批判性的鴻儒。

培養有真才實學，能夠學以致用的鴻儒。王充認為文人“抒其義旨，損益其文句，而以上書奏記”。⑧文人比儒生和通人優秀之處在“貴其能用之也”⑨。文人雖思考能力有些欠缺，但能在自己所學知識的基礎上作奏章和公文等，是當時統治者需要的行政人才，在從事政治活動中起到一定作用，是王充比較贊賞的有用之才。王充強調鴻儒不僅應該勝文人，即能夠獨立思考，有獨到的見解，還應和文人一樣學以致用，將學到的知識能真正運用到實際生活當中，解決實際問題。可見王充非常重視學習與運用之間的關系，強調知識的實效性。

培養有創造能力和創新精神的鴻儒。在王充心目當中“能精思著文，連結篇章者為鴻儒”⑩，且進一步強調“然則著書表文，博通所能用之者也”{11}。如果說文人已經是知識分子中的佼佼者，那么鴻儒則是比其更優秀的人才。鴻儒是王充最為理想的培養目標，作為“超而又超者”擁有著與眾不同的特質。首先，在知識層面上鴻儒不拘于儒家典籍，涉獵各家學說。王充非常強調知識的廣泛性，他形象比喻道：“涉淺者見蝦，其頗深者察魚鱉，其尤深者見蛟龍”{12}，鴻儒則應是具有廣博知識的人才。其次，在思想層面上鴻儒反對因循守舊，具有強烈的批判意識，思想不拘一格。王充說：“凡學問之法，不為無才，難于距師，核道實義，證定是非也。”{13}鴻儒對待學問應一絲不茍，敢于距師問難，思想具有先進性和獨創性。最后，鴻儒異于俗儒之處在于他們求學做事講求效驗，在實事求是的基礎上學以致用，能夠獨立的思考，興論立說。王充認為像司馬遷、恒譚這樣博覽全書、不茍合與時、具備創新能力、能夠寫出曠世巨作的人才就是鴻儒。

在神學盛行，虛妄之作充斥文壇的封建社會，王充能夠開創性地提出教育應培養不拘一格、創造性、學以致用的人才，不僅給當時的文壇帶來了新鮮的空氣，使人們耳目一新，而且對當今教育的發展具有重要的啟示。

鴻儒觀對當代人才培養的啟示

王充關于鴻儒觀的論述不僅為禁錮已久的兩漢教育帶來新的曙光，而且對當今社會樹立正確的人才培養目標具著很大的借鑒意義。

強調知識學習的廣博性。隨著社會更新步伐的加快，知識爆炸時代的到來，各行各業都要求人才不僅精通自身的專業，而且能夠放寬眼界，涉獵其他行業知識，使自己的思路更加寬廣，思維更加靈活。因此，作為新時代的人才，要不斷充實和完善自身的知識結構，為自身的成長打下良好的基礎，為時代的發展貢獻力量。

強調思維的獨立性和創造性。當今社會的競爭與其說是人才的競爭不如說是創造力的競爭。知識不僅僅需要傳承，更重要的是創新，只有創新，才會前進。一味因循守舊、人云亦云，這不是真正的人才應具有的學習態度。中國傳統的教育模式培養出來的“人才”缺乏大膽質疑的精神和批判意識，缺乏創新的果敢和否定權威的勇氣，做事畏首畏尾，思想僵化。這是中國傳統教育的一大弊端，也是教育界無可奈何的現狀。這樣的“人才”就像王充所提到的俗儒一樣對社會毫無用處。

強調知識運用的實效性。當今社會越來越看重人才的培養。學歷和職稱的高低在一定程度上確實體現了人才的受教育狀況，但是不能僅以學歷和職稱作為衡量人才的標準。高學歷說明了一個人的受教育狀況，但是無法體現其能力的強弱。知識要想真正的變成力量，不僅需要廣泛而深入的學習，更重要的是將其轉化為解決實際問題的能力，在現實生活中不斷的實踐，讓知識發揮它的實際效力，為社會的發展做出貢獻。

強調求真務實的學習態度。王充對東漢時期盛行的虛妄之學痛心疾首，并寫下《論衡》對這一現象進行嚴厲的批判，為知識“訂其真偽，辯其虛實”{14}。當今社會越來越多的人精通借鑒他人的著作，卻很少有人親自地去學習知識，去質疑和考證其真偽。我們需要在不斷的實踐中檢驗知識的真偽，而不是人云亦云。求真務實是當代社會對人才的要求，也是人們成才的保證。只有在此基礎上不斷追求真理，個人才能得到更好的發展，社會才會進步。

從古至今，有不計其數的教育家發表過他們對教育培養目標的觀點和看法，而王充的鴻儒觀富有進步性和創新性。當今社會，我們的教育只有培養出越來越多的鴻儒才能與時俱進，創造出更加美好和充滿活力的未來。（作者分別為哈爾濱師范大學碩士，教育史教授）

篇2

《論語后錄》是錢坫在經學方面的重要著作。《論語》自盛行以來，為其作注者數不勝數。在漢時有齊、魯、古文三家，如孔安國傳古文論語，張禹以魯論參考齊論，鄭玄以古論兼考齊魯等。據此，何晏對此前“諸家之善，記其姓名，有不安者，頗為改易”，著成《論語集解》，為后世之學開了先河。然而，自《集解》行于世后，各家注本又出現了雜而不分的現象，錢坫收集漢唐以來各種注本，兼采諸君子之說并加以分析整理，著成《論語后錄》，附于《論語集解》之后，其獨特的成書方法，有評曰：“大都于《集解》之外，博稽群籍，檃括古義，以自成一家之言”。

關于《論語后錄》的體例，在其《敘》中有明確說明，全書分為考異本、校謬勘、鉤佚說、補剩義、正舊注、采通論、存眾說七例，共五卷五百七十余條。此七例各有特色，以下分別加以分析。

一、考異本

漢時《論語》有齊、魯、古文三家之分，《論語集解》雖對三家之言進行了整理，卻也致使后人引證時雜而不分，雖與《禮》、《易》、《詩》等注本內容相合，卻與《史記》、《漢書》、《說文解字》等引據內容不合，此皆因三家之異。凡注本中有此現象，錢坫皆記錄下來。如：

“未若貧而樂道，富而好禮”：

今《集解》本作“貧而樂”，無“道”字者，脫也。（何晏用鄭康成注，應是“樂道”，謂志于道，亦脫一“道”字。下用孔安國注曰：能貧而樂道，富而好禮，能自切磋琢磨。明有“道”字。）案：《史記》正作“貧而樂道”。又《坊記》云：“而好樂，富而好禮。眾而以寧者，天下其幾矣。”讀“樂”為《周禮》“司樂”之“樂”，義可兩通。

又如：“吾未嘗無悔矣”：

鄭康成曰：“魯讀‘誨’為‘悔’，今從古。”

此外，諸如“雖少必作”，其下注曰：《史記》作“雖童子必作”。亦是考異本的表現。

二、校謬勘

由于年代久遠、地域差異等，《論語》在流傳過程中，難免出現字句煩簡脫落的現象。為了校正謬誤，還原《論語》本來面目，并使后人更方便地理解注文，錢坫以漢《熹平石經》、唐《開成石經》為底本，兼采其他注本，對后世流傳的《論語》進行校正。如：

“子貢”：

《熹平石經》“貢”作“贛”。案：《說文解字》：貢，獻功也。贛，賜也。應從《石經》。

錢坫指出《熹平石經》中“貢”作“贛”，然后從《說文解字》中以“貢”、“贛”兩字的涵義來說明《熹平石經》中記載的文字是正確的。

又如：“賜也！爾愛其羊，我愛其禮”：

《開成石經》作“女愛其羊”。顏師古《漢書注》引又作“汝“，汝、女同字。

三、鉤佚說

《論語集解》收錄了眾多魏晉以前的注解，主要有孔安國、包咸、馬融、周生烈、陳群、王肅、周氏、鄭玄八家，但并不全面。《論語后錄》補充了《集解》中沒有收錄的或者散見于其它著作的內容，如：“鮮矣仁”：

鄭康成曰：鮮，寡也。

“曾子以為孝乎”：

馬融曰：曾則也。

“冉子退朝”

周生烈曰：謂罷朝于魯君。鄭康成曰：朝于季氏之私朝。

錢坫雖說集諸家之佚說，實際上以鄭康成的最多，其余只是零星可見。另外，錢坫對其他有價值的見解也加以收錄，諸如何休、陸德明、王應麟、高誘等。

“女為君子儒，無為小人儒”：

何休曰：“君子儒，將以明道；小人儒，則矜其名。”

“吾亦為之”：

陸德明云：“一本作‘吾為之矣’。”

四、補剩義

《論語》內容包羅萬象，前人在為《論語》作注過程中，并不能把所有的內容都注列出來，總會有未涉及的地方。對此，錢坫在收集諸家不同注解的過程中，對于缺漏的部分，自己取證補全。如：

“禮之用，和為貴”：

《易撃辭》曰：“履以和，行履者禮。”故云：禮之用，和為貴。

“君子周而不比，小人比而不周”：

《易卦》：“比之匪人。”故小人稱比。

“天將以夫子為木鐸”：

凡文事奮木鐸，武事奮金鐸。此言文事，故云耳。

以上所列，諸家皆未涉及，錢坫以己見補之，可謂補剩義。

五、正舊注

不同的文化背景會產生不同的學術風格，因此，諸家在為《論語》作注時，會帶有不同的時代風氣，其內容也會由于引著不同而產生差異，甚至有些論注原本就是錯誤的，而引用者卻并未察覺，反而沿用，使后人在閱讀時產生不便。錢坫針對此現象，必加以考證，進而糾正。如：

“子服景伯”：

《世本》曰：慶父生穆伯敖，敖生文伯榖，榖生獻子蔑，蔑生孝伯，孝伯生生惠伯，惠伯生昭伯，昭伯生景伯。案：《左傳》：“景伯名何”。孔安國作“何忌”，誤也。

錢坫據《左傳》，考證出孔安國對“景伯”名字的解釋是錯誤的。

“子入太廟，每問事”：

《論衡》曰：“孔子未嘗入廟，廟中禮器眾多、非一。孔子雖圣，何能知之？案：禮器之說，后人可用，而不知其出于王充也。以義推之，當是入廟助祭，有所職守。其職守當行之事，不敢自專，必咨之主祭者而后行。若問器物，則廟中嚴肅之地，夫子必不嬈嬈如是。充說非也。

對于此段注釋，錢坫用義理推論，明確地說明王充在 《論衡》中的解釋是錯誤的。

六、采通論

錢坫在《論語后錄》中除了收錄專門為《論語》作的注本言論外，還記載了一些通論，如閻若璩、惠棟等人雖未對《論語》內容作專門注疏，但他們對其他著作的注疏也可與《論語》互證。

“君子之道，焉可誣也”：

惠棟曰：“《漢書·薛宣傳》‘誣’作‘憮’。”蘇林曰：“憮，同也，兼也。”晉灼曰：“憮音誣。”蘇解、晉音并是。

“不能專對”：

閻若璩曰：“專，擅也。即《公羊傳》：聘禮，大夫受命不受辭，出竟有可以安社稷利國家者，則專之可也。”案：閻說最是。

七、存眾說

在前文已說明各家注解總有不同見解存于世，錢坫對那些不同的觀念與詮釋沒有武斷判斷對與錯，而是全部記載下來，并列于書中。例：“自行束修以上”：

束修，有兩義。《榖梁傳》：“束修之問不行竟中。”《少儀》曰：“其以乘壺酒束修一犬賜人。”皆言修脯。延篤曰：“吾自束修以來。”此言修整。案：鄭康成注：“此云謂言十五以上，則鄭亦作修整義矣！

“太師摯” ：

《漢書·禮樂志》：殷紂斷棄先王之樂，乃作聲，用變亂正聲，以說婦人。樂官師瞽抱其器而犇散，或適諸矦，或入河海。班氏之說出于董仲舒，據此則是殷紂時人；孔安國以為魯哀公時人；鄭康成以為周平王時人。（以為殷紂、平王時人者，以維天子有四飯，此有四飯是天子之樂官； 以為魯哀公時人者，以太師摯即師摯擊磐襄，或是師襄， 皆為魯哀公之樂官，與夫子同時。三說莫可折一。）

《論語后錄》篇幅雖比較短少，內容卻豐富多樣，錢坫把諸家論解羅列其中，并輔以大量的經典著作進行論證，使整本著作顯得精致有內涵。在“論語學”史上，《論語后錄》或許沒有其他《論語》注疏名聲顯著，但其內容及其成書方法卻有著獨特的特色與價值，是“論語學”史中不可缺少的一個重要部分。它不僅繼承了何晏《論語集解》“集諸家之善”的體例，更在此基礎上加以改進，除了收錄大量諸家經解內容并加以考證外，還合理校正舊注并補全剩義，使注解的內容更加豐富與準確，不僅為后人保留了大量的文獻資料，也為后世學者注疏提供了榜樣。錢坫在注解的過程中，對不同見解不武斷取舍，而是或附以己見，或并列其中，這種嚴謹的學術態度也值得后人學習與借鑒。

參考文獻：

篇3

一、運用探索、獵奇心理命題。探索、獵奇心理是中學生普遍的心理特點，隨著年齡的增長，求知的增強，社會接觸面的拓寬，學生探索、獵奇心理也愈強烈。“外面的世界真精彩”，刺激著他們去認識，去探尋。這種心理實際上是青少年對未知領域有強烈的求知和證服欲望。針對這一心理特點，我們可以從社會生活中，選擇一些學生感到新鮮而又有討論價值的問題，供他們辨折。例如，有一則材料名為《鹿狼之戰》，談一群生長在自然環境中的鹿被趕進了養殖場，結果生長狀況愈來愈差，病弱越來越多。有人想了個辦法，在養殖場里放進了兩只狼，結果鹿群非但沒被消滅，反而越來越壯大。這個材料很刺激學生的好奇心，“怎么沒有天敵而反有害，有了天敵反而有益”，一題激起千層浪，學生討論熱烈，歧見迭出，想叫他們不說也不行。再如寫談《王熙鳳的“笑”》、《新乞丐》。“明是一把火，暗是一把刀”的王熙鳳，怎么單寫她的笑呢？乞丐也有新舊，這里的“新”到底是什么含義？由于命題新穎見奇，引發了學生的探索欲望，學生普遍喜歡寫。探索、獵奇心理是學生寫作愿望的內在引發因素，命題時善于運用，會產生很好的引發效果。

二、運用質疑、是非心理命題。在學習生活中，學生必然會遇上許多疑難，許多是非難辨的事物，這會引起他們的思考、爭辯。隨著年齡的增長，獨立性、理性思維的增強，他們表現出樂于思考，不愿盲從，有正義感。倘能通過自身努力去解決疑難，辨明是非，從心理上他們會感到很大的滿足。針對這一心理特點，我們在命題時，就可以出一些學生希望解決而又有探討價值的疑難、是非問題，供他們討論。如《考試成績是衡量學生的唯一標準吧？》、《走在最前面的人也是最痛苦的人》，前一問題經常困擾著學生，因為幾乎每個學生都在成績浪線上起伏，也同時引來家長、教師、同學的不同評價和不同對待，現實中這個問題始終沒有得到解決，于是他們想質疑、想說出心里話。后一命題是題目本身使學生質疑。“走在前面的人怎么會最痛苦？”這似乎有悖常理，于是學生產生了征服疑難的愿望，結合《記念劉和珍君》一課，他們認識到先知先覺者、披荊開路者是最大的幸福者，又是最大的哀痛者。

再如《有“禮”走遍天下》、《班門弄斧辨》，這類文題很觸動學生的是非心理。“用禮來走天下，打天下，這是哪來的道理？”“弄斧為什么不能到班門？”一種反對歪風邪氣、反對舊傳統觀念的情緒油然而生，寫作沖動產生了，學生自然會興趣為文。

三、運用關注、責任心理命題。作為學習主體的學生，從自身的發展出發，他們有自己關注的問題，有希望自己健康成長的責任態度，特別到了高中，學生自我意識增長，有關他們自身發展的關注心理、責任心理也愈強烈。結合學生實際，注意學生圈里的熱點問題、關注問題，把文題出在他們關心的焦點上，從而達到既有利于寫作，又有利于引導的目的，這應是我們命題的又一思路。例如《關于追星族的思考》、《談中學生早戀》、《中學生當干部弊大于利嗎？》、《讀書與做人》、《機遇》等，這類文題所涉及的問題，幾乎每個學生都關注過，思考過：什么是真正的星，對待星的正確態度是什么；身邊有同學早戀了，該怎樣認識和對待；同學們選我當干部，為什么父母卻反對；同樣是博覽群書的人，為什么有的流芳百世，有的遺臭萬年……這類問題就不單單是作文問題了，而是關系到他們怎樣成長、怎樣成功的切身利益問題。在關注心理、責任心理的驅使下，這類問題，他們樂于思考，這樣的文題，他們樂于做，并迫切希望得到正確引導。命題中，我們還要善于運用關注、責任心理，把學生對自身成長的關心同時引入到對國家、社會的關心上來。例如《天下興亡，匹夫有責》、《見義勇為贊》，這類作文就有利于開闊學生的胸襟，樹立“以天下為己任”的責任感。

四、運用自強、成就心理命題。爭強好勝，想有所作為，這是青少年普遍的心理特點。特別進入高中，學生進入青春初期，開始意識到生活的連續性，明白了未來對自己的重要意義，遠大的目標、杰出的人物時時在激勵他們，于是現實中的我開始否定過去的自我，追求理想中的我，不斷用理想的我鞭策自己，由此，自強心理、成就心理十分突出。這些心理特點，也就給教師提供了命題的引發因素。例如：《要戰勝自我》、《發光與沾光》、《由圓明園廢墟引起的思考》，這些文題很容易激起學生的自強自奮心理，前兩題容易激起向自己挑戰的情緒，后一題往往在痛定思痛之后，學生會表達出“青年當自強，民族當自強”的強烈愿望。再如《人才與興國》、《當代青年大有希望》這類文題，不但能刺激學生的自強心理，還能激發他們的成就心理。“興國需人才，我是人才嗎？”“我們榮幸地趕上了這個時代，我能成為棟梁嗎？”寫作這類題，理想的我，成功的我總是在向自己呼喚，心中總有一種內在的驅動，情緒冷靜之后便會換來理性的思考和表達。

篇4

【關鍵詞】經史、文史、史學、魏晉南北朝

較之漢代,魏晉南北朝時期史學有了長足的發展,不論是史學著作的種類還是數量都大大增加了。《隋書·經籍志》史部所列史書共計十三類,即正史、古史、雜史、霸史、起居注、舊事、職官、儀注、刑法、雜傳、地理、譜系、簿錄。其中,每一門類除開頭一種或少數幾種為三國以前著述外,幾乎全部都是魏晉南北朝時期的著作。[1]史學的發展不是孤立的,它與同一時期的經學、文學都有著密切的關系。本文以下將圍繞著經史之學與文史之學這兩條線索展開討論,以期把握史學發展的脈絡。

（一）

這一時期史學發展的最大特點莫過于史學學科的獨立了。班固在《漢書·藝文志》中,依據西漢末劉向、劉歆父子的《七略》,把《國語》、《世本》、《戰國策》、《太史公書》等史書都附于《春秋》經之下,史學沒有獨立的地位。但是到晉代,情況發生了變化,西晉荀勗作《中經新簿》,分書籍為四部,史學著作為獨立的一類,屬丙部,東晉李充又改定次序,將其置于乙部。《隋書·經籍志》不用乙部之說而謂之史部,實質并無變化。

史學著作在圖書分類上的變動不是沒有原因的。梁代阮孝緒編制《七錄》,其一為經典錄,其二為記傳錄。他解釋說:"劉氏之世,史書甚寡,附見《春秋》,誠得其例。今眾家紀傳倍于經典,猶從此志,實為蘩蕪"。[2]阮氏所說有一定的道理,從漢末至梁代,史籍數量確實大增,別開一類,勢在必行。但是在西晉,新的史著并不是很多,恐怕還不能這樣解釋。

考諸史實,經與史的區分在目錄分類以外也有反映。《三國志》卷42《尹默傳》：

益部多貴今文而不崇章句。默知其不博，乃遠游荊州，從司馬德操、宋仲子等受古學,皆通諸經史,又專精于《左氏春秋》。

據陳壽所說,漢末荊州的學校不僅教授經學,而且也教授史學。對此,我們找不到旁證,姑置不論。但"通諸經史"一語,至少表明在陳壽生活的西晉時期,人們心目中經與史是明明有別的。《文選》卷49干寶《晉紀》總論李善注引王隱《晉書》稱:"王衍不治經史,唯以莊老虛談惑眾。"王隱是兩晉之際的人,他也用了"經史"一詞,可見陳壽用語不是出自個人的習慣。"經史"在唐修《晉書》中是經常可以見到的,如盧欽"篤志經史",邵續"博覽經史",王珣"經史明徹"等等。[3]參諸上述晉人用語,這些記載應該是可信的。經史雙修實際上漢代就有,《后漢書》卷64《盧植傳》載,盧植少從大儒馬融受古文經學,后在東觀"校中書五經紀傳,補續《漢記》。"我們自然可以說他是"通諸經史",可是當時人并不這樣說。有經史之實而無經史之名,這說明在東漢人的觀念中經與史的區別尚不明確。[4]西晉人開始頻頻使用"經史"一詞,意味著經與史發生了分離。

西晉以后,經與史的區分在教育上也有明確體現。《晉書》卷88《劉殷傳》:

劉殷字長盛,新興人也。……弱冠,博通經史,……有子七人,五子各授一經,一子授《太史公》,一子授《漢書》,一門之內,七業俱興。《晉書》卷105《石勒載記》下:

署從事中郎裴憲、參軍傅暢、杜嘏并領經學祭酒,參軍續咸、庾景為律學祭酒,任播、崔濬為史學祭酒。

《宋書》卷93《雷次宗傳》:

元嘉十五年,征次宗至京師,開館于雞籠山,聚徒教授,置生百余人。會稽朱膺之、潁川庾蔚之并以儒學,監總諸生。時國子學未立,上留心藝術,使丹陽尹何尚之立玄學,太子率更令何承天立史學,司徒參軍謝元立文學,凡四學并建。

不論是在官學中或是在私學中,史學都是一個獨立的門類,由此可見,自晉以后人們對經學與史學的區別是有清楚認識的。荀勗、李充在書籍目錄上把史書從經書中分離出來正是在這樣的背景下發生的。阮孝緒生活在梁代,他沒有考慮目錄以外的上述歷史變化,而僅僅從史書數量的增加來解釋目錄分類的改變,似乎還是未達一間。

"經史"一詞的出現、目錄分類的變化、教育中史學科目與經學科目的分別設置都反映了一個共同的事實,那就是,史學確實獨立了。史學擺脫經學而獨立表明人們對經、史的認識有了變化。在這方面,東漢的王充可謂思想上的先行者。《論衡·謝短篇》:

夫儒生之業,五經也。南面為師,旦夕講授章句,滑習義理,究備于五經,可也。五經之后,秦漢之事,不能知者,短也。夫知古不知今,謂之陸沉,然則儒生,所謂陸沉者也。五經之前,至于天地始開,帝王初立者,主名為誰,儒生又不知也。夫知今不知古,謂之盲瞽。五經比于上古,猶為今也。徒能說經,不曉上古,然則儒生,所謂盲瞽者也。

王充責難儒生只懂五經而不了解古今歷史,這當然是對史學的強調。不過,更為引人注目的是他的敘述方式,他把歷史分為"五經之前"與"五經之后",言外之意,"五經"只是這之間的一段歷史的記載而已,儒生所了解的歷史僅至于此。這實際上已是視經為史了。所以,他又說:"儒者不見漢書,謂漢劣不若,使漢有弘文之人經傳漢事,則《尚書》、《春秋》也。"經亦史,史亦經,這種大膽的思想使我們在經學泛濫的時代看到了史學振興的可能。余英時先生稱王充為"晚漢思想界之陳涉",[5]其比喻極為恰當。王充的思想在他生活的年代沒有得到積極回應,但是,從漢魏之際開始,可以明顯感到人們對歷史的興趣是越來越濃厚了。《三國志》卷41《張裔傳》稱蜀郡張裔"博涉《史》、《漢》",卷42《孟光傳》稱河南孟光"銳意三史",卷64《孫峻傳》注引《吳書》稱會稽留贊"好讀兵書及三史"。[6]吳末,右國史華覈上疏道:"漢時司馬遷、班固,咸命世大才,所撰精妙,與六經俱傳。"[7]《世說新語·言語篇》載,"張茂先論《史》《漢》,靡靡可聽"人們何以對史書如此感興趣？《三國志》卷54《呂蒙傳》注引《江表傳》:

初,權謂蒙及蔣欽曰:"卿今並當塗掌事,宜學問以自開益。"蒙曰:"在軍中常苦多務,恐不容復讀書。"權曰:"孤豈欲卿治經為博士邪？但當令涉獵見往事耳。卿言多務孰若孤,孤少時歷《詩》、《書》、《禮記》、《左傳》、《國語》,惟不讀《易》。至統事以來,省三史、諸家兵書,自以為大有所益。如卿二人,意性朗悟,學必得之,寧當不為乎？宜急讀《孫子》、《六韜》、《左傳》、《國語》及三史。"

《三國志》卷59《孫登傳》:

權欲登讀《漢書》,習知近代之事,以張昭有師法,重煩勞之,乃令(張)休從昭受讀,還以授登。

孫權要呂蒙等"涉獵見往?quot;,"急讀"史書、兵書,以為"大有所益",又讓孫登讀《漢書》"習知近代之事",這些建議都與現實有關。當時的社會正處于劇烈變動之中,經學作為意識形態,因其繁瑣、迷信、荒誕已經喪失生命力。孫權說"孤豈欲卿治經為博士邪？"正反映了經學的無用。在思想迷失了方向的時候,從歷史中,尤其是從近代歷史中總結得失成敗的經驗教訓就成了當務之急。諸葛亮在《出師表》中說:"親賢臣,遠小人,此先漢所以興隆也;親小人,遠賢臣,此后漢所以傾頹也。先帝在時,每與臣論此事,未嘗不嘆息痛恨于桓、靈也。"[8]這也是在總結近代歷史的經驗教訓。《隋書·經籍志》載,諸葛亮著有《論前漢事》一卷,大約都是此類內容。

關于史學與經學此消彼長的關系,我們還可以從西漢的歷史中得到應證。西漢之初,面對秦的驟亡,人們也在總結歷史經驗教訓,陸賈著《楚漢春秋》,賈誼寫《過秦論》,以后又有司馬遷的《史記》,但是并沒有因此出現一個史學的,原因在于經學興起了。在漢儒眼中,經學是無所不能的,對于歷史的演進,經學已經給出了答案,對于社會生活中的具體問題,漢儒也每每以經義斷事,趙翼說:"漢初法制未備,每有大事,朝臣得援經義,以折衷是非"。[9]在這種情況下,自然沒有史學的地位。《漢書·藝文志》將《史記》等史書附于《春秋》經下,在今人看來是貶低了史學,如果就當時而論,倒不如說是抬高了史學。比較兩漢,經史關系一目了然,經學盛則史學衰,經學衰則史學盛,經與史之演變軌跡大致如此。

魏晉以后史學脫離了經學而獨立,這是一個重要的變化,不過,我們不得不注意另一方面,這就是,經學對史學也還有很大的影響。這首先表現在史書語言的使用上。《三國志》卷1《武帝紀》載曹操語曰:

夫劉備,人杰也,今不擊,必為后患。

注引孫盛《魏氏春秋》云:

劉備,人杰也,將生憂寡人。

裴松之就孫盛改易文字評論道:

凡孫盛制書,多用《左氏》以易舊文,如此者非一。嗟乎,后之學者將何取信哉？且魏武方以天下勵志,而用夫差分死之言,尤非其類。

當時采用類似的文字處理方式者不止孫盛一人。劉知幾在《史通·模擬篇》中列舉了這方面的大量例證。比如:"譙周撰《古史考》,思欲擯抑馬《記》,師仿孔《經》。其書李斯之棄市也,乃云''''秦殺其大夫李斯。''''夫以諸侯之大夫名天子之丞相,以此而擬《春秋》,所謂貌同而心異也。"又如"干寶撰《晉紀》,至天子之葬,必云''''葬我某皇帝''''。時無二君,何我之有？以此而擬《春秋》,又所謂貌同而心異也。"又如"《公羊傳》屢云''''何以書？記某事也。''''此則先引《經》語,而繼以釋辭,勢使之然,非史體也。如吳均《齊春秋》,每書災變,亦曰:''''何以書？記異也。''''夫事無他議,言從己出,輒自問而自答者,豈是敘事之理者邪？以此而擬《公羊》,又所謂貌同而心異也。"劉知幾對貌同心異的模擬極為反感,但對得其神似的模擬卻也不反對:"如《左傳》上言羋斟,則下曰叔牂;前稱子產,則次見國僑,其類是也。至裴子野《宋略》亦然。何者？上書桓玄,則下云敬道;后敘殷鐵,則先著景仁。以此而擬《左氏》,又所謂貌異而心同也。"除去對經傳的模擬外,篇中還舉出了對《史》、《漢》的模擬,如令狐德棻《周書》模擬《漢書》。最后,劉知幾概括說:"大抵作者,自魏已前,多效三史,從晉?呀?喜學五經。"他的概括是不準確的,對三史的模擬文中只舉出了《周書》一例,而其作者令狐德棻是唐人,與"自魏已前"之說自相矛盾;歷史著作對經傳的模擬也不是"從晉已降"才出現的。這個問題,我們在后面還要討論。

經學對史學的影響除語言之外,還表現在史書的名稱與體裁上。這一時期,史書書名常常模仿經書,如袁曄著《獻帝春秋》,孔衍著《魏尚書》、《漢魏春秋》,孫盛著《魏氏春秋》,習鑿齒著《漢晉春秋》,王琰著《宋春秋》,吳均著《齊春秋》,裴子野著《梁春秋》。除《魏尚書》外,這些以"春秋"命名的史書均屬編年體,顯然是對《春秋》經的模仿,至于《魏尚書》,大約是對《尚書》的模仿,模仿《春秋》遠多于模仿《尚書》,這或許是因為《春秋》原本就是史書,而《尚書》為古代文獻匯編,體裁不適宜模仿。除以春秋為名者外,如上引劉知幾所提到的干寶《晉紀》、裴子野《宋略》等也均屬編年體。語言模擬現象基本上都是出自這些編年體史書。史學著作在語言、體裁、名稱上都模擬經書,經學對史學的影響不可謂不深。

對于這一時期《春秋》體史書的大量出現,《隋書·經籍志》解釋道:

自史官放絕,作者相承,皆以班、馬為準。起漢獻帝,雅好典籍,以班固《漢書》文繁難省,命潁川荀悅作《春秋左傳》之體,為《漢紀》三十篇。言約而事詳,辯論多美,大行于世。至晉太康元年,汲郡人發魏襄王冢,得古竹簡書,字皆科斗,……蓋魏國之史記也。其著書皆編年相次,文意大似《春秋經》。諸所記事,多與《春秋》、《左氏》扶同。學者因之,以為《春秋》則古史記之正法,有所著述,多依《春秋》之體。

按此,模擬《春秋左傳》的編年體史書起自漢末的荀悅,不過,《隋志》的作者似乎比較強調西晉竹書出土以后所帶來的影響。這與劉知幾所說史書在文字上"從晉已降,喜學五經"不謀而合。經學在漢代盛于晉代,何以模擬之作從晉代始？這是須要加以解釋的。

如果不局限于《春秋》體裁,而是從更廣泛的意義上來理解模擬,則模擬還可以推得更早。《續漢書·百官志》:

故新汲令王隆作《小學漢官篇》。案:胡廣注隆此篇,其論之注曰:"前安帝時,越騎校尉劉千秋校書東觀,好事者樊長孫與書曰:''''漢家禮儀,叔孫通等所草創,皆隨律令在理官,藏于幾閣,無記錄者,久令二代之業,闇而不彰。誠宜撰次,依擬《周禮》,定位分職,各有條序,令人無愚智,入朝不惑。君以公族元老,正丁其任,焉可以已！''''劉君甚然其言,與邑子通人郎中張子平參議未定,而劉君遷為宗正、衛尉,平子為尚書郎、太史令,各務其職,未暇恤也。至順帝時,平子為侍中,典校書,方作《周官解說》,乃欲以漸次述漢事,會復遷河間相,遂莫能立也。述作之功,獨不易矣。既感斯言,顧見故新汲令王文山小學為《漢官篇》,略道公卿內外之職,旁及四夷,博物條暢,多所發明,足以知舊制儀品。蓋法有成易,而道有因革,是以聊集所宜,為作詁解,各隨其下,綴續后事,令世施行,庶明闕旨,廣前后憤盈之念,增助來哲多聞之覽焉。"[10]

胡廣曾作《漢官解詁》,此段議論,是就此作的說明。文中提到"劉千秋",王先謙《后漢書集解》引惠棟說:"劉千秋即劉珍也。《文苑傳》云珍字秋孫,疑《傳》誤。……珍與子平(即張衡)皆南陽人,故云邑子。"檢索《文苑傳》所載劉珍事跡,知惠棟說不誤。胡廣此段敘述十分重要,它說明有意模擬《周禮》撰述漢制已在東漢人的自覺意識之中。由此可以推論,東漢出現的《漢官》、《漢官儀》一類書名正是由模擬《周官》而來。這與前述晉代眾多的模擬《春秋》之作并無區別。因此,應該說,模擬是從東漢開始的。

此外,在史書的注釋與傳授方面,我們也可以看到模擬的痕跡。自東漢后期開始,對史書的注釋漸多,如延篤有《史記音義》,胡廣有《漢書解詁》,蔡邕有《漢書音義》,服虔有《漢書音訓》,應劭有《漢書集解音義》。周一良先生說:"這些音義注解,大約與漢儒解經相同,多重在訓詁名物方面。"[11]應該說,這也是一種模擬,是注釋方法上的模擬。前引《孫登傳》中稱張昭讀《漢書》"有師法",《隋書·經籍志》稱:"唯《史記》、《漢書》師法相傳,并有解釋。"我們知道,漢儒讀經最重師法相傳,而讀史居然也要有師法,這又是在傳授方法上對經學的模擬。

由此可知,模擬之風并非始自晉代,從東漢起,在史書的名稱、體例、注釋、傳授諸方面均已有模擬出現,在這個階段,因為還沒有形成著史的風氣,所以西晉以后的那種在語言、體裁、書名上全面模擬經傳的眾多史書自然難以見到。

東漢以來,經學有今、古文之分,仔細分析這一時期的經史關系,可以看到,對史學的影響似乎更多地來自于古文經學。我們知道,《周官》、《左氏春秋》都是古文經,因此,嚴格地說,《漢官解詁》、《漢紀》一類書只是對古文經的模擬。史書的音義注解,其實也只是對古文經的模擬,因為今文家只講微言大義,并不重訓詁名物,重視訓詁名物乃是古文家的特點。注釋《史》、《漢》的學者如服虔、延篤等,本人都是古文學家,他們以注釋經書的方法來注釋史書是完全可以理解的。

關于史學與古文經學的關系,我們還可以通過分析《東觀漢記》的作者來進一步探討。《東觀漢記》的修撰是從東漢明帝時開始的,一直持續到獻帝時,參與者較多。《四庫提要》主要根據劉知幾《史通》并參諸《后漢書》,列出的作者有:班固、陳宗、尹敏、孟異、劉珍、李尤、劉騊馬余、伏無忌、黃景、邊韶、崔寔、朱穆、曹壽、延篤、馬日磾、蔡邕、楊彪、盧植、韓說、劉洪。這個名單并不完備。余嘉錫廣為搜求,又補充劉復、賈逵、馬嚴、杜撫、劉毅、王逸、鄧嗣、張華數人。[12]以上作者中,可以肯定是古文經學家的人相當多。《后漢書》卷64《盧植傳》載植上書稱:

臣從通儒故南郡太守馬融受古學。……古文科斗,近于為實,而厭抑流俗,降在小學。中興以來,通儒達士班固、賈逵、鄭興父子,并敦悅之。今《毛詩》、《左氏》、《周禮》各有傳記,其與《春秋》相表里,宜置博士,為立學官,以助后來,以廣圣意。

《后漢書》卷24《馬援傳附馬嚴傳》:

從平原楊太伯講學,專心墳典,能通《春秋左氏》,因覽百家群言。

注引《東觀記》曰:

從司徒祭酒陳元受《春秋左氏》。

《后漢書》卷79上《尹敏傳》:

少為諸生,初習《歐陽尚書》,后受《古文》,兼善《毛詩》、《谷梁》、《左氏春秋》。

《后漢書》卷64《延篤傳》:

少從潁川唐溪典受《左氏傳》,……又從馬融受業,博通經傳及百家之言。

以上諸人都是古文學家。還有一些人,史傳中未明言所屬經學派別,但是可以從旁考證。如馬日磾,《三國志》卷6《袁術傳》注引《三輔決錄》曰:"日磾字翁叔,馬融之族子。少傳融業,以才學進。"按馬融為古文大家,日磾傳融業,自然也是古文一派。又如蔡邕,實際上也應是古文家。從《月令問答》中可以看出他的經學傾向:

問者曰:"子說《月令》,多類《周官》、《左氏》。假無《周官》、《左氏傳》,《月令》為無說乎？"曰:"夫根柢植則枝葉必相從也。《月令》與《周官》并為時王政令之記。異文而同體,官名百職,皆《周官》解。《月令》甲子,沈子所謂似《春秋》也。若夫太昊、蓐收、句芒、祝融之屬,《左傳》造義立說,生名者同,是以用之。"……問者曰:"令曰:七騶咸駕。今曰六騶,何也？"曰:"本官職者,莫正于《周官》。《周官》天子馬六種。六種別有騶,故知六騶。《左氏傳》:''''晉程鄭為乘馬御,六騶屬焉。''''無言七者,知當為六也。"

《隋書·經籍志》載蔡邕著《月令章句》十二卷,嚴可均《全后漢文》卷80以為《月令問答》即出自《月令章句》。蔡邕說《月令》,多類《周官》、《左氏》,由此可知,他確實屬古文家。

東觀作者中,可以明確為今文家的只有杜撫、伏無忌、楊彪、。杜撫,"受業于薛漢,定《韓詩章句》"。[13]楊彪系楊震之后,"少傳家學。"[14]楊氏家族世世傳習歐陽《尚書》。伏無忌為伏湛之后,"亦傳家學"[15]伏氏所傳為韓《詩》。杜、楊、伏三家所傳均屬今文經。雖然如此,我們認為這些今文學家及其他學術不明的作者很可能也通古文經學。《通典》卷26職官8:

漢之蘭臺及后漢東觀,皆藏書之室,亦著述之所。多當時文學之士,使讐校于其中,故有校書之職。后于蘭臺置令史十八人,又選他官入東觀,皆令典校秘書,或撰述傳記。

東漢皇家圖書,章、和以前在蘭臺,章、和以后移至南宮東觀。按杜佑所說,蘭臺令史及以他官入東觀者除撰述傳記外,還有典校書籍的任務。考諸史傳,知杜佑此說不誤。如賈逵:"拜為郎,與班固并校秘書,應對左右。"班固:"召詣校書部,除蘭臺令史,與前睢陽令陳宗、長陵令尹敏、司隸從事孟異共撰成《世祖本紀》。遷為郎,典校秘書。固又撰功臣、平林、新市、公孫述事,作列傳、載記二十八篇。"劉珍:"永初中,為謁者仆射。鄧太后詔使與校書劉騊馬余、馬融及五經博士校定東觀五經、諸子傳記、百家藝術,整齊脫誤,是正文字。永寧元年,太后又詔珍與陶馬余作建武已來名臣傳。"王逸:"元初中,舉上計吏,為校書郎。"崔寔:"遷大將軍冀司馬,與邊韶、延篤等著作東觀。……復與諸儒博士共雜定五經。"盧植:"復征拜議郎,與諫議大夫馬日磾、議郎蔡邕、楊彪、韓說等并在東觀,校中書五經紀傳,補續《漢記》。"[16]按校書,即是所謂"整齊脫誤,是正文字"。《通典》卷22職官4引《漢官儀》稱:"能通《倉頡》、《史籀篇》補蘭臺令史"。蘭臺令史必須通小學,這是因為令史有"是正文字"的任務。圖書移至東觀后,這種要求應?靡廊淮嬖凇！端滴慕庾幀沸蛟匭沓逕涎?"慎前以詔書校東觀"。許慎也曾入東觀校書,這應該是因為他精通小學的緣故。蘭臺、東觀校書者通小學,這為我們探尋其經學背景提供了路徑。王國維曾發現,兩漢小學與古文經學存在著密切的聯系。他說:"觀兩漢小學家皆出古學家中,蓋可識矣。原古學家之所以兼小學家者,當緣所傳經本多用古文,其解經須得小學之助,其異字亦足供小學之資,故小學家多出其中。"[17]按此,小學家皆出古學家中,而于蘭臺、東觀校書者又必須通小學,是知兼校書、撰史于一任的東觀諸文士必定通曉古文經學。

東觀作者還有一個特點,即不少人好為文章。如班固"能屬文誦詩賦",劉珍"著誄、頌、連珠凡七篇。"李尤"少以文章顯,和帝時,侍中賈逵薦尤有相如、揚雄之風,召詣東觀,受詔作賦,拜蘭臺令史。"劉毅"少有文辯稱,元初元年,上《漢德論》并《憲論》十二篇。時劉珍、鄧耽、尹兌、馬融共上書稱其美。"邊韶"以文章知名……著詩、頌、碑、銘、書、策凡十五篇?quot;劉復"好學,能文章。"延篤"能著文章,有名京師。"蔡邕所著詩賦等"凡百四篇"[18]據《隋書·經籍志》載,東觀學者中,班固、賈逵、劉騊駼、劉珍、李尤、王逸、邊韶、延篤、崔寔、盧植、蔡邕等皆有文集傳世。文章與小學一樣,也與古文經學存在著密切的聯系。如桓譚即是"能文章,尤好古學"。[19]何休《春秋公羊傳》序為此提供了最確切的證據:

傳《春秋》者非一,本據亂而作,其中多非常異義可怪之論,說者疑惑,至有倍經任意反傳違戾者,其勢雖問不得不廣,是以講誦師言至于百萬猶有不解,時加釀嘲辭。援引他經失其句讀,以無為有,甚可閔笑者,不可勝記也。是以治古學、貴文章者,謂之俗儒。至使賈逵緣隙,奮筆以為《公羊》可奪,《左氏》可興。"

何休為今文學家,他將"治古學"與"貴文章"者視為一體。由此反推,上述以文章著名的東觀學者應屬古文學家。

東觀撰史者通小學、能文章,這都是與古文經學聯系在一起的,而反之東漢一流的今文學家如范升、桓榮、歐陽歙、何休等人完全不具備這些學術特徵。由此可知,史學確實是與古文經學聯系在一起的。

古文經學與史學能夠聯系起來,是由其本身的特點決定的。古文經學反對微言大義,強調對事實的考訂、補充,這與史學本來就是相通的,也可以說,古文家對古文經的研究本來就是一種初步的歷史研究。二者所不同的是,古文經學只研究經書所限定的時代范圍內的歷史,而史學的研究則要延伸到當代。由考訂古代歷史到撰寫當代歷史,其間只差一步,我們看到,東觀作者終于邁出了這合乎邏輯的一步。

在描述經史分離的進程時,前文曾著意指出,經學的衰落是史學興起的原因。至此,我們可以更準確地說,所謂經學的衰落,主要是指作為意識形態的今文經學而言,就古文經學而言,東漢時期,它不僅沒有衰落,反而是蒸蒸日上。正是古文經學的繁榮才為史學的發展打下了基礎。因此,就經史關系而論,今文經學的衰落與古文經學的發達這兩個因素加在一起才共同構成史學發展的前提。

前文還曾指出,"經史"一詞的出現意味著經史的分離,至此,還要補充的是,"經史"一詞的出現也同樣意味著經史仍有密切的關系,史學對經學、尤其是對古文經學的模擬正可說明此點。

總之,史學雖然從經學中獨立了出來,但這一轉變過程不可能脫離原有的學術基礎,這個基礎就是經學。史學對經學的模擬,正是史學剛剛脫離經學后不可避免的特徵。

(二)

荀悅在《漢紀》卷1《高祖紀》中說:"夫立典有五志焉:一曰達道義,二曰章法式,三曰通古今,四曰著功勛,五曰表賢能。"他所說的著史的目的在政治方面,除此之外,自司馬遷以來,著史者往往還另有目的。司馬遷在報任安書中說自己寫《史記》是"鄙沒世而文采不表于后也。"[20]這一點在魏晉以后得到了繼承。《晉書》卷82《王隱傳》:

建興中,過江,丞相軍諮祭酒涿郡祖納雅相知重。納好博弈,每諫止之。納曰:"聊用忘憂耳。"隱曰:"蓋古人遭時,則以功達其道;不遇,則以言達其才,故否泰不窮也。當今晉未有書,天下大亂,舊事蕩滅,非凡才所能立。君少長五都,游宦四方,華夷成敗皆在耳目,何不述而裁之！應仲遠作《風俗通》,崔子真作《政論》,蔡伯喈作《勸學篇》,史游作《急就章》,猶行于世,便為沒而不朽。當其同時,人豈少哉？而了無聞,皆由無所述作也。故君子疾沒世而無聞,《易》稱自強不息,況國史明乎得失之跡,何必博奕而后忘憂哉！"

這段話的中心思想是強調著史以求"沒而不朽"。在王隱看來,這是第一位的,而"明乎得失之跡"的政治目的反而居于次要位置。這種認識并不僅僅是王隱個人的看法。陸機撰《吳書》,陸云致陸機信中稱之為"大業"、"此真不朽事"。[21]一直到南朝,還可以找到類似的說法。《南史》卷33《徐廣傳》:

時有高平郗紹亦作《晉中興書》,數以示何法盛。法盛有意圖之,謂紹曰:"卿名位貴達,不復俟此延譽。我寒士,無聞于時,如袁宏、干寶之徒,賴有著述,流聲于后。宜以為惠。"紹不與。

"流聲于后"與"沒而不朽"為同義語。追根尋源,此說實來自曹丕。曹丕在《典論·論文》中說:

蓋文章,經國之大業,不朽之盛事。年壽有時而盡,榮樂止乎其身,二者必至之常期,未若文章之無窮。是以古之作者,寄身于翰墨,見意于篇籍,不假良史之辭,不託飛馳之勢,而聲名自傳于后。

曹丕極重文章,但這里所謂"文章"卻并不能僅僅理解為文學作品。劉邵在《人物志·流業篇》中說:

蓋人流之業十有二焉:有清節家,有法家,有術家,有國體,有器能,有臧否,有伎倆,有智意,有文章,有儒學,有口辯,有雄杰。

那么,什么是"文章"呢？他的解釋是:"能屬文著述,是謂文章,司馬遷、班固是也。"在文末總結處他又扼要地說:"文章之材,國史之任也。"劉邵只把"文章"與"國史"相聯系,似乎過窄了,但"文章"中包含有史著是可以肯定的。前述東觀撰史者多擅長文章已經暗示出了二者的聯系。劉勰的看法也是如此,他在《文心雕龍》中將文體分為"明詩"、"樂府"、"詮賦"等二十類,其中第十一類即是"史傳"可見,在當時人眼里,史是包括在"文章"中的。六朝人以文求名、以文求不朽,既然史在文中,所以撰寫歷史著作當然也可以達到這個目的。在這樣的認識下,魏晉以后,文學家著史蔚然成風。如西晉陸機著《晉紀》,東晉袁宏著《后漢紀》、南朝范曄著《后漢書》,謝靈運著《晉書》,沈約著《晉書》、《宋書》,蕭子顯著《晉史草》、《南齊書》等都是如此。《隋書·經籍志》說當時的情形是:"一代之史,至數十家"。文士紛紛著史以求不朽,自然導致史書數量大增。北朝人對此似乎不能理解,李彪說:

近僭晉之世有佐郎王隱,為著作虞預所毀,亡官在家,晝則樵薪供爨,夜則觀文屬綴,集成《晉書》,存一代之事,司馬紹敕尚書唯給筆札而已。國之大籍,成于私家,末世之弊,乃至如此,史官之不遇,時也。"[22]

北朝文史均不發達,李彪因為不明白"國之大籍,成于私家",是與著史以求不朽的風氣有關,所以將其簡單地歸結為"史官之不遇"。

將史納入文的范疇及由此產生的文人著史的風氣給史學著作以很大的影響。這一時期的著史者往往把較多的注意力置于文字一端。袁山松說:

書之為難也有五:繁而不整,一難也;俗而不典,二難也;書不實錄,三難也;賞罰不中,四難也;文不勝質,五難也。"[23]

周一良先生對此評論說:"五條之中,三條都是關于文字表達方面。據本傳,袁山松博學有文章,善音樂,是一個才士。他的修史標準特別著重文字,也就可以理解。"[24]《三國志》卷53《薛綜傳附薛瑩傳》載華覈上疏推薦薛瑩任史職:

……涉學既博,文章尤妙,同寮之中,瑩為冠首。今者見吏,雖多經學,記述之才,如瑩者少。

薛瑩"文章尤妙",有"記述之才",所以應該擔當史職。這與劉邵的觀點是完全一致的。范曄自稱所作《后漢書》"《循吏》以下及《六夷》諸序論,筆勢縱放,實天下之奇作。其中合者,往往不減《過秦》篇","贊自是吾文之杰思,殆無一字空設,奇變不窮,同合異體,乃自不知所以稱之。此書行,故應有賞音者。"[25]劉知幾對這種文風深表不滿:《史通·敘事篇》:

自茲(班馬)已降,史道陵夷,作者蕪音累句,云蒸泉涌。其為文也,大抵編字不只,捶句皆雙,修短取均,奇偶相配。故應以一言蔽之者,輒足為二言;應以三句成文者,必分為四句。彌漫重沓,不知所裁。

同篇又云:

昔夫子有云:"文勝質則史。"故知史之為務,必藉于文。自五經已降,三史而往,以文敘事,可得言焉,而今之所作,有異于是。其立言也,或虛加練飾,輕事雕彩;或體兼賦頌,詞類俳優。文非文,史非史,譬夫龜茲造室,雜以漢儀,而刻鵠不成,反類于鶩者也。"

《序例篇》云:

孔安國有云:序者,所以敘作者之意也。……爰洎范曄,始革其流,遺棄史才,矜銜文彩。后來所作,他皆若斯。如是遷、固之道忽諸,微婉之風替矣。

文學對史學的影響如此之大,這使得脫離了經學的史學并未獲得完全的獨立,史學若要進一步發展,還必須劃清與文學的界限。

關于文風改變的時間,劉知幾在以上三段中,時而泛泛說在班馬以后,時而又強調"三史而往"與"今之所作"不同,只有第三段才明確提出始自范曄。按此,文對于史的影響是日甚一日。但不能不注意到,也正是從范曄生活的南朝開始,文與史開始了分離的過程。以下由"文史"一詞的使用開始討論。《宋書》卷58《王惠傳》:

陳郡謝瞻才辯有風氣,嘗與兄弟群從造惠,談論鋒起,文史間發。

《南齊書》卷33《王僧虔傳》:

僧虔好文史,解音律。

《梁書》卷25《周捨傳》載普通六年詔書稱:

周捨"義該玄儒,博窮文史"。

《陳書》卷34《岑之敬傳》:

之敬始以經業進,而博涉文史,雅有詞筆,不為醇儒。

《魏書》卷45《韋閬傳》:

長子榮緒,字子光,頗涉文史。

《顏氏家訓·涉務篇》:

國之用材,大較不過六事:一則朝廷之臣,取其鑒達治體,經綸博雅;二則文史之臣,取其著述,不忘前古;……

"文史"一說,西漢就有,司馬遷說"文史星歷,近乎卜巫之間",[26]東方朔說"年十三學書,三冬文史足用",[27]其含義是指文書記事而言,與文學、史學無涉。唐修《晉書》中也有文史一說。《晉書》卷62《祖逖傳附祖納傳》:

納既閑居,但清談、披閱文史而已。

同書卷69《劉隗傳》:

隗雅習文史,善求人主意,帝深器遇之。

同書卷90《吳隱之傳》:

隱之美姿容,善談論,博涉文史,以儒雅標明。

按此描述方式,似乎晉代已有文學、史學意義上的"文史"之說。這些記載可能不準確。《世說新語·德行篇》注引王隱《晉書》:

"祖納……最治行操,能清言。"

《太平御覽》卷249引虞預《晉書》:

"劉隗……學涉有具,為秘書郎。"

《藝文類聚》卷50引王隱《晉書》中有吳隱之任廣州刺史事跡,未涉學業如何。王隱、虞預為晉人,在他們的描述中未見文史一詞。唐修《晉書》是以南朝臧榮緒《晉書》為藍本,《文選》卷4《三都賦序一首》李善注引臧榮緒《晉書》曰:"左思字太沖,少博覽文史,欲作《三都賦》。"唐修《晉書》所謂"文史"云云,有可能是由臧氏而來。

不管怎樣,文史一詞被頻繁使用是從南北朝開始的,這與晉代使用的經史一詞相似,也具有雙重含義,既意味著文與史的分離,也意味著文與史還有著緊密的聯系。不過,從發展趨勢來看,分離是主要的方面。如第一節所述,南朝宋代,儒、玄、文、史四科并立,文與史如同經與史一樣是各自分開的。蕭統《文選》中收有"史論"若干篇,他在序中論及選文標準說:

至于記事之史,繫年之書,所以褒貶是非,紀別異同,方之篇翰,亦已不同。若其贊論之綜緝辭采,序述之錯比文華,事出于沉思,義歸乎翰藻。故與夫篇什,雜而集之。

文與史的區別在此表述得清清楚楚,史書中的贊、論等入選只是因為有文采而已。《顏氏家訓·省事篇》:

近世有兩人,朗悟士也,性多營綜,略無成名,經不足以待問,史不足以討論,文章無可傳于集錄……

這與前引劉邵《人物志》中把"文章"與史混同的觀點已迥然不同,史與"文章"終于區分開來。到唐代,文與史的分離進一步完成,劉知幾對"文非文,史非史"的責難、唐修《晉書》卷82史學家集傳的出現、《隋書·經籍志》中史部的明確提出都可證明此點。正是在這樣的背景下,才會有專門的史學批評著作《史通》問世。至此,自晉代開始的史學獨立進程告一段落。

(三)

大致說來,晉代的經史之學與南朝的文史之學可以視之為前后相承的兩個階段。史學歷經兩個階段而走向獨立,這是史學發展史上重要的一章。但是,對這一方面似乎不宜估計過高。幾百年間學術思潮的演變對史學的發展也有諸多制約,晉代的玄學、南朝的文學對史學的沖擊是不能低估的。《晉書》卷50《庾峻傳》:

時重《莊》、《老》而輕經史,峻懼雅道陵遲,乃潛心儒典。

同書卷82《庾預傳》:

預雅好經史,憎疾玄虛,其論阮籍裸袒,比之伊川被發,所以胡虜遍于中國,以為過衰周之時。著《晉書》四十余卷、《會稽典錄》二十篇、《諸虞傳》十二篇,皆行于世。

據此可知,經史之學與玄學在西晉是處在對立位置上的,這一點在地域上也有反映。唐長孺先生曾指出,魏西晉時期,玄學等新學風是從河南地區興起的。[28]與之相反,這一時期的史學家卻大多出自河南以外。著《魏略》的魚豢是京兆人,著《帝王世紀》的皇甫謐是安定人,著《古史考》的譙周、著《三國志》的陳壽都是巴蜀之人,著《后漢書》的謝承、著《后漢記》的薛瑩、著《晉書》的陸機都是吳人,著《后漢書》的華嶠是平原人,著《續漢書》的司馬彪是河內人,著《魏書》的王沈是太原人。經史之學在文化最發達的河南地區不受重視,這對史學的發展自然是不利的。

東晉以后,學術發生了變化。《晉書》卷82《孫盛傳》:

孫盛……善言名理。于時殷浩擅名一時,與抗論者,惟盛而已。盛嘗詣浩談論,對食,奮擲麈尾,毛悉落飯中,食冷而復暖者數四,至暮忘餐理竟不定。盛又著醫卜及《易象妙于見形論》,浩等竟無以難之。由是遂知名。……盛篤學不倦,自少至老,手不釋卷,著《魏氏春秋》、《晉陽秋》。……《晉陽秋》詞直而理正,咸稱良史焉。

孫盛為一流玄學名士,同時又模擬經傳著史。與之類似的還有袁宏。《世說新語·輕詆篇》:

桓公入洛,過淮、泗,踐北境,與諸僚屬登平乘樓,眺矚中原,慨然曰:"遂使神州陸沈,百年丘墟,王夷甫諸人,不得不任其責！"袁虎率而對曰:"運自有廢興,豈必諸人之過？"

袁虎即袁宏,余嘉錫先生《世說新語箋疏》評論道:"然則宏亦祖尚玄虛,服膺夷甫者。"袁宏一方面著《后漢紀》,以為"夫史傳之興,所以通古今而篤名教也",[29]另一方面,又祖尚玄虛。孫盛、袁宏的事例表明東晉儒與玄逐漸合流,這使得玄學對經史之學的威脅自然解除。

但是,南朝日益發展的文流又對史學構成了新的威脅。當時文史之學轉盛,但文史兩方面并非勢均力敵,實際重點在文而不在史。《梁書》卷14《江淹任昉傳》末載陳吏部尚書姚察曰:

觀夫二漢求賢,率先經術;近世取人,多由文史。二子之作,辭藻壯麗,允值其時。

所謂"近世取人,多由文史"云云,參考下文所說"二子之作,辭藻壯麗,允值其時",可知實質僅是指文學而言,在南朝,史學是不受重視的,"晉制,著作佐郎始到職,必撰名臣傳一人",[30]以檢驗其能力,而到宋初則是:"諸佐郎并名家年少"[31]顏之推說:"梁朝全盛之時,貴游子弟多無學術,至于諺云:''''上車不落則著作,體中何如則秘書''''"。[32]史官任用不重學術而只重門第,由此可以推知史學的地位。《通典》卷16選舉4引裴子野論曰:

……爰及江左,稱彼顏、謝,箴繍鞶帨,無取廟堂。宋初迄于元嘉,多為經史,大明之代,實好斯文,高才逸韻,頗謝前哲,波流同尚,滋有篤焉。自是閭閻少年,貴游總角,罔不擯落六藝,吟詠情性,學者以博依為急務,謂章句為專魯,文破典,斐爾為曹,無被于管弦,非止乎禮義,深心主卉木,遠致極風云,其興浮,其志弱,巧而不要,隱而不深,討其宗途,亦有宋之遺風也。

留戀經史之學的裴子野對南朝文學的迅猛發展持消極態度,而文學之士對他也頗有微辭。蕭綱評價裴子野稱:"裴氏乃是良史之才,了無篇什之美。"[33]沈約初撰《宋書》,論及子野曾祖裴松之時竟說"松之已后無聞焉。"[34]裴子野逆風而行,固守傳統,"為文典而速,不尚麗靡之詞,其制作多法古"。[35]但他終究無力改變潮流的發展方向。《文心雕龍·通變篇》說:"今才穎之士,刻意學文,多略漢篇,師范宋集,雖古今備閱,然近附而遠疏矣。"劉知幾說"從晉以降,喜學五經",實際上,南朝喜學五經者如裴子野輩畢竟只是少數。

重文輕史的現實,在文史分離的進程中也有反映。文史分離與經史分離不同,在經史分離中,史學是主動的,它是伴隨著今文經學的衰落而走向獨立。在文史分離中,文學正處于高漲階段,史學處于被動的地位,當時并不是由于對史學的本質有了更多的認識而將文史分開,實際的情況是,人們因為越來越認識到文學的特性,所以才逐漸把史學從文學中排斥出去。換言之,是文學的進一步獨立迫使史學不得不隨之獨立。如果說,魏晉以來對文章的重視客觀上促進了史學的繁榮,那么,南朝文學的深入發展以及由此而來的重文輕史的風氣則顯然對史學不利。

蕭子顯在《南齊書》卷39傳末說:

江左儒門,參差互出,雖于時不絕,而罕復專家。晉世以玄言方道,宋氏以文章閑業,服膺典藝,斯風不純,二代以來,為教衰矣。

此處所論,意在說明經學的衰落原因,但是據此討論史學也未嘗不可。"晉世以玄言方道,宋氏以文章閑業",準確地概括了學術思潮的演變,在這之中沒有史學的位置。因此之故,史學盡管獲得了獨立,也有了較大的發展,但畢竟不可能達到兩晉之玄學、南朝之文學所達到的高度,這就是本文對這一時期史學的基本認識。

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[1]參見周一良:《魏晉南北朝史學發展的特點》,載《魏晉南北朝論集續編》。

[2]《廣弘明集》卷三阮孝緒《七錄序》

[3]分見《晉書》各本傳。

[4]《太平御覽》卷463引范曄《后漢書》載,孔融十二歲時與李膺"談論百家經史,應答如流,膺不能下之。"按今本范曄《后漢書》無此句。

[5]余英時:《漢晉之際士之新自覺與新思潮》,載《士與中國文化》

[6]"三史",即指《史記》、《漢書》、《東觀漢紀》。參閱程千帆《史通箋記》補注篇

[7]《三國志》卷53《薛綜傳》

[8]《三國志》卷35《諸葛亮傳》

[9]趙翼《廿二史札記》卷2"漢時以經義斷事"條。

[10]文中"顧見故新汲令王文山小學為《漢官篇》"一句不通。疑"小學"、"為"二字倒置。聯系上文,此句應為:"顧見故新汲令王文山為《小學漢官篇》"。《隋書·經籍志》載:"《漢官解詁》三篇。漢新汲令王隆撰,胡廣注。"書名與《續漢書》所載不同,或許是胡廣作注后為之改名？

[11]周一良《魏晉南北朝史學著作的幾個問題》,載《魏晉南北朝史論集續編》

[12]余嘉錫《四庫提要辨正》卷5《別史類》

[13]《后漢書》卷79下《杜撫傳》

[14]《后漢書》卷54《楊彪傳附傳》

[15]《后漢書》卷26《伏湛傳附傳》

[16]分見《后漢書》各本傳

[17]《觀堂集林》卷7《兩漢古文學家多小學家說》

[18]分見《后漢書》各本傳[19]《后漢書》卷28上《桓譚傳》

[20]《漢書》卷62《司馬遷傳》[21]《陸士龍文集》卷8

[22]《魏書》卷62《李彪傳》。[23]《史通·模擬篇》

[24]周一良《魏晉南北朝史學著作的幾個問題》,載《魏晉南北朝史論集續編》

[25]《宋書》卷69《范曄傳》

[26]《漢書》卷62《司馬遷傳》

[27]《漢書》卷65《東方朔傳》

[28]參唐長孺《讀<抱樸子>推論南北學風的異同》載《魏晉南北朝史論叢》

[29]《后漢紀》序

[30]《宋書》卷40《百官志》下

[31]《宋書》卷64《何承天傳》

[32]《顏氏家訓·勉學篇》

[33]《梁書》卷49《庾肩吾傳》

篇5

關鍵詞：學生打盹；有效教學；精簡課程

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2011）09-0038-04

據《法制晚報》2010年4月9日報道，日本青少年研究所公布的一項中、日、韓、美四國高中生的調查顯示，日本高中生上課打盹的比例最高，達45％，韓國次之，達32．3％，美國達20．8％，中國只有4．7％。

事實上，不光高中生上課有打盹的現象，初中生、小學生都有。常聽同事講，課堂上總有學生打著哈欠睡眼惺忪，特別是周一情況更為嚴重。有人對小學生課堂后半小時傾聽倦怠作了調查后認為，小學生很難做到整堂課都在傾聽，……“并且年級越低，越容易走神”［1］。

打盹兒，對于人本是一種狀態，自自然然的，無可厚非。可是，打盹一旦成為課堂上的一種現象，就值得我們反思，尤其在如今課改走過十年以后，在均衡教育背景之下。本文欲在有效教學視域下探討打盹現象能說明的問題，找出癥結所在，以便有針對性地采取一些有效策略。

一、教師無能嗎？

“有效教學”之所以成為教育界當下非常時髦的一個詞，主要是基于對一些無效教學現象的反思。有效教學強調“每節課都應該讓學生有實實在在的學習收獲”。“有效教學的內在根據”是“學生的有效學習”，而學生的有效學習是“基于情境、基于任務、基于問題”的［2］。顯然，按照這樣的思路，課堂打盹肯定是一種非常無效的學習了。當前，我國政府正在“采取有效措施努力改善辦學條件，推進城鄉間、區域間、學校間義務教育均衡發展。”［3］而教育均衡發展的根本目的是促進教育公平。為此，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》強調要把“學校工作重點集中到強化教學環節、提高教育質量上來。”［4］也就是，必須關注課堂教學的有效性。

有效教學這一概念一經提出，就把教師的課堂行為納入了二元論，要么有效，要么無效，而且把學生經過教師引導后發生的行為變化又作為評定有效教學質量的重要依據。有學者就提出，學習體驗是“有效教學的靈魂”，“學生積極的學習體驗是學習有效性的內在保證。”［5］

問題是，學生上課打盹了。第一，對于打盹的學生來講，談不上有什么積極的學習體驗。第二，教師當堂根本沒有讓打盹的學生個人的潛能得到充分發展。

如此境地，教師極其容易成為眾矢之的，教學技巧、方法、理念、內容的安排以及敬業精神等等都能成為別人指指點點的地方，甚至懷疑起上課教師的教學能力。果真是教師的課堂教學能力弱造成的嗎？

東漢王充在《論衡?講瑞》中寫到，少正卯講學曾經多次把孔子的學生吸引過去。孔子是誰呢？乃“命世之大圣，億載之師表也。”千年過去了，他的教學方法、理念依然熠熠生輝，引領著后輩進行教學活動。這樣一位德高望重、才華橫溢的長者，也碰到過自己的很多學生（除顏淵外）都去聽旁人的課的事情。這，無論如何比課堂上有些學生打盹“嚴重”吧！

美國加利福尼亞理工學院教授費恩曼博士，“是令人感動的戲劇大師，善于吸引演講廳中每個聽眾的注意”，盡管如此，他為了教學改革，主講大學一、二年級基礎物理課時還是有些遺憾。正如D?L?吉德斯坦、G?諾伊格鮑爾在《〈費恩曼物理學講義〉另序》中所寫，“許多學生害怕這課程，在課程進行過程中，注冊的學生的出席率驚人地下降，但同時越來越多的教師和研究生開始參加聽課，教室仍然滿座，費恩曼可能一點也不知道他失去了他預期的一些聽眾。”費恩曼博士的學識，你能懷疑嗎？他是諾貝爾物理學獎獲得者，被譽為“上世紀最聰明的科學家”。他的教學能力，你能懷疑嗎？他是奧斯特教學獎獲得者。但是，他也碰到了本科一、二年級學生不領情的情形――學生出席率走低［6］。學生，別說打盹了，連課都不上了！

現在，至少可以得出這樣的結論：即使大師上課學生也會“打盹”，甚至逃課。

在這里，我們也不難發現，用有效教學現有的標準去衡量孔子和費恩曼博士當時上的一些課，可謂糟糕透了，都沒有達到預期的教學目標。尤其是孔子，只剩下顏淵一個學生在上課。我想問：照此情景，我們哪位老師不如孔子呢？是否有效教學只針對非大師級的老師呢？

每一次推行新的教學理念，都把教師的能力、素質的提高作為重中之重。仿佛教師能力增強了、素質提高了，新的教學理念就能落實了。事實上，教師的能力、素質與落實新的教學理念到底有啥關聯，很難說！就如同學生上課打盹了與教師的能力高低的關聯一樣，說不清！

一種教學理念的生命力到底在哪里呢？我認為，在于它能夠不斷地促進教師對教學進行反思，進行重新解釋。換句話說，在于它能夠解放教師，從而解放學生。有效教學也應如此，它不應成為束縛教師的“緊箍咒”，不應在教師授課有效與無效上喋喋不休，更不應成為衡量教師授課能力高低的標準，而應更多地關注教師自覺地在它觀照下對教學進行解釋。否則，它極其容易陷入自己設置的兩難怪圈：符合的有效，不符合的即是無效或低效。這樣的二元觀點會使它“目前的狀態”陷入“歷史的無效教學”范疇之內。因為，今日的有效教學在歷史的將來成為無效教學的事例是不勝枚舉的。

二、學生不會成才嗎？

有效教學包括“有效教”與“有效學”。一般認為，要用“有效教”來促進“有效學”，用“有效教”的質量來保證“有效學”的質量。我們強調每節課前預設的教學方案的科學性、可行性，就是這個道理。照這樣的邏輯，“有效學”是在“有效教”的視域下引導。也就是學生的學的有效性是教師觀念里的“有效”，不一定是學生認可的，不一定會使學生有實實在在的發展，不一定符合學生當前的實際情況。這就需要教師不僅要重視課前預設、課堂生成，更需重視師生當堂一起設計教學活動。可見，課堂即時設計是非常重要的，它基于學生學的有效性。學生學的有效性是教師上課追求的目標，當然這個“學”應包括“做”、“創造”等等。

基于以上認識，許多人的邏輯是：學生上課打盹，豈能學好功課？功課不行，豈能成才？問題是，打盹的學生人群里出現了奇才。

卞毓方在《兩個上課打瞌睡的男孩》一文中寫到，1979年到1980年間，美國哥倫比亞大學兩個政治科學系一年級的新生，在課堂上常常“哈欠連天，伏案尋夢”。一個是來自夏威夷的黑人，就是現任美國總統奧巴馬；另一個是來自臺灣的華裔，叫李開復［7］。李開復，何許人士？博士，曾在谷歌公司擔任全球副總裁兼大中華區總裁、微軟公司全球副總裁。他的博士論文提出了世界上第一個“非特定人連續語音識別系統”。

其實，世界各國都有一定數量的名人、大師，尤其是一些偏才、怪才，他們當初上某些課程曾經打過盹、睡過覺、甚至逃過課。常識是：功課不是成才的決定因素；學生上某門功課時打盹，并不能說明他其他功課不行！

現在，我們的課堂承擔的責任過多、過重，導致教師與學生也跟著“受罪”。教學本是一種很復雜的現象，卻在每節課的目標達成面前成為一種極其簡單的現象：達成了，就是好課；否則就是差課。每節課的既定的教學目標遮蔽了我們應有的視野，使我們看不到學生成為“人”的價值追求，看不清學生自身成長的需求，從而不能把學生打盹看作他的一種合理的課堂設計行為。按常理講，有效教學忌諱“把時間浪費在非學習上”［8］。然而正是這個“非學習”讓學生獲得了長足的進步――發現了自己的興趣，改變了學習生活的進程。因為對于學生來講，這個“打盹”、這個“睡”， 或許讓他看清了自己的興趣、發展前景、人生坐標，從而能夠認真地清晰地規劃自己的未來。所以，從這個角度來看，能說這種“打盹”無效嗎？有效教學不正是追求“學生的具體發展”――“學生不斷地、持續地成為‘他自己’的過程”［9］嗎？

現在，該放心了吧！“打盹”照樣出“人才”！

從歷史來看，每一種新的教學理念的誕生都伴隨著這樣的場景：既對原有教學所反映的人才規格的弊端進行揭示，又描繪出一幅嶄新的人才規格圖。可以看出，這種否定別人的、肯定自己的做法都是圍繞著教學的根本目的――培養人來展開的。這種程式給人以假象：符合某種理念的教學能夠培養出相應規格的人才，不符合則一定不能培養出來；反之也成立。這樣思維是非常狹隘的、錯誤的。因此，有效教學不能再步后塵，有效教學的質量觀念再也不能緊盯著如下看似格外重要的問題：出不出人才，出怎樣的人才，出多少人才。因為，從上文來看，所謂的“無效教學”也能出人才，出非常優秀的人才，出很多人才。

三、我國學生課堂打盹率低的原因是什么呢？

從調查的數據來看，我國學生課堂打盹率比其他國家低得多。這是什么原因造成的呢？是我國學生學習目的性強、自控能力強的緣故嗎？我看，不是！是學生身體棒，上課精力充沛嗎？我看，絕對不是！是不是學生不誠實呢？我看，不見得！關鍵是我們容不下學生上課打盹。

首先，我們的文化容不下學生打盹。無論是我們淵源流長的儒家文化，還是博大精深的道家文化，尊師一直是主流，而聽老師的話則是其對“尊師”的主要詮釋。我們的家長都愿自己的孩子聽老師的話，愿子女尊重老師，哪怕聽不懂，也要坐端正，不能走神，不能打盹，更不能睡著。否則起碼是不尊重老師，對不起養育自己的父母親。

其次，我們的教育觀容不下學生打盹。我們把教育質量，尤其是每節課的教學質量作為評定老師稱職不稱職的重要因素。倘若有學生在課堂上打盹了、睡著了，還稱職嗎？因此，老師們都非常注重學生聽課的狀態。

那么，我們的老師靠什么來改善學生打盹現象從而“吸引”學生學習功課呢？（1）專制。點那些目光游離或不聽話的學生的名字，以“殺雞儆猴”的方式來維持課堂秩序，保持自己的尊嚴，甚至變相體罰、向學生家長告狀。（2）提醒。在低年級課堂上，老師常常過一段時間，就喊道：“坐坐正――”，學生們自覺地一起喊道：“小手放放好，眼睛看黑板。”年級高了，老師就故意表揚一些認真聽講的學生，或者讓即將打盹的學生來回答問題。（3）刺激：用某些情境的新奇來刺激學生。（4）溝通。老師要有火眼金睛，根據自己的經驗準確判斷哪個學生可能會上課打盹，找學生談談話，使學生打消打盹的念頭。如果學生上課打盹了，趕緊把他找來談話，或者與家長取得聯系商量對策。

可以這樣說，無論老師、家長還是學生對于上課“打盹”都心知肚明――它是一種不文明、不負責任的行為，甚至有些讓人鄙視。

其實，這只能說明我們的教育不夠寬容。打盹是不尊重老師嗎？不見得，至少能給老師一個信息：學生對該課程失去了興趣，課程需要改進。這種呈現真實信息的方式，恰恰是當前所需要的，恰恰是做人的本真――誠實。常識一再提醒我們，對一個老師的尊重，不能建立在虛假上面。從這個角度來看，能說不尊重老師嗎？教育原本是給學生自由的，學生的個性不能因為老師上課、要尊重老師而受到任何壓制。沒興趣就“睡”，難道真的有錯嗎？再來看教育質量問題。教育質量必須用課程以及相應的制度來保證，不能把“靶子”單方面打在上課老師身上，更不能機械地分解到每一堂課、每一次練習上。課程才是個重要因素，它起著決定性的作用。一個學生對該課程都不感興趣，又何談質量。學生上課打盹，除了身體、心理原因外，對該課程的興趣是關鍵。它對于教育，只能得出這樣一個結論：課程失去了對學生的吸引力。

鑒于以上分析，我認為恢復課程對學生的吸引力才能從根本上改變學生課堂打盹的現象。

首先，要精簡課程。早在1949年12月，我國第一次全國教育工作會議就提出課程改革要“合理地精簡現有課程”［10］。此后，在歷次教改中，課程一直是首要關注的對象。可是，到目前為止，課程開設依然過多。以小學為例，語文、數學、英語、音樂、體育、美術、思品、科學、勞技、綜合、班隊、研究性學習等等所謂“應設課程”，另外加上學校自己開設的所謂校本課程，仿佛大超市里擺滿了各色各樣的衣服，總有一款適合你。殊不知，這么多的課程，能不增加學生的負擔嗎？學生從小就沉浸在這種課程負擔里，能對它感興趣嗎？

課程開設過多，已經直接導致教師疲于授課、學生疲于聽課，已經直接導致部分學生想學卻沒有能力聽懂課。因此，要大刀闊斧地精簡課程，讓學生學得少些、精些，從而有時間去探索、去想象、去感悟。

其次，執行課程要有彈性。一要根據學科特點和學校實際來安排課程、課時、課型、上課時間。例如美術課上學畫水彩畫，一節課40分鐘是絕對不夠的。再如五年級上“認識公頃”一課，要帶領學生到操場上進行測量等活動，一節40分鐘的課也不夠。目前課程執行非常死板，課表不但上墻而且公布在網上，說什么每一節上什么內容要讓大家知道，便于大家監督。這，哪像學校上課，絕對是政治家辦學的思路！正如，有學者發出感慨：“現在連學校幾點鐘放學、幾點鐘開學、上什么課、考什么試，都要聽教育部的，完全一刀切。比如說周日就是不準到學校，這很沒道理，學生周日為什么不可以到學校？學校為什么不可以在周日開展公益活動、興趣小組活動？”［11］二要允許學生根據自己的學業水平、學習能力和興趣去選修課程。例如，一個學生上五年級了，連小九九表還不會，你讓他坐在教室里跟你學小數乘小數的筆算，他能學到什么呢？能不昏昏欲睡嗎？有些學生早就跟爸爸媽媽學會了小數乘除法的筆算，你還硬讓他坐在教室里再跟你學小數乘除法的筆算，重學一遍，他能不打盹嗎？一句話，“對學習有困難的，就要降低要求；對超常生則應創造條件，讓他多學，學得更好。為每個學生的發展提供適合的教育，達到人人成才，這才是最公平的教育，也是最好的教育。”

綜上所述，要寬容學生上課打盹，努力改進課程，拓展有效教學的內涵，真正給每一個學生同等發展的機會，力爭人人成才。

參考文獻：

［1］李智．小學生課堂后半小時傾聽倦怠調查［J］．教學與管理（小學版），2010（2）．

［2］［5］［8］［9］何善亮．論有效教學的實踐建構［J］．課程?教材?教法，2010（05）．

［3］王鳳玲．落實責任應對挑戰推進義務教育均衡發展［J］．教育研究，2010（9）．

［4］朱之鑫．在國家發展全局中謀劃好發展好教育事業［J］．教育研究，2010（9）．

［14］孫金鑫，許麗艷．教育公平是一個不斷提升的過程――訪中國教育學會常務副會長郭永福［J］．中小學管理，2010（12）．

［6］【美】費恩曼，萊頓，桑茲．費恩曼物理學講義［M］．鄭永令，華宏鳴，吳子儀等譯．上海：上海科學技術出版社，2005．

［7］卞毓方．兩個上課打瞌睡的男孩［J］．讀者，2010（11）．

［10］張煥庭．教育辭典［M］．南京：江蘇教育出版社，1989．131－132．

［11］朱永新．教育改革的三大看點［J］．教師博覽（文摘版），2010（6）．

Exploration of Drowsiness in Class in the Perspective of Effective Teaching

WU Zhi－jian

（Jiangsu Yixing Xinjian Primary School， Yixing 214253， China）