導語：如何才能寫好一篇分數的意義教學設計，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

教學目標：

1．通過觀察、實驗操作使學生知道分數是在人們的日常生活和生產實踐中產生的。

2．在正確認識單位“1”的基礎上，正確理解分數的意義，并能應用分數解決有關的問題。

3．通過操作，分析討論等活動，提高學生的分析，類比，遷移能力和自主探索能力。

教學重點：

理解單位“1”及分數的意義。

教學難點：

理解“整體”的含義，明確“1”在這里的作用。

教學過程設計

一、教學分數的產生

在我們的日常生活中，為了平均分一些東西，會遇到分不到整數的情況。（出示插圖）如：兩個小朋友分別平分一個橘子、一塊月餅........，這些數能用整數表示么？

不能的話，怎么辦?（用小數表示、用分數表示），今天我們就一起來探索其中的一種----用分數來表示這些數。

二、教學分數的意義

1．三年級時，我們簡單的學習了分數，會比較一些簡單的分數的大小、計算簡單的分數加減法，今天，我們將進一步來學習有關分數的知識------分數的意義。（板書課題）

你能用一個生活中的實例說明的含義嗎？

2．課件出示課本46頁插圖。

說一說，每個圖下面的分別：

把什么看作一個整體？把它平均分成了幾份？怎么表示其中的1份？（學生自由發表意見，引導學生歸納）

3．你能用前面的方式，說一說的含義么？

4．引導概括分數的意義。

那么，同學們，通過上面的兩個例子，你能用自己的話說一說分數的意義么？根據學生的回答，教師逐步板書。

(1)一個物體或一些物體都可以看作一個整體，把一個整體平均分成若干份，這樣的一份或幾份可以用分數幾分之一或幾分之幾來表示。

(2)教師指明：在數學中一個整體可以用自然數1來表示，通常把它叫做單位“1”。

(3)請學生說一說46頁4幅圖中的單位“1”分別指什么。

根據學生的回答，教師引導學生，將“一個整體”替換為單位“1”。

(4)議一議。你能說一說分子、分母的含義嗎？

教師聽取學生的回答，并訂正后，加以板書：

……分子：表示有這樣的幾份。

……分母：表示把單位“1”平均分成幾份。

(5)  以為例，說一說分你是怎么寫分數的，這樣寫有什么意義？（先寫分母，表示整體一共被平均分成幾分，再寫分數線，最后寫分子--表示有其中的幾份。）

(6) 及時練習鞏固

學生快速完成46頁的“做一做”，師生即時訂正。

三、教學分數單位

1．自然數的單位是幾？10里面有幾個1？32呢？（通過自然數的單位是“1”，引出分數單位“幾分之一”）

明確：分數也有屬于它的單位，我們把它稱作分數單位。

2．引出分數單位的概念：

把單位“1”（一個整體）平均分成若干份，表示其中1份的數叫做分數單位。（板書）

3   .的分數單位是什么？它含有幾個這樣的單位？

4．說出上面分數的分數單位，它們分別有幾個這樣的單位。

5．指出：分數單位是由分母決定的，分母是幾，分數單位就是幾分之一。

四、鞏固練習

游戲：同桌之間互相為對方寫出一個分數，由對方說出它的意義和分數單位。請2組同桌上臺展示。

五、課堂小結

通過這節課的學習，你有什么收獲？

板書設計

分數的意義

分數的意義：一個物體或一些物體都可以看作一個整體（單位1），把一個整體（單位“1”）平均分成若干份，這樣的一份或幾份可以用分數幾分之一或幾分之幾來表示。表示其中1份的數叫做分數單位。

1            3...........分子：表示有這樣的幾份

篇2

教學目標：

1.知識與技能：通過學習，讓學生理解百分數的意義，能正確地讀寫百分數，運用百分數解決簡單的實際問題。

2.過程與方法：通過觀察思考、比較分析、綜合概括、組織學生探索，讓學生主動參與，學會討論交流、與人合作。

3.情感·態度·價值觀：結合相關信息，對學生進行思想品德教育。

教學重點：百分數的意義。

教學難點：百分數與分數的聯系與區別。

教學過程：

一、導入新課

你們的面部表情告訴我，你們特別高興。我很感動，也很高興。現在我想說的是我們是在一起學習、一起研究、一起討論，可不是你們坐在那里聽我講。我們班學生的特點，絕對不只是帶著耳朵、眼睛來的，你們更重要的是帶著腦子和嘴巴，所以今天我們一起來討論，好不好？希望這節課下來之后，你們所說的話要比我說得多，如果你們讓我說的話多了，那你們可就吃大虧了。時間都讓我霸占了。每個同學都要爭取有發言的機會好嗎？好，下面我們開始上課。

同學們，歡迎我給你們上課嗎？好！歡迎我的同學請舉手？哇！全班同學都舉手啦！誰能用一個數來告訴我你們對我的歡迎程度？

100%。

同學們，她用百分之百表示，你們聽說過這個數學嗎？關于這個數你了解多少？同學們，你們在哪些地方見過百分數？

的確，在生產、工作和生活中，人們經常要用到百分數，用百分數有什么好處呢？相信大家在學了這節課之后，一定會有所收獲。現在我們就一起來研究百分數。（板書課題：百分數的意義和寫法）

你想知道關于百分數的哪些知識？

請同學們帶著這些問題自學課本第77～78頁。

誰能說說從書上你學到了什么？

教師根據學生回答，板書整理學生的問題。

二、教學百分數的寫法和讀法

大家真的都會讀百分數了嗎？老師來檢測一下。

（出示課件）

請大家讀出下面的百分數。

45%；99%；100%；3%；121%；300%。

（提示：讀百分數的時候，讀成百分之幾，不用讀成一百分之幾。）

現在讀我們會讀了，你會寫嗎？大家能把百分數寫的和讀的一樣漂亮嗎？

你能上黑板上來寫一下嗎？

（提示：百分數通常不寫成分數的形式，而應在原來的分子后面加上百分號“%”來表示。）

三、百分數的意義

從課本上你還學到了什么？

引導學生看課本第77～78頁。

同學們百分數的意義你們理解了嗎？那么老師這兒也有三道題，你們會不會？

判斷下列分數能否改成百分數：

男生人數是女生人數的■；

白兔的數量是灰兔數量的■；

一堆沙重■噸。

為什么■噸不能改寫成百分數呢？因為它不表示誰是誰的百分之幾，所以說它不能改寫成百分數。那么，這個數我們以前學過，它叫什么數？百分數與分數有什么不同呢？請同桌互相討論一下。

四、辨析分數與百分數的聯系與區別

百分數與分數在意義上有什么不同？

分數既可以表示一個量，也可以表示兩個量之間的倍比關系；百分數只表示兩個量之間的倍比關系，所以百分數后面不能帶單位。

百分數與分數有什么不同？

讀法不同：百分數讀成“百分之幾”，不能讀成“一百分之幾”。

寫法不同：分數有分子、分母和分數線；百分數把分子寫下來，再添上“%”。

分母不同：分數的分母可以是任何一個大于0的自然數。而百分數的分母規定是100。

分子不同：分數的分子必須是自然數，百分數的分子可以是自然數，也可以是小數。

百分數不可以約分，分數可以約分。

五、百分數的應用

看來同學們都學得很好，下面我們來把百分數帶到實際生活中應用一下好不好？

1.出示課件：

（1）讓學生讀

（2）說不同（和我們以前學過的分數比有什么不同？）

哪個和一半一樣大？

有沒有等于1的？是誰？

（3）動筆寫。

我喊開始，就動筆寫。我說停就停。

你能不能說一句含有百分數的話，讓老師能猜出你寫了幾個？例如：我完成了老師布置任務的百分之二十，同學們說說他寫了幾個？

假如有一個同學說：我超額完成了20%，那么他寫了多少個呢？

（4）出示課件：

選擇填空：

a.可以填哪些？

b.不可以填哪些？

c.每填一個說明了什么？

2.出示課件：

通過這兩句話你想到了什么？

說明我們的祖國真了不起，那么少的土地養活了那么多人口。我們應該為我們生在這樣的祖國而感到自豪和驕傲。

3.是啊，百分數在我們的身邊無孔不入，就連我們祖先遺留下來的文化經典成語中也蘊含著百分數呢，你相信嗎？請看：

出示：課件：看成語猜百分數：

六、課堂總結，自我評價

這節課大家都有什么收獲？

出示課件：

老師對你們的表現是100%的滿意。

你對自己的滿意度是多少呢？

最后老師送一句名言與大家共勉：

篇3

關鍵詞：備課分層；指導分層；評價分層

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2014）23-301-01

“備課分層，指導分層，評價分層”的宗旨是：挖掘學生潛力，開發學生智力，培養學生能力和正確的學習態度。大面積提高教學質量。

“分層備課，分層指導，分層評價”是分層教學的具體形式，數學由于是一門邏輯性強，抽象程度高，有嚴密系統性的科學，要求按照數學規律辦事，這個規律就是根據教學大綱要求，符合知識的可接受性，同時適當調整教學進度，減小教學坡度，注意銜接過渡，由易到難，由淺入深地進行教學，讓全體學生各有所得。比如，針對學習有困難的學生，先讓他們計算基礎題，再算綜合題，才不會感到束手無策。這樣從實際出發有的放矢進行教學，才能充分發揮學生的個性特長。這正是因材施教的內涵，也是具體問題具體分析的辯證思想的體現。

要提高教學質量，必須改進方法，對不同層次的學生提出不同的要求，采用不同的教學方法，給予不同的指導和幫助，讓所有的學生都在不同層次上得以不同的提高。開展教研以來，通過一年以來的備課實踐我充分認識到：“分層備課，分層指導，分層評價”的必要性，現將教學設計分層的方法與同行交流，懇請大家指正和幫助。

一、教學目標分層

目標層次化是教師備課應以教學大綱為依據，根據教材的知識結構和學生的認知能力，合理地確定各層次學生的教學目標，并將層次目標體現在教學的全過程中。考慮學生實際和分層施教的需要，對教材內容的難度作一定的調整，可以更有效地讓學生在學習過程中充分發揮自己的積極主動性。這樣才能真正面向全體學生，讓每一個學生都得到發展。即：讓學困生有內容可學；中等的學生學得充實；學有余力的學生得到充分的發展。如果我們的課堂只是講了這一點點東西，部分優秀的學生就會覺得太簡單，課堂上很無聊。我們要在數學課堂上設計一些課外的、富有挑戰性的知識補充進來，或者把課本上的一些知識發散開來，以滿足部分學生的需要。從三維目標的角度來說即就是：要讓所有學生都能達到“基本要求”

讓多數學生經過努力以后可以達到“中等層次”，少數學有余力的學生可以達到“更高層次”。使所有的學生不但能學到不同層次的知識，而且在思想和思維方面也得以不同層次的提高和發展。

二、教學過程分層

1、復習引入、情景設計分層

復習的時候采用學困生優先的辦法，首先由他們回答上一節課的基礎知識，完成一些基礎計算的練習，由中等生給予糾正和補充，上等生做出評價，教師及時指導和肯定學生閃光點。

對教學情景圖的理解也一樣，可對學困生適當降低起點。

2、知識探究分層

學生是教學的主體，課堂教學應根據不同層次學生的水平和教學目標，對課本內容作相應的調整和組合，注意內容的難度和坡度，以適應各層次學生的水平。課堂提問也應該分層次，比如，把學生分成差、中、好三層，分別以A、B、C、表示，A層次的學生由于基礎和智力問題，往往對學過的知識掌握得不太好，對A層次學生的提問應是一些課本的基礎知識，難度不宜太大；對B、C層次的學生，尤其是C層次的學生，由于基礎較好，接受能力強，課堂提問著重引導他們去猜想和類比，在質疑解惑中發展思維，培養能力。

3、課堂評價分層

老師的評價能對學生產生強烈的正面或負面影響。在課堂教學、批改作業、考試等活動中，教師應根據不同標準適當地評價不同層次學生。應善于肯定低層次學生的進步，防止高層次學生的自滿。

4、作業設計分層

課堂技能訓練是培養學生學習能力的重要途徑，應該設計多層次的練習供不同層次學生選擇，題型應由易到難成階梯形。A組做基礎性作業，B組以基礎性為主，同時配有少量略有提高的題目；C組是基礎作業和有一定靈活性、綜合性的題目。分層訓練是各類學生對課堂所學知識進行遷移的有效手段，所以在課內完成可以及時檢測到各層次學生的學習情況，好作進一步的指導。

5、拓展和課堂小結分層

歸類小結，分層訓練，是對所學知識的鞏固和深化，這個過程中，既要對一節課的重點知識，基本方法進行“畫龍點睛”，也要提出與之相關的新的“懸念”，讓學生課外專研。可以在這個過程中檢測各層學生的學習情況，對學困生可以適當降低要求，可以在下一節課加強鞏固復習，只對B、C、層的學生進行拓展引導。

篇4

一、建筑空間與環境藝術空間

在高等學府中的藝術教育中，能夠讓人們直接欣賞到實體的審美對象。比如繪畫、雕塑和園林藝術等等，這些藝術在空間上就比較單一，人們對審美的關注，是新興的藝術學科設計，也是高等學府中的藝術教育，不過現在的辦學方法還在處于探索階段。但是一般藝術愛好者和工作者都應該知道，繪畫一般是二維的，盡管在創作的時候想表達的內容是三維的，但是相對靜止的這個狀態彌補不了這個缺陷，所以人們只能感官上接觸。

但是人造環境就不一樣，人造環境的組成部分是建筑藝術，建筑藝術和環境有著密切的關系。造型藝術相對比較復雜的應該屬于建筑的空間，因為它具有四維的特性。這樣的建筑實體人們對它的欣賞性就比較強烈。一般建筑特征可以區別于其它的藝術特征，這種空間特征，不單單是藝術建筑的獨有特征。其中還包括整個藝術的特性。除了上訴這些特征以外其它相關的建筑設計都有著相關的特性。

從整個藝術環境看來，盧原義信說過一句話：“南建筑師所設想的這一外部空間概念，與造同師考慮的外部空間，也許稍稍有些不同”。就是一個整體建筑，哪怕是一個人設計建筑出來的，這棟建筑的屋頂可以視為室內，除屋頂之外的，可以做外另外的空間進行考慮。

二、環境藝術空間的真實性

在環境藝術的這個空間中，繪畫和雕塑的審美形象，還是由實質的形態進行考察。一般會通過造型和描述來體現一個作品的逼真程度。一個的作品越是逼真，就越會得到受眾的喜愛，這是藝術逼真所具有的感染力，也是廣大藝術愛好者所追求的。不過要追求藝術空間的真實性并不是那么容易的，所以不管是一副畫，還是一部攝影寫真，呈現在人們面前的再生動、再形象，歸根到底還是只能看并不能讓觀賞者走進這個空間。因此，要還原藝術環境空間的真實性，還得從設計大自然入手，人們在平面上作圖，但是在實體的空間中把這種形式表現出來。比如人們比較熟知的圓明園、故宮、蘇州園林等這些藝術環境才可以讓人們感受到藝術空間的真實性。并且可以對這樣的藝術環境做出最真切的評價。不過問題又來了，由于人們對一些環境空間的認知不夠，太過于注重藝術空間的構思和設計，而忽略了對真實環境的把控，用虛擬的藝術來評價真是存在的環境，這顯然是錯誤的。是一種缺乏概念論述的體現。

三、環境藝術空間的固定性

環境藝術空間的真實性是人們所追求的，那環境藝術空間的固定性則是創作者在創作過程中的一種表達效果。這種設計創作必須具有真實的地址，也就是這樣的作品是在某個特定的空間，是要受到周邊環境因素的影響。恰好，這也是空間的固定性的一個鮮明的特征。就比如說不論是任何人，要欣賞北京的故宮，蘇州園林，都必須親自到這些建筑的真實地址才可以切身觀賞到它。一條街，一座公園，或者是某株植物，在特定的環境中都是不可以隨便移動的，而是必須要和他周圍的環境作為一個整體，這就是通常意義上的環境藝術空間的特定性。這就要求人們在欣賞一些作品時，要來考慮到這些作品的獨有特征，處理好被欣賞對象和周圍環境的關系，不能能夠提升環境的藝術質量，還能夠襯托出大環境下的精華藝術。這個藝術的特性，不僅能帶來觀賞上的與眾不同，而且在藝術教學課題上也是值得研究的。因為這給研究環境的整體意識提供了一種獨有的風格。不過，就目前來說，還是與很多的空間藝術設計忽略了這一空間的固定特征，導致了很多環境的不協調，比如說抄襲世界各地的建筑物，脫離本地特色建筑的西洋建筑。這樣的舉動，就脫離了原本藝術設計研究的動機。

所有的事實都證明了，環境的整體存在和固定性是環境藝術的前提保證，也是體現個體風格的藝術價值和創造的生命之源。

篇5

關鍵詞：藝術設計；教學模式；創新思維

隨著社會的不斷發展進步，社會各界對藝術人才的要求越來越高，不僅要求藝術設計類學生具有較為扎實的專業理論知識而且要求他們必須要有一定的創新性思維，具有較強的想象力和創造力。為此，各大高校應該進一步轉變傳統的藝術教學模式，創新藝術設計教學理念，注重培養學生的創新性思維，進而不斷提高學生的創新能力。

1藝術設計教學的現狀分析

近年來隨著社會各界對藝術類畢業生創新性思維的關注，很多高校都加強了學生創新思維的培養，但是，在傳統教學理念的影響下，藝術設計教學中依然存在很多問題。首先，現階段，受中國傳統的教學理念影響，教師在藝術設計教學中依然堅持以教師為中心的教學模式，教師是課堂教課的主體，學生只是將教師所教的內容加以死記硬背，然而這種教學模式對加強學生對理論知識的記憶具有一定作用，卻已經不能適應新時期學生創新思維的培養，不能有效的提高藝術設計類學生的創新能力。其次，在藝術設計學生的考核評價方面，很多藝術教師大都從個人角度對學生的設計作品進行評估，而且過分重視學生的最后設計作品水平，忽視了不同學習基礎的學生在學習能力上的提高。這種評價方式，不僅不利于培養藝術設計學生的創新能力，而且可能會降低學生對藝術設計的興趣。最后，在藝術設計學科的課程安排方面，課堂的動手創作大都是讓學生根據教師的教學內容，依葫蘆畫瓢，學生在閉門造車的教學環境下，難以將藝術設計與現實生活相結合，也無法從豐富多彩的自然界中汲取設計靈感，對學生創造習慣思維的培養也成為一種奢談。

2培養學生藝術創新思維的對策分析

所謂創新思維是指學生在面對一個問題時，可以改變固有的思維方式，轉變看問題的視角，用更加新穎獨特的方式解決問題。創新性思維是提高學生創新能力的基礎，在藝術設計創作過程中，設計的獨創性是確保藝術具有較高價值的基礎，因此對與設計者來說，利用創新性思維，形成新的思想和設計成果是極其重要的。對于藝術設計教育工作者而言，要想不斷提高藝術設計類學生的創新性思維，就必須從以下幾方面著手。首先，改進傳統的教學模式，利用合作性教學方式，提高學生課堂學習的積極性，激發學生的創新性思維。在傳統的藝術設計教學課堂上，大多數的藝術教師把教學重點放在教師的課堂講課上，學生在課堂上的參與度不高，學習積極性不強。合作性教學作為現階段較流行的一種教學方式，在各個學科中被廣泛應用。教師可以在課堂上把學生以4～5人一組的形式加以劃分，讓他們對于同一個設計主題加以討論，通過團隊合作的方式，激發學生的創新性思維。藝術設計教師在課堂上通過劃分學習小組的方式進行教學，不僅可以培養學生養成良好的團結合作精神，提高他們的學習積極性，而且可以通過小組成員之間的討論，激發每個學生的創作熱情，提高學生的創新意識。所以說合作性教學方式對提高藝術生的藝術修養、集體意識以及設計水平具有重要影響。

其次，注意對學生創造思維素養的培養，所謂創造性素養是學生創作思維的來源，也就是說，教師在藝術設計教學中，要注意培養學生的好奇心，讓他們對世界充滿好奇心，樹立正確的世界觀和人生觀，并以飽滿的熱情投入到藝術設計學習中。創造性素養作為一種優良的心理品質，對藝術設計人員來說是極其重要的，所以，藝術教師應該在確保藝術設計學生掌握藝術文化理論知識的基礎上，不斷鍛煉他們對周圍新事物的敏感度，讓藝術學生成為可以正確對待自己和他人，并具有較高創造能力的綜合性人才。

最后，藝術教師要想不斷提高藝術設計學生的創新思維，就必須加強創造原理的教學。雖然藝術設計是一項實踐性較強的學科，但是，理論知識依然是藝術設計實踐的基礎，對藝術設計創造性原理的學習可以讓藝術設計學生更加了解藝術創作活動的操作程序，掌握藝術設計創造的方法和手段，進而不斷提高自身的藝術設計水平。比如，藝術教師在講述某一藝術設計作品時，可以從藝術設計創造原理的介紹開始，讓學生理解何為移植、變性、聚合、完滿等，此外，教師還可以通過設置提問、對比分析等方式讓學生理解如何正確使用這些原理和技巧，將藝術設計創作的品位提升。

3結語

高校藝術設計教學的目的在于向社會輸送具有較高素質的藝術設計人才，滿足社會對人才的需要，針對現階段社會各界對設計人才創造力要求的不斷提高，各大高校必須進一步加強學生創新能力和實踐能力的培養。為此，藝術設計教師必須轉變傳統的教學理念，更新教學方法，建立健全的考核評價體系，以不斷提高藝術設計學生的創新能力。

參考文獻：

[1] 王子凱.設計教學與創意能力的培養[J].出版與印刷，2008（02）.

篇6

一、模塊式教學模式的優勢

傳統的教學模式，是“以教師為中心、以課堂為中心、以教材為中心”，忽略了學生的需要和社會要求，存在著種種弊端。

在傳統教學模式下，課程與社會實際需要脫節。本科教育應該強調培養學生從事具體實際工作的能力，可是培養學生的教學計劃中的課程并不是按照學生就業、工作的要求進行設計，而是仍然從學科出發，以學科知識為主題，即課程體系沒有脫離傳統學科教育的框架。學生在校學習的主要還是理論知識，這些理論知識雖然為培養能力奠定了基礎，但離掌握工作所需的技能和能力，尚有很大差距。因此，培養的學生動手能力差，實踐能力不強，適應經濟建設第一線的工作技能不足，與社會的實際需要存在較大差距。

傳統的學科型教學模式是“以教師、課堂和教材為中心”，而新的模塊式教學模式的基本特點則應該是“三個突出”，即突出學生在教學中的主體地位，突出實踐自教學中的重要作用，突出知識、技能、態度三維度的教學目標。

模塊式教學模式突出學生在教學中的主體地位，在教學過程中始終把學生放在中心位置，充分體現了“以人為本”的教學理念。教師不再是知識的擁有者、傳授者和控制者，而是教學過程的參與者、引導者和推動者，學生不再是知識的被動接受者，而是主動學習者、自主建構者、和積極的行動者。模塊式教學模式強調發揮學生在教學中的能動性，激發他們迫切的學習愿望，高昂的學習熱情，和認真的學習態度，讓學生在真實或仿真的職業環境中，通過主動完成工作任務的學習行動，依靠自己的努力達到學習目標。

模塊式教學模式突出實踐在教學中的重要作用，充分體現了“做中學”、“做中教”的“教、學、做合一”的教學理念。模塊式教學模式在知識觀上與傳統教學模式有很多不同，更加強調知識的實踐性，注重通過實踐來建構知識。模塊式教學模式在教學功能上與傳統教學模式也有很大的區別，從傳遞和繼承知識轉變到體驗知識，從記憶和背誦知識轉變到運用知識。

模塊式教學模式突出知識、技能、態度三維度的教學目標，充分體現了“全面發展”的教學理念。教學目標不只是為了傳授知識，而是積累知識、提高技能和形成職業素養并進。強調知識、技能、態度在教學過程中相互促進、相輔相成的辨證關系：知識是基礎，沒有知識，能力和職業技能就成為無源之水，無本之木；能力是知識外化的表現，職業素養是知識內化的結果。

二、國際貿易專業模塊化課程設計的技術路線

所謂模塊，是指具有較強內在聯系的具有共同主題的內容所構成的一個整體，就其內容而言，整體內部的各個組成部分所要達到的預期學習結果都致力于共同說明某方面的問題。模塊式教學則要求對專業教學內容進行整合，將相關學科內容進行合理裁減，形成統一有效的整體。在教學中根據模塊教學的內容，科學安排教學計劃，以能力培養為重點，有利于實現基礎知識與專業知識有機結合，有效快速地培養學生的理論知識與實踐能力，使學生獲得知識的多面性、專業能力的實用性、靈活性。國際貿易專業模塊化課程設計的技術路線應該遵循以下6個步驟：

1.職業分析

國際貿易專業畢業生就業面廣，各個職位崗位所需要的知識和技能也各不相同，銀行國際業務部與外貿報單員或者進出口公司業務員所需的知識結構和能力就大不相同。因此，實施模塊式教學課程設計的第一步就是進行職業分析，根據社會的需要，確定構成某職業的各種工作崗位，按照復雜程度說明職業范圍內的具體工作。

2.工作分析

挑選從事國際貿易專業各職業崗位工作的優秀人員采用DACUM方法，即Developing A Curricu lum（教學計劃開發），分析和確定某種職業所需能力。說明從事不同的崗位工作所需的綜合能力與相關的專項能力，并將每一綜合能力內的專項能力排出順序。

3.專項能力分析

挑選從事每一崗位的優秀工作人員采用DACUM方法進行專項能力分析，描述每一項能力所要求最終達到的水平和能力標準，寫出實現的要求、步驟、工具、知識、方法、技能、態度和安全措施等，并對每一專項能力所需的知識、技能和態度排列出順序。

4.教學分析

在專項能力分析的基礎上劃分教學單元和教學模塊（一組專項能力），將每一模塊內的知識、技能、工作態度按順序排列，將各模塊排出順序，并認定核心課程，寫出課程大綱。課程大綱的編寫，并不拘泥于某本教材，也不拘泥于某門課程，而是以教學模塊為中心，實施“無教材教學”。

5.教學設計與開發

以職業崗位工作過程中典型工作任務為中心選擇、組織課程內容，并以完成工作任務為主要學習方式，來設計每個教學模塊的教學目標、內容體系、基本環境、內容組織、開發模塊課程課間和學習指南。其目的在于加強課程內容與工作之間的相關性，整合理論與實踐，提高學生職業能力培養的效率。

6.教學實施

包括實現教學目標的教學方法、教學過程、教學評價等。模塊式教學要體現教、學、做三合一。在模塊式教學中，教師只是學習過程的指導者和組織者，負責按各工作任務提供學習資源，編制模塊式課程的學習指南，并為學生提供學習動力，給學生注入信心，不斷對學生的成就進行評定與鼓勵，在所要求的工作習慣、態度和能力上起示范作用，努力培養學生的自學能力。學生應該對自己負責，邊做邊學，按學習指南的要求完成學習后，先按照考核標準進行自我評價和相互評價，達到要求后，再由教師考核評定。

參考文獻：

[1]王春燕.《國際貿易實務英語》課程“三原則、三模塊”教學思路淺議[J].科教論壇，2003（7）：207-208.

[2]余飛英.高職英語專業模塊教學探索與實踐[J].中國職業教育，2007（8）：58-61.

[3]郭華.一種整體的教學視野——“模塊”的意義及其教學要求[J].人民教育，2005（15-16）：16-19.

篇7

南京醫科大學第一附屬醫院心臟科，江蘇南京 210029

[摘要] 目的 隨著GMPI在國內的不斷推廣，臨床醫生需要了解GMPI與M型超聲心動圖在篩查異常LVEF方面的一致性。 方法 從入住該院心血管內科的住院患者中連續選取同時行靜息GMPI與M型超聲心動圖的患者129例。 LVEF＜50%認為異常，LVEF≥50%認為正常，采用kappa檢驗比較兩種檢測手段篩查異常LVEF的一致性。隨后將患者分為灌注缺損組(SRS＞3)與灌注正常組（SRS≤3），分別比較兩種檢測手段篩查異常LVEF的一致性。結果 兩種檢測手段篩查異常LVEF的一致性較好，kappa值為（0.819±0.057）。無灌注缺損時(76例)，兩種檢測手段一致性進一步提高，kappa值為（0.941±0.059）。有灌注缺損時(43例)，兩種檢測手段一致性欠佳，kappa值為（0.63±0.113）。 結論 GMPI與M型超聲心動圖篩查異常LVEF有較好的一致性，兩種檢測手段都可以很好的應用于異常LVEF的篩查。灌注缺損時一致性降低。

關鍵詞 門控心肌灌注顯像；M型超聲心動圖；左室射血分數；一致性

[中圖分類號] R540.4 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-0742（2014）10（a）－0180-03

左室射血分數（left ventricular ejection fraction, LVEF）是臨床十分具有診斷及預后價值的可靠指標，尤其在應用于冠心病方面時[1-2]。目前可用的檢測手段包括：超聲心動圖、門控心肌灌注顯像（gated myocardial perfusion imaging,GMPI）、心臟磁共振成像、核素心血池顯像等[3-4]。臨床工作中，同一患者測定LVEF的隨訪過程中，經常涉及多種檢測手段。因此，臨床醫生有必要熟悉不同檢測手段所得結果之間的異同。GMPI是美國AHA指南推薦于臨床常規使用的檢測手段，與其它檢測手段之間有較好的一致性，但受小心臟[5-7]或灌注缺損[8]的影響。當心室腔明顯擴大或存在局部室壁運動異常時，M型超聲心動圖所測LVEF并不準確，此時更推薦二維超聲心動圖，然而由于二維超聲心動圖花費時間較長，實際臨床工作中M型超聲心動圖仍被較多的使用。隨著GMPI在國內的不斷推廣，臨床醫生需要了解GMPI與M型超聲心動圖在篩查異常LVEF方面的一致性，目前尚無相關報道。該研究選取2013年8月1日—2014年2月9日期間的心血管內科患者129例為研究對象，旨在探討上述兩種檢測手段在該方面的一致性情況，以及灌注缺損與小心臟對其的影響。現報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

回顧性連續選取從2013年8月1日—2014年2月9日期間入住該院心血管內科的129例患者（男性77例，女性52例），所有患者都同時使用GMPI與M型超聲心動圖測定LVEF，兩種檢測手段間隔(4.8±4)d。排除標準：兩種檢測期間發生急性心肌梗死、急性左心衰、接受心臟再同步化治療或冠狀動脈血運重建術。所有患者的平均年齡為（59.7±13.6）歲(23~84歲)。

1.2 門控心肌灌注顯像

所有患者都進行99mTc- methoxyisobutylisonitrile（MIBI）靜息門控心肌灌注顯像。靜脈注入顯像劑（20~30mci) 1.5 h后開始圖像采集。圖像采集使用雙探頭SPECT儀，探頭成角90°（機器型號：Cardio MD17, 飛利浦），準直器采用平行孔低能高分辨準直器，能峰140 kev，窗寬20%。共采集32個投影，探頭繞心臟從右前斜45°至左后斜45°，旋轉180°，每個投影20 s。矩陣采用64×64，放大1.0倍。心電圖R波觸發門電路同步采集，R-R窗寬50%，每個心動周期采集8幀。圖像處理使用濾波反投影，濾波選擇Butter-Worth，截止頻率為0.5，陡度因子為5，放大1.0倍，像素6.4 mm。最后利用QGS軟件自動計算LVEF、收縮末期容積(end systolic volume, ESV)，利用QPS軟件自動計算靜息血流灌注總積分(summed rest score, SRS)。灌注缺損定義為SRS＞3，小心臟定義為ESV<30 mL。

1.3 M型超聲心動圖

所有患者均在靜息狀態下，由一名具有高級職稱的專科醫生進行超聲心動圖的操作，操作者對GMPI的檢測結果未知。于QRS波起點處測量左心室舒張末期內徑，于T波終末處測量左心室收縮末期內徑，然后程序自動生成LVEF。所用儀器為HP-5500型彩色多普勒診斷儀，超聲探頭頻率為2.5~5.0 MHz。

1.4 統計方法

統計軟件采用spss 13.0對數據進行分析，以均數±標準差（x±s）表示計數資料結果。相關性研究采用Spearman相關分析，一致性評價采用Bland-Altman分析，差異有統計學意義（P<0.05）。以50%作為臨界值，LVEF＜50%認為異常，LVEF≥50%認為正常。采用kappa檢驗分析兩種檢測手段之間篩查異常LVEF的一致性，kappa值≥0.75為一致性較好,kappa值＜0.4為一致性不理想。

2 結果

Spearman相關分析顯示，兩種檢測手段之間有較好的相關性，r值為0.877，差異有統計學意義；Bland-Altman分析（見圖1），M型超聲心動圖與GMPI兩者差值的平均值為0.33%，95%一致性界限為-20.5%～24.4%。

Kappa分析顯示，當M型超聲心動圖與GMPI用于篩查異常LVEF時，兩者之間的一致性較好，kappa值為（0.819±0.057），見表1。進一步分析，對于不存在灌注缺損的76例患者，兩種檢測手段篩查異常LVEF的一致性更好，kappa值為（0.941±0.059）。其中小心臟患者57例，均被兩種檢測手段判定為正常，符合度100%；對于存在灌注缺損的43例患者，兩種檢測手段篩查異常LVEF的一致性欠佳，kappa值為（0.63±0.113）。然而，其中小心臟患者 5例，也均被兩種檢測手段判定為正常，符合度100%。

3 討論

既往研究已證實GMPI與M型超聲心動圖在測定LVEF方面有較好的相關性[9]。然而，相關性較好的兩種檢測手段，其一致性并不一定較好。一般認為，臨床工作中兩種檢測手段所測LVEF相差5%以內（一致性界限低于-5%～5%），則一致性較好，此時兩種檢測手段可以相互替代。參照該標準，該研究中M型超聲心動圖與GMPI測定LVEF一致性欠佳，臨床上應避免兩者交替使用，尤其對同一患者進行隨訪，需要前后對照時更應如此。

事實上，M型超聲心動圖與GMPI都不是精確測定LVEF的手段，較為準確可靠的檢測手段包括：心臟磁共振成像、核素心血池顯像。臨床醫生需要清楚的認識這一點，然后合理選擇使用。因為操作簡單、方便，M型超聲心動圖已經被臨床廣泛應用于異常LVEF的篩查，篩查中若發現LVEF異常，則采用更加準確的檢測手段獲得LVEF，從而指導下一步的治療。而GMPI可以在一次檢查中同時獲得心肌血流灌注與LVEF的信息，對冠心病的診治有著極高的價值[8]。該研究中GMPI與M型超聲心動圖篩查異常LVEF的一致性較好，小心臟不影響兩者的一致性，而灌注缺損時一致性降低。原因是當GMPI與M型超聲心動圖用于篩查異常LVEF時，具體的LVEF值被忽略，對檢測手段準確性的要求下降，所以一致性反而能夠提高。具體來說，在小心臟情況下，由于SPECT探頭的空間分辨率有限，當心室腔較小，尤其在收縮末期，兩側的心內膜邊緣重疊，心室腔大小被低估，所測LVEF較實際值偏高，產生系統偏差。因為小心臟時實際LVEF往往正常，所以盡管存在高估的系統偏差，但不影響GMPI對LVEF作出正常的判斷，與此同時小心臟對M型超聲心動圖并無影響；另一方面，灌注缺損時，GMPI無法精確描繪灌注缺損處的心內膜，GMPI測定LVEF的準確性降低。此時患者往往伴有心室腔的擴大與局部室壁運動的異常，M型超聲心動圖檢測LVEF的準確性也降低，兩種檢測手段之間的一致性因此隨之降低。該研究存在一定的局限性，首先，采用50%作為異常LVEF的臨界值，雖然為臨床所常用，但實際工作中，不同檢查方法，不同單位，應該建立各自的健康人群數據庫，并以此為依據對臨界值進行調整；其次，GMPI、M型超聲心動圖都不是精確測定LVEF的檢測手段，缺少“金標準”作為對照。盡管如此，這并不影響兩種檢測手段之間的比較。

4 結語

GMPI與M型超聲心動圖篩查異常LVEF有較好的一致性，灌注缺損使一致性降低。兩種檢測手段都可以很好的應用于異常LVEF的篩查。當兩種檢測手段結果之間出現矛盾，或結果與臨床情況不符，尤其在灌注缺損時，應尋求更為準確可靠的檢測手段。

參考文獻

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[5] Kakhki VR, Zakavi SR, Sadeghi R. Comparison of two software in gated myocardial perfusion single photon emission tomography, for the measurement of left ventricular volumes and ejection fraction, in patients with and without perfusion defects[J]. Hell J Nucl Med，2007（10）:19-23.

[6] Kakhki VR, Sadeghi R. Gated myocardial perfusion SPECT in patients with a small heart: effect of zooming and filtering[J]. Clin Nucl Med， 2007（32）:404-406.

[7] Kakhki VRD, Zakavi SR, Sadeghi R, et al. Normal values of left ventricular functional indices in gated 99mTc-MIBI myocardial perfusion SPECT[J]. Iran J Nucl Med,2008(16):14-19.

[8] Chua T, Yin LC, Thiang TH, et al. Accuracy of the automated assessment of left ventricular function with gated perfusion SPECT in the presence of perfusion defects and left ventricular dysfunction: correlation with equilibrium radionuclide ventriculography and echocardiography[J]. J Nucl Cardiol,2000(7):301-311.

[9] Kiratli PO, Bozkurt MF. Assessment of cardiac parameters using gated myocardial perfusion and echocardiography in children[J]. Cardiol Young, 2009,19(1):53-59.

（收稿日期：2014-07-03）

本刊寫作要求：文后

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3.

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4.圖中引用

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參考文獻，按其在全文中出現的順序編號，在表注中依次標注；或在表中單一欄說明文獻來源，該欄應列出文獻第一作者姓名，在姓名右上角標注文獻角碼。

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參考文獻列表中可不用標注頁碼，在正文中引用位置右上角，標注

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[期刊] 作者.文章題目[J].刊名，年，卷(期)：起頁-止頁.

[書籍] 作者.書名[M或S].出版地：出版社，出版年：起頁-止頁.

[專利] 專利申請者.專利題名：國別，專利號[P].出版日期.

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關鍵詞：小學數學；分數；除法；教學設計

在小學數學教學工作中，不少小學生對分數除法的實質及運用理解不透，導致數學學習困難，拉大了數學成績的差距。如何通過教學工作讓學生真正理解并掌握分數除法的知識呢？下面，我們就以小學數學分數除法教學工作中常見的分月餅的教學為例，分析設計教學步驟和內容，以期達到最好的教學效果。

一、明確教學內容，目標和重點

分數與除法是小學數學教學中的一個重點，同時也是較難為學生所理解的一個教學難點，這部分內容承接了之前有關分數的意義、分數單位等知識，進一步要求學生了解分數與除法的關系內涵，并能夠根據分數與除法的關系掌握如何計算一個數是另一個數的幾分之幾的實際問題。學生在真正掌握了這部分內容后，能夠進一步了解分數的意義。根據具體教學內容，我們可以確定以下教學目標：（1）引導學生理解并掌握分數與除法的關系，了解一個數除以分數的計算法則，學會用分數表示兩個數相除的商。（2）通過實際教學道具操作，使學生理解3的就是。培養學生的分析、推理能力。教學重點和難點：3的與1的的含義。

二、教學設計及具體難點解析

1.從簡入難地引入問題

利用課件出示一塊餅，提問：把這一個月餅平均分給四個人，每個人能分到多少？引導學生說出每份是四分之一塊，板書出1÷4和，并讓學生重點了解除法算式和分數表示的區別。繼續提問：這里的是把誰看作了那個整體1？小組討論，分析，回答問題。讓大家觀察板書，概括分數與除法的關系，分數的分子相當于除法中的被除數，分母相當于除法中的除數。明白除法是一種運算，分數則是具體的數量。

2.提出進一步的問題

如果把3個月餅平均分成4份，每份是這些月餅的四分之一，每一份是多少塊？提問，板書出算式：3÷4。拿出圓形紙板，以小組為單位，每組四張，讓學生親自剪一剪，再拼到一起看一看，看看結果到底是什么？小組合作、交流，提問：幾種分法，每個人能分多少？學生回答并用紙板演示過程。第一種分法：按照3個月餅，均分4份，每人一份，把每個圓形紙板各分為4等份，然后每個紙板拿其中的一份，三份拼到一起，再與完整的紙板對比，是完整紙板的。第二種分法：把三張圓形紙板疊放到一起，同時剪成4等份，拿出其中重疊的一份，拼到一起，再與完整的紙板對比，占完整紙板的。對兩種方法做出比較，將兩種方法下的紙板拼接好，放到一起進行對比，發現是一樣大的，都是整塊紙板的，也就是說，每人能分到個餅。

3.帶領學生一起歸納總結兩種分法的區別與聯系，概括分數與除法的關系

要讓學生明白，按照兩種不同的分法，3個月餅的就是個餅，而1個月餅的也是個餅，即：3的與1的相等。使學生體會到分數的表示具體數量的含義。

4.課堂內容結束時進行總結，鞏固練習，課后拓展和延伸

利用實際生活中的各種分數和除法問題，帶領學生進行多個具體問題的分析計算。課堂內容結束后，為學生布置適量的課后鞏固練習，并鼓勵大家思考一個數除以分數，如果這個數是分數而不是整數怎樣計算。

三、教學心得體會

從事教學工作的教師要具備足夠的耐心和責任心，認真進行備課及課堂教學。在教學設計時，要盡可能多地增加直觀演示，利用各種教學道具，課件、圖片等直觀地對教學內容進行演示。在進行新知識內容的講解時，要合理地提出疑問，巧妙地進行引導，結束講解時，要及時全面地對所有知識點進行歸納總結，帶領學生梳理知識脈絡。同時，還應努力培養學生發現出問題的意識與能力。學習不單單是對已有知識的熟練掌握，更是發現新問題并努力解決的過程，所以，努力培養學生的創新精神，也是我們日常的教學工作關鍵。例如，在上面的實例中，我們不但要為學生講清楚課本知識的內涵，更要鼓勵大家積極地觀察身邊的實際生活，并進行發散思維，思考學習內容中的新問題。

參考文獻：

［1］曹懌瑋．如何活化小學數學學習活動［J］．東方青年：教師，2011（12）：79-80.

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新疆克拉瑪依市教育提出數學課堂要體現“四導教學法”：學生自己能學會的，相信學生――引導學生學；新舊知識有直接聯系的，類比轉化――誘導學生學；學生難以理解或不易接受的，動手操作――指導學生學；學生獨立學習有困難的，小組合作――互導互幫學。“四導教學法”遵循了“先學后教、以學定教、多學少教”的原則，徹底的改變了學生的學習方式，讓學生真正成為課堂的主人。

為了參加全國第五屆“兩岸同課異教”精品課堂教學研討課活動，我執教了一節三年級上冊《分數的初步認識》一課。

一、課前思考

《分數的初步認識》是學生在掌握了一些有關整數知識的基礎上進行教學的。學生原有的整數知識已不能解決新的問題，是數概念的一次擴展。無論在意義上，還是在讀寫方法上，分數和整數都有所不同。因此教材將分數的知識分段教學，本課是“初步認識幾分之一”。它是認識幾分之幾的基礎，是本單元教學的核心內容，也是整個單元的起始課，對以后進一步學習分數起著至關重要的作用。數學課程標準對分數的初步認識的要求是：能結合具體情境初步認識分數，能讀寫分數。

二、磨課過程

基于這樣的認識及思考，我最初按照人教版教材設計了如下教學流程：

第一次教學設計：

1.出示情境圖，兩人分一個月餅，每人得到半個月餅，然后引導學生用自己的方式表示一半。

2.根據學生表示出來的“一半”，進行■含義的教學，再用圓、正方形、長方形、等腰三角形折出它們的■，以鞏固學生對于■含義的理解。

3.組織學生拿出圓片通過折一折、涂一涂、說一說等學習方式，感知■的含義。

4.想一想：如何折出正方形的■？組織學生小組合作學習。思考：“為什么折法不同，涂色部分都是這張正方形紙的■呢？”

5.拓展應用部分，讓學生嘗試寫分數和為以后的分數比大小做好鋪墊。

第一次試教后我發現：

這樣的教學基本上能較好的落實我之前的預期目標：理解幾分之一的含義。在試講的過程中，學生在表述分數的意義過程中，總是忘了說“平均分”，說明我的教學重、難點還是沒有突破，學生對分數的意義理解得僅僅只是停留在表面。如下幾個問題需要關注：

1.我們該怎樣預設課堂。

對于學生已有的知識，我沒有很好的利用。如：對于■這個數來說，已經是很多學生在生活中經歷過的了，我低估了學生的能力，在開課部分設計了“請用你喜歡的方式來表示一半，” 引導學生畫圖，學生能表示出一個圓的一半，還能畫出一個長方形的一半，可見學生對一半的理解不難，而老師也只是停留在“動手折出一半”上了，時間過長。第二次的設計就將問題改為“你能用一個什么樣的數來表示一半呢？”。開門見山，又能引發學生的進一步學習的欲望。

2.重點內容■含義的理解處理得不夠到位。

（1）學生對■含義的語言表達不夠嚴謹，不夠完整；

（2）在涂一涂時，不能正確地表示出該圖形的■。

3.對學生學習方式的轉變做的仍然不夠。

表現在學生合作學習的主題不具有挑戰性，沒能完成通過小組合作來培養學生的創新精神。

基于這樣的分析和思考，我對教學設計進行了如下調整：

第二次教學設計：

1.在開課部分，我最初只是想著讓學生模仿著說二分之一的含義，忽略了分數產生的必要性，沒有進行相關的教學組織。

2.在平均分的教學中，僅僅注重了學生能說出平均分物體比較公平，學生對分數的意義與平均分之間的聯系沒有真實的體會。后來改為提問：“怎樣分比較公平？（平均分）”這就突出了分數概念中相當重要的一個前提――平均分，為學習分數的意義奠定了基礎。

3.如何轉變學生的學習方式是我一直都在思考的一個重要問題，所以在認識■之后，為了拓寬學生的認知，我給學生提供充分的時間和空間，讓學生創造幾分之一，將學習的主動權真正交給學生。

在這個過程中，以文字的方式將活動的要求與提示展示給學生，使學生的活動更加有效。教師就是組織者、引導者、合作者，充分突出了學生的主體地位。

在創造幾分之一之后，我把由原來的一個問題：形狀不同，為什么涂色部分都是它的■？改成了三個問題，并以研究單的形式出現，組織學生合作學習：

（1）形狀不同，為什么涂色部分都是它的■？

這個問題目的是想讓學生通過觀察、比較、認識到：他們的折法雖然不同，但都是被平均分成了4份，而涂色部分是其中的1份，所以每份都是正方形的■。

（2）相同的圖形，為什么能表示出不同的分數呢？

這個問題的拋出，點擊到分數概念的本質，學生在分析同一種圖形中得到不同的幾分之一的基本原因中，經歷了同中求異的思維過程，使學生進一步理解了幾分之一。

（3）不同的圖形，為什么能表示出相同的分數呢？

這一極具思維含量的問題，切中分數概念的要害，讓學生在對“為什么在不同圖形中得到相同的幾分之一”這一異中求同的思維中，深化幾分之一的認識。

帶著這些問題和改進措施，我又進行了試教，這次的效果就比上次好得多，學生能很完整地表達幾分之一的含義，并能正確的寫出涂色部分是它的幾分之一。

第二次試教后需要思考這樣幾個問題：

1.在認識二分之一后，我組織學生分別涂出臉譜和正六邊形的■，在實施的過程中，學生對平均分的重要性認識的還不夠，為了使學生認識到“不是平均分的圖形不能用分數表示”和“不是平均分成兩份的圖形也不能用■表示”，所以改成了一道判斷題“哪個圖形的涂色部分是它的■？”。

2.在最后的創造幾分之一時，我拋出的“研究單”一下子把學生打懵了，這三個問題的同時出現，讓學生有些措手不及，不知該如何下手，在小組內也不知該從何說起，匯報的時候也是漫無目的。所以學習的效果不是很好。

于是，我就在思考，給出的這三個問題的目的是什么？（達到了嗎？）我想從學生的回答中得到什么？我該如何發揮引導者的作用幫助學生觀察、理解、深化？

在思考之后，我決定把這三個極具分量的問題分散開來，逐一突破。

于是，帶著這些思考和改進措施，我最終設計了如下教學流程：

三、課堂實施

1.創設情境，感受分數產生的必要性并揭示課題。

2.操作交流、初步認識■的意義，并進行判斷練習。

3.遷移學習■的意義，并折出正方形紙的■。然后思考并小組交流：形狀不同，為什么涂色部分都是它的■？

4.實踐操作、進一步感悟分數的意義，創造幾分之一。

5.應用練習、提升認識。

四、課后反思

成功之處：

1.在做中學，提高學生學習的參與度。

2.提供數學交流的環境，培養合作意識。

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1　關注學生行為。更要尊重學生心理

課堂教學實效如何，與教學設計的科學性與否息息相關，一個好的課堂教學設計，關注的不只是學生的課堂行為，更應注重學生的心理特點，從學生的心理需求出發設計教學，以設計一為例，我們能看出設計者在這方面的用心，但筆者認為依然可以做得更為充分些。

比如，針對學生好勝的心理，在用紙片表示1/2的環節，可以給學生提供更為豐富多樣的材料。而不只是紙片，并讓學生在表示的同時向同學進行介紹，看誰介紹得既形象又準確，學生在選材、操作、介紹的過程中能很自然地理解1/2的意義，積累豐富的感性經驗，針對學生好玩的心理，組織學生開展豐富的游戲和活動，只要涉及到分一分的地方就可能有分數的存在，除了拍手和折紙，思路還可以更為開闊，學生在愉悅的氛圍中拓展思維，能更為充分、深刻地建立分數的概念。

從某種意義上說，學生學習數學的過程首先是心理需求得到滿足的過程，只有心理需求得到了滿足，學習才變得有趣，才能快樂地、全身心地投入學習，才能更為有效地實現學習目標，老師只有把握學生的心理特點，在遵循學生認知規律的基礎上設計教學，才能讓學生品味學習的快樂，愛上數學。

2　注重精心預設，更需預留生成空間

學習的不可替代性，決定了學習活動必須以學生的自主建構為主要學習方式，而教學應促使這種學習方式更有效甚至高效，因此，教學預設應為學習的有效生成架橋鋪路，需要為學生的個性學習預留空間。

設計一中，教師對學習的過程進行了精心預設，從課前的說成語比賽到拍手游戲，再到折紙表示1/2，用自己的方法表示幾分之一，折紙比較幾分之一的大小等，不論是從教學邏輯上還是學生認知建構上，都傾注了自己的想法，具有可操作性，但給學生預留的空間不夠，課堂可能會有活動但不有趣，有操作但缺乏創造，那么，哪些環節上可以為學生預留空間，激發他們創新的火花，引發他們學習的興趣呢?

如在比較分數的大小環節，可以組織學生開展小組合作學習，教師提出問題和目標，學生在獨立思考和操作的基礎上開展合作交流，這樣，學生既能解決問題，又能在交流中互補，深化各自的思維，產生新的想法，老師也有更多的時間觀察學生，幫助后進生，讓學生成為學習的主人，讓學生教育學生，這才是教師的高明之處。

學生的創新需要時間，也需要空間，只有教師心中有學生，課前有預設，課堂才能出現更多鮮活的東西，才能精彩。

3　關注全體學生，更應兼顧學生差異

學生在認知水平、生活經驗、接受能力等方面存在著不同程度的差異，因此，同一層次同一平面上的教學設計，是不能滿足不同學生的發展需求的；而采用線性設計的預案同樣不能促進不同學生的發展，前者可能會出現“吃不飽”的現象，后者可能會出現“吃不了”的現象。

兩個教學設計中，教師都充分意識到這一點，在知識的探究、剖析過程中，深入淺出，層層遞進，關注到了不同的學生，但仍有可以改進的地方。