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【關鍵詞】敘事性美術活動 個性化 自主性 創(chuàng)造性

【中圖分類號】G613.6 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）01-0197-02

一、幼兒園敘事性美術活動的現(xiàn)狀及存在的問題

《綱要》指出教育特別是藝術教育一定要能激發(fā)兒童創(chuàng)造美的潛能，同時在發(fā)現(xiàn)美、創(chuàng)造美的過程中鼓勵和支持兒童嘗試用多種藝術形式表現(xiàn)自己，并從而逐步提高他們自由表現(xiàn)表達的技巧和能力。美術教育是幼兒園藝術教育中重要的組成部分之一，現(xiàn)實教學活動中還存在很多的不足，填鴨式的灌輸法依然非常普遍，兒童機械地去再現(xiàn)成人指導的作品，模式化非常嚴重；活動過程教師操控太多太緊，幼兒無法張揚自己的個性，表達自己的意愿；教師過分注重幼兒美術活動技能的掌握，追求作品的精美，強調作品的一律性以及作品和教師示范的相像性，兒童的創(chuàng)造能力很難得到發(fā)揮，藝術教育也很難達成真正的初衷。為此，我們將以敘事性美術活動為視點探討如何在幼兒園開展創(chuàng)造性美術活動，更好地發(fā)揮美術活動的教育功能。

在敘事性美術活動區(qū)，我們對創(chuàng)作表現(xiàn)的主題不作統(tǒng)一的規(guī)定，幼兒完全可以根據自己的意愿來決定所要表現(xiàn)的內容，可以自主地為作品命名，所以每次活動結束時總會產生風格不同的作品。由于在敘事性美術活動區(qū)中幼兒表現(xiàn)的內容，所用的材料各有不同，從而使每幅作品完成的時間不同，有時一次活動能完成幾幅作品。

事實上，幼兒美術活動和語言教學是交互進行的，隨著課程改革的深入，幼兒語言教育中“難以消解的困惑”問題越發(fā)突出，兒童表達、表現(xiàn)乃至創(chuàng)新夢幻式向往與憧憬的童真童趣很難得以真正地體現(xiàn)，也極少為兒童提供通過早期圖文閱讀進行自主思考和接受人文熏陶的可能。如何將文學內在深刻的意蘊與孩子的淺顯理解統(tǒng)一于教學活動中呢？本著打開、擴展幼兒視野的理念，我們借助一些可操作性、可嘗試的活動，讓幼兒回歸到真實的生活中，用自己的經驗進行對角色的體驗、遷移、再創(chuàng)造，從而將“行而上”的東西轉化為幼兒個體間的自主活動。嘗試向幼兒開啟一扇嶄新的角色體驗的窗戶――文學活動與操作活動的融合，旨在滿足那些不善言表、性格內向、害羞但擅長操作的幼兒，深刻體驗故事角色行為、經驗與內涵，同時從真正意義上實現(xiàn)綱要對藝術教育所提出的要求。

二、幼兒園敘事性美術活動的教學途徑

在幼兒園開展敘事性美術教育的活動中，基本上有幾種基本方法，如：畫與話相結合、做與說相結合、看與講相結合等，讓孩子們在自由、放松的氛圍里充分發(fā)揮自己的想象力和創(chuàng)造力，引導幼兒在觀察、欣賞身邊的美好事物時，嘗試用語言去描述，并以繪畫的形式記錄下來，從而達到“畫中有話，話中有畫”的目的。

1.畫與話相結合。繪畫是幼兒的第二語言，陳鶴琴先生曾說過：“繪畫是語言的先導，是表示美感的良器。”在繪畫的過程中，也需要大量的語言教育，畫與話相結合，可以相互起到促進作用。通過實踐證明，在繪畫活動中，給兒童更多的語言交流，可使繪畫水平有較大提高，而且可讓孩子們感受美術活動的快樂，提高參與美術活動的興趣，同時還可以加深對繪畫內容的理解，豐富自由的、無拘無束的想象。

2.做與說相結合?，F(xiàn)代幼兒教育從傳統(tǒng)的學習知識逐步轉向學會學習，需要學著嘗試發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。因此要真正解放孩子雙手，拓展想象，提供充分的動手操作的機會，逐步培養(yǎng)孩子們的語言表達能力，讓他們通過觀察、理解，講述，更好的達到活動的效果。

3.看與講相結合。教師在活動中為幼兒提供的美術欣賞作品，可以說世界名畫，也可以是孩子自己的美術作品。其內容一般都是幼兒能理解并喜歡的。在欣賞美術作品時，可采用“問、思、答、講、評”這五步強化幼兒思維訓練的措施。平時經常給幼兒看一些優(yōu)秀兒童繪畫作品、精美的生活用品、雄偉的建筑物等，在贊美生活的過程中，幼兒的語言表達也漸漸地變美了。

三、幼兒園敘事性美術活動的指導策略

1.營造富于創(chuàng)造性思維的空間和條件。在敘事性美術活動中，我們需要特別注重對求異思維能力的培養(yǎng)，這利于幼兒發(fā)現(xiàn)、掌握、解決?？山o孩子們觀看油畫棒，重疊畫，印章畫，手掌畫，毛線彈畫，水彩筆畫，水墨畫等不同的繪畫工具創(chuàng)造的不同的效果，然后在活動區(qū)中展示并提供相應的材料，讓幼兒自己去觀察、嘗試，這樣可以激發(fā)他們更大的興趣。教師則要大膽放手讓幼兒去嘗試，適時適當?shù)狞c撥、引導。

2.讓幼兒嘗試綜合運用繪畫的方法。首先進行橫向繪畫創(chuàng)作，即同一主題孩子們可以自行選擇創(chuàng)作的工具。之后可進行難度稍大的“縱向繪畫創(chuàng)作”，即選擇不同的美術用具，采用多種手法和技能，完成一幅畫。

3.讓幼兒嘗試評價作品并及時鼓勵。兒童畫具有趣味性，但也有較隨意、不規(guī)范等特征，這是兒童畫的特質，因此點評時要注意不能扼殺幼兒繪畫中的質樸和稚拙。當幼兒在創(chuàng)作完一幅作品后，應給予分享交流的機會，同時也需要老師和同伴的認可和鼓勵。

4.實施有利創(chuàng)造的指導方法。敘事性美術活動并非孩子想畫什么，就畫什么，孩子們常是心有余而力不足，想的和畫的出入太大。究其原因是他們本身所具備的技能技巧不足以滿足他們旺盛的創(chuàng)作欲望。教師應深入了解本班幼兒的實際發(fā)展水平，制訂出適合幼兒發(fā)展的教育目標，促進幼兒在最近發(fā)展區(qū)獲得最大限度的發(fā)展。

幼兒正處在創(chuàng)造和發(fā)展的啟蒙階段，需要教育者為他們開啟創(chuàng)造的大門，更要我們用自己的眼睛和心靈去捕捉周圍事物中的美，走進孩子的內心，站在為孩子發(fā)展的角度，把孩子看作是藝術教學活動的小主人，把平常的事物點化成智慧和美的藝術品。讓敘事性美術教學活動為孩子的全面發(fā)展和終身發(fā)展添上濃墨重彩的一筆！

參考文獻：

[1]教育部基礎教育司.幼兒園教育指導綱要（試行）[M].2002：15-17.

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一、小小班幼兒園初入園情緒問題分析

幼兒首次離開家長進入陌生的生活環(huán)境，絕大部分幼兒都會產生情感失落，一方面是因為極度缺乏安全感。對于任何人來說，第一次走進完全不同的社會生活圈子都會產生不安情緒，何況是小朋友。另一方面是因為對父母過度依戀，幼兒在入園之前的所有時間都是和父母在一起，對父母會有天然的依賴感，只要父母在身邊就會覺得安全、安心，所以一旦要離開父母獨立進入幼兒園學習生活，一時難以接受也是可以理解的。

具體來說，幼兒的不安情緒表現(xiàn)主要為以下幾個方面：

1.哭鬧不止，聽不進去教師的任何話語；

2.情緒高度緊張敏感、易怒、已被周圍的環(huán)境所干擾；

3.不愿意參加班級教學活動，獨立藏在角落；

4.不服從集體管理，隨意離開自己座位；

5.突然在教學活動中爆緒等等。

這些情緒問題必然會影響到小小班正常的教育教學，同時也不利于兒童自身的成長與進步，因此，我們要深入分析與全面了解初入園幼兒表達情緒的方式以及產生情緒的原因，為小小班教育政策的調整與改革指明方向與出路。

二、小小班應對幼兒初入園不安情緒的教育措施

1.加強家長與幼兒園小小班教師的聯(lián)系，提前做好各項教育準備工作。良好的開端是成功的一般，提前做好幼兒入園準備工作是有效避免幼兒產生各種消極情緒的前提與基礎，所以要特別注意密切家長與幼兒園的聯(lián)系。首先，家長要在幼兒入園一個月或是更早之前主動聯(lián)系小小班教師，并根據小小班教師的建議有意識地調整幼兒的作息時間，多帶幼兒接觸陌生環(huán)境（比如公園、游樂園），鼓勵幼兒與其他小朋友一起玩耍，盡可能減少幼兒對陌生環(huán)境與陌生人群的敵對感。其次，小小班教師要請家長填寫《幼兒行為習慣調查表》，掌握幼兒性格與生活習慣，以便于因材施教地選擇教學策略與教學方式，使小小班教室能夠對每一個幼兒實際情況“了如指掌”，能夠得心應手地解決幼兒各種情緒問題。

2.采用“賞識教育”教學法，穩(wěn)定幼兒情緒。小小班初入園兒童情緒變化較大，特別是在離開父母之后會極度地不安，為了盡快安撫幼兒的不安情緒，小小班教師除了要親切、溫暖地迎接每一位入園兒童之外，還應該采用“賞識教育”教學法，既可以讓幼兒從離開家長的悲傷中脫離出來，同時使幼兒主動、自覺地調整心態(tài)、情緒與行為表現(xiàn)。比如，教師可以擁抱情緒不穩(wěn)定的幼兒，并用話語鼓勵幼兒“XX真乖啊，老師覺得你很棒啊，你來老師真高興”，“寶貝，你比上次勇敢多了”等等，從而能夠逐漸讓幼兒對教師產生親切感、依賴感，不再拒絕上幼兒園。

3.實踐以大帶小教學方式，讓幼兒盡快熟悉幼兒園環(huán)境。在小小班幼兒入園初期，教師可以實踐“以大帶小”的教學方式，一方面可以讓小班、大班的哥哥姐姐在校門口迎接幼兒，增進“同齡人”之間的感情，能夠在每一天入園之始就保持快樂、愉快的心情；另一方面，教師要組織大班的哥哥姐姐與小小班初入園的小朋友一塊玩，既可以幫助幼兒熟悉幼兒園環(huán)境與生活，同時能夠使幼兒能夠在集體生活中體驗在家庭生活中感受不到的快樂與新鮮體驗，減少幼兒的孤獨感與畏懼感，讓幼兒順利度過“入園第一關”。

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關鍵詞：幼兒園；德育；家長；家園合作

“幼兒園品德教育不但對幼兒個體一生品德的發(fā)展有重要影響，而且對全社會的幼兒德育具有示范、引領、輻射的重要作用”。然而，資料和現(xiàn)狀調查表明，傳統(tǒng)的幼兒品德教育的方法是說教，導致我國“幼兒園德育低效性問題”普遍存在。解決幼兒園德育低效性問題成為事關提高我國幼兒德育整體水平的重要課題。本人對所搜文獻資料梳理以后，發(fā)現(xiàn)關于品德教育的研究更多的是籠統(tǒng)的概述，忽視家長的作用，教師和家長不當?shù)慕逃绞皆斐赡壳暗摹暗赖氯笔А爆F(xiàn)象。所以，我通過對“幼兒園敘事品德課程”的建設來進行家長的角色探討，從家長方面、幼兒教師方面、幼兒園管理者方面著手，了解目前家長的角色定位，從而比較這三種觀點之間存在的差距，對家長在幼兒園品德課程建設中的角色進行準確定位，目的是促進幼兒的全面發(fā)展。

所謂敘事品德課程是以德育敘事的方式建構的課程，即從兒童身心發(fā)展的特點和特定的社會文化背景出發(fā)，有目的地選擇、組織品德故事建構主題網絡課程以為幼兒提供綜合性的、有益的經驗。課程是以故事為切入點，以品德教育為主線，以敘事的方式建構主題網絡，同時以家園共育為特色，以情境教育為基本途徑的幼兒園課程。

一、目前幼兒家長在家園德育建設中的缺席成因

1.幼兒園教育目標“假、大、空”，家庭教育目標現(xiàn)實功利

目前幼兒園教師所依據的是《幼兒園教育指導綱要》，它是“完人”的教育，是超越平民的教育。它要求“教師要根據本《綱要》，從本地、本園的條件出發(fā)，結合本班幼兒的基本情況制訂切實可行的工作計劃并靈活的執(zhí)行”。但目前幼兒園教育目標出現(xiàn)“假、大、空”的現(xiàn)象，教育就像一朵浮于半空的云，飄不到宇宙成為星宿，也落不得地上生根發(fā)芽。

而幼兒家長對于孩子的教育則立足于在殘酷現(xiàn)實中獲得生存的資本。家長對于幼兒的發(fā)展，普遍存在一個問題：過于急功近利，忽視幼兒身心發(fā)展的規(guī)律以及幼兒的年齡特點，片面地追求孩子知識能力的提高?？v觀幼兒園和家庭雙方的教育目標，二者之間存在不一致性，必然導致雙方的合作出現(xiàn)問題，家長在家園合作中缺席。家長和教師的共同問題是說教過多，導致目標形式化、目標內容片面化。

2.家園合作中家長缺乏主動性，教師缺少引導，導致家園教育內容脫節(jié)

出現(xiàn)教育內容脫節(jié)的主要原因是家長沒有充分認識到和幼兒園合作的重要性以及合作要點，家長僅僅局限于孩子的知識能力、生活衛(wèi)生。家長普遍關注“書面知識”，回家以后家長會幫助孩子復習，教師和家長交流的無非也就是“孩子的畫怎么樣？”“孩子講故事進步了”等等。然而，教師在一天的生活中滲透給幼兒的遠不止這些內容，包括情感、道德、秩序、習慣的渲染（幼兒搶凳子、推人、亂丟垃圾、抓飼養(yǎng)角的小魚等事件處理）。對于一些潛在的道德規(guī)則教師在幼兒園能夠給予幼兒一個正面的榜樣師范，而回到家以后，家長卻往往忽視這些，對于幼兒園的教育不能延續(xù)、深化下去，導致幼兒園教育內容和家庭教育內容出現(xiàn)脫節(jié)，幼兒在園和在家處于兩種標準之中，很難養(yǎng)成良好的道德觀、道德行為。

3.家長言行不一，導致“道德缺失”

家長言行不一，就會缺乏榜樣作用。從我們的調查結果中反映72.73%的家長對孩子進行品德教育以說教為主，14.29%的家長會在說教時輔以榜樣示范，另外11.69%的家長則是比較理想的方式，以講故事、情感誘導的方式教育孩子，還有1.3%的家長會任其發(fā)展。相比較筆者統(tǒng)計家長方面反映的數(shù)據家長在意識層面認為說教的同時要做出榜樣示范的占58.52%，二者反映的數(shù)據存在44.53%的差距。所以說，家長在教育孩子時言行不一，不能夠給幼兒一個好的榜樣示范。同時，家長也缺乏教育情境，難以使幼兒形成良好、穩(wěn)定的道德品質。

二、家園合作實現(xiàn)幼兒德育新突破

1.家長成為幼兒園課程合作者，實現(xiàn)家園教育目標一致

達到教育目標一致的首要條件是轉變家長的觀念，使家長成為幼兒園的提供者。我認為應該“轉變家長的觀念”。家長蘊含的教育資源是豐厚的，轉變家長觀念有利于使家長成為幼兒園信息的提供者，將家長納入到構建道德教育情境、保持教育情境、運用教育情境的合作活動中。強調在兒童、教師、家長與教育情境的交互作用過程中產生課程目標，并采用“目標”的表述方式，它的目的是實現(xiàn)幼兒傳統(tǒng)的課程觀認為的課程就是教師的教，學生的學，或者是幼兒在幼兒園學習各門學科的總和，并注重“心智和身體”的“共同”發(fā)展，培養(yǎng)人的基本人格。柏拉圖說：“心智和身體決不能一個得到訓練，而另一個沒有訓練，兩者同樣需要指導，好像兩匹馬配合起來合力拉車一般。”

2.家長成為幼兒園敘事品德課程參與者，實現(xiàn)家園教育內容銜接

不同的目標取向下的課程內容不同。家長將幼兒具體的，可被觀察的行為表現(xiàn)和幼兒知識、技能的掌握作為評價幼兒園教育有沒有效果的直接標準，這必然導致家長在選擇教育內容時局限于教材書本知識，而這又是與敘事品德課程的內容選擇相沖突的。敘事品德課程內容不僅僅局限于教材，它的課程內容是幼兒在活動中獲得的學習經驗，是每一個人都能夠做到的，即“根基性”，它應解決人生及發(fā)展最基本的問題。最大的特色是將家長的教育納入課程內容中，注重通過家庭環(huán)境、家庭生活方式、家長自己的言行影響幼兒，“喚醒、發(fā)展和激發(fā)孩子的全部力量和全部素質”，以培養(yǎng)幼兒熱愛學習的精神，提高幼兒獲得知識、吸收知識的能力，具備健全健康的心理，更好地融入社會生活?！皩τ趦和瘉碚f，自己的家庭生活本身成為一種與自己生活不同的外界生活，并成為他的生活楷?！薄案改副仨毷冀K注意到這一事實”。所以應將幼兒園的課程內容在家庭中延伸，將課程內容滲透到家庭中去，使家長成為幼兒活動的督促者、課程材料的提供者、幼兒經驗的提供者、課程活動的參與者，以達到家園同步教育。

3.家長成為幼兒園敘事品德課程實施者，實現(xiàn)家園教育方式科學化

在敘事品德課程的實施中，幼兒教師是以故事為切入點的，采用敘事的方式，使幼兒建立道德意識，利用故事中的正面人物幫助幼兒形成正確的道德價值（諸如對生命和自由的尊重、對他人的責任、誠實、公平等）。3～6歲幼兒道德認知不守恒，即同樣的行為規(guī)則出現(xiàn)在父母身上就愿意遵守，而出現(xiàn)在其他人身上則不能夠遵守?？v觀目前家長的教育方式，普遍以傳統(tǒng)的說教、放縱的方式進行品德灌輸，或偏重于道德，或偏重于知識技能。作為幼兒服從的權威，家長的這種做法與敘事品德課程的道德教育的方式要求不相符合，教師應幫助家長運用“敘事”的方式，引導幼兒將道德知識內化為行為習慣，提高家長的道德踐行能力，應引導家長將幼兒園課程內容連續(xù)的、整合的、言行一致的實施下去，以達到行為習慣化。

（1）創(chuàng)設一定情境。幼兒園的任務是篩選好合適的故事，幫助家長敘述、剖析、解讀故事，通過對偶故事、兩難問題的解決引導出一個情感主線貫穿于幼兒活動的各個領域，引起幼兒的換位思考，以使幼兒從內心深處接受道德價值，形成道德信念。家長的角色就是將幼兒園的教育情境遷移到家庭中去，具體地實施情境。

（2）榜樣、道德行為習慣化。為達到道德行為的習慣化，家長的實施者身份要求家長以身作則，利用幼兒好模仿的特點為幼兒提供正面榜樣來進行道德的內化熏陶。家長的榜樣意識應時刻銘記于心，達到榜樣行為習慣化以后，才有可能給幼兒以權威正確的示范，糾正幼兒的道德認知不守恒。

（3）要在具體的情境中進行道德行為的訓練。在故事情境、榜樣均已具備的條件下，要對幼兒進行道德行為的訓練，以達到道德行為的習慣化。

參考文獻：

[1]鄭富興.美國中小學品格教育實踐中的故事法探究[J].外國教育研究，2002（11）.

[2]丁錦宏.道德敘事：當代學校道德教育方式的一種走向[J].中國教育學刊，2003（11）.

[3]周勇.論道德教育的敘事方式[J].專題研究：德育敘事，2004（01）.

[4]虞永平.論幼兒園課程審議[J].學前教育研究，2005（01）.

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[6]陶金玲.教育戲劇在幼兒教育中的運用探析[J].中國教師，2012（06）.

[7]李生蘭.幼兒家庭教育[M].上海：世紀出版集團上海教育出版社，2001.

[8]李生蘭.學前兒童家庭教育[M].上海：華東師范大學出版社，2006-08.

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一、“先角色后素質”――《標準》之構建思路

《標準》參照了《中小學校長專業(yè)標準》的內容體系，并結合幼兒園特點，遵循專業(yè)引領、能力為重、廣泛適用等基本原則，確定了六大核心工作領域，每個領域包括專業(yè)理解與認識、專業(yè)知識與方法、專業(yè)能力與行為三個維度，共60個指標。

《標準》遵循“職業(yè)角色――工作內容――專業(yè)素養(yǎng)”思路來構建。從相關研究與世界其他國家的已有經驗來看，“先角色后素質”研制思路得到廣泛認同與應用。斯佩克認為校長有三種職業(yè)角色：教育者、領導者（戰(zhàn)略性思考）和管理者，每種角色有與之對應的責任。同樣，園長也承擔此三種角色：領導者是“價值領導”，包括規(guī)劃幼兒園發(fā)展、創(chuàng)造育人文化；教育者是“教學領導”，包括領導保育教育、引領教師成長；管理者是“組織領導”，包括優(yōu)化內部管理、調試外部環(huán)境。因此，園長是教育者、領導者與管理者三種角色的有機整合?！敖逃摺笔呛诵慕巧?，園長自身首先應當是一名優(yōu)秀教師，不僅教育幼兒，同時也承擔教育教師、家長的任務，為幼兒創(chuàng)設良好的成長環(huán)境，園長自身素質與人格會深刻影響幼兒園教育目標與質量；同時，園長也是領導者，需要在宏觀上規(guī)劃幼兒園的發(fā)展和戰(zhàn)略、制定園所發(fā)展愿景、營造園所文化、領導保教工作、引領教師隊伍建設、合理配置各項資源等；園長也是管理者，對內進行人、財、物的調配，還需要協(xié)調各種外部關系，為幼兒園發(fā)展創(chuàng)設良好的生態(tài)環(huán)境。

二、基于《標準》的幼兒園園長培訓內容

由于園長集多種角色為一體，其培訓內容應不完全等同于各類幼兒教師培訓，培訓內容應更加全面，所涵蓋學科領域不僅為教育學、心理學，還需要涉及管理學、領導學，甚至財務、法律、公關關系等。目前，很多園長是從教師中產生，從單純的教育者轉向三種角色，需要對知識結構進行拓展。另外，為提升園長個人綜合素養(yǎng)，發(fā)揮其人格感染力量，還應安排通識類內容。

園長培訓內容應當以三種角色需求為核心，以《標準》中提出的六項專業(yè)要求作為整體構架，將培訓內容劃分為不同模塊。模塊一：規(guī)劃幼兒園發(fā)展，內容包括我國學前教育相關政策法規(guī)；國內外學前教育現(xiàn)狀、趨勢與熱點；園所發(fā)展規(guī)劃與決策方法與技術等。模塊二：營造育人文化，內容包括社會主義、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與幼兒園教育；幼兒園精神文化、制度文化、物質文化、行為文化建設；園所文化建設路徑與策略等。模塊三：領導保育教育，內容包括幼兒園保教目標；不同年齡階段幼兒發(fā)展目標；國內外保育教育發(fā)展動態(tài)與趨勢；教育信息技術在幼兒園保教工作中運用；幼兒園課程領導；幼兒園環(huán)境創(chuàng)設、一日生活、游戲、教育教學活動有效組織與管理；幼兒園教育科研等。模塊四：引領教師成長，內容包括幼兒教師教育理想與師德；幼兒教師職業(yè)生涯發(fā)展與規(guī)劃；新入職教師角色適應；幼兒園師資隊伍建設與專業(yè)發(fā)展；幼兒園學習型組織構建；幼兒教師職業(yè)幸福感培育等。模塊五：優(yōu)化內部管理，內容包括幼兒園規(guī)章制度建設；幼兒園人力資源管理；幼兒園財務管理；幼兒園衛(wèi)生保健管理；幼兒園安全管理；幼兒園危機管理；學前教育質量評價；園長領導力與執(zhí)行力實務；幼兒園民主科學管理、人性化管理等。模塊六：調試外部環(huán)境，內容包括幼兒園公共關系；幼兒園與社區(qū)合作實踐路徑；幼兒園家長工作理論與方法；0-3早期教育；幼兒園與小學銜接；幼兒園對外部資源開發(fā)與利用；國內外幼兒園與家長、社區(qū)合作的經驗等。

三、基于《標準》的幼兒園園長培訓類型

園長培訓應當根據學員的不同情況分類，做到“有的放矢”，提高培訓的針對性與有效性。一般將園長培訓分為三個層次，任職資格的崗位班、在崗提高班、園長高級班。

任職資格班的培訓對象是準備上任的“準園長”或新任園長，目的是樹立科學的辦園理念，具備履行園長職責的各方面基本素養(yǎng)。培訓內容一般是最基本的幼兒園幼兒保教知識、一日生活安排、幼兒園教育科研等，觀摩園所，為幫助其更快上手，可安排一段時間的“拜師”跟崗學習。園長提高班對象一般應在園長崗位上工作三年以上，基本能獨當一面，通過培訓學習新教育理念與相關政策，反思自我管理實踐中的經驗，進一步開拓視野，探索幼兒園管理的科學化與規(guī)范化，提高辦園質量等。高級園長班學員一般具有豐富的管理經驗與水平，通過培訓引導園長形成自身獨特的管理風格，成為具有創(chuàng)新精神與能力的專家型園長，將來成為地區(qū)幼教事業(yè)的“領頭羊”，以推動整體學前教育事業(yè)的發(fā)展。

四、基于《標準》的幼兒園園長培訓途徑

園長培訓目標不僅有知識學習，還應有能力提升，培訓方式應多樣化。一般來說，有專家講座、工作坊、案例分析、園所觀摩、影子園長、經驗分享、管理敘事等。

專家講座是“你說我聽”式的傳統(tǒng)培訓方式，以提升相關理論水平、開拓視野，一般就某一專題，進行深入淺出的講解，這種學習方式適合成年人，最為經濟，因為可通過短時間內掌握大量知識。

工作坊在培訓中應用廣泛，是一種協(xié)作、建構的學習組織形式。一般在經驗豐富的主持人的引導下進行開放交流某個話題：首先進行信息交流與分享；然后分組進行自由研討；在此基礎上小組匯報研討結果，最后在關鍵問題上達成共識或得到更深入的思考。

園所觀摩，一般選擇優(yōu)秀幼兒園或具有特色幼兒園作為參觀場所，一般是園長介紹園所基本情況、辦園理念以及特色等，然后實地考察園所環(huán)境、觀摩教學活動、游戲、一日生活、特色活動等，然后與園方進行交流等。

影子園長也稱跟崗學習，學員園長參與帶教園長的日常管理工作，“如影隨形”近距離接觸，在真實工作場景中，綜合運用“觀、聽、問、思、寫”等方式，全浸入式向專家園長學習，在體驗中領悟帶教園長的管理理念、風格、方式等，讓參訓園長獲得大量直觀經驗，是對間接培訓方式的有效補充。

管理經驗分享是在參訓園長之間交流各自管理理念與經驗，在學員間交流，以充分利用學員中蘊含的教育資源。

管理敘事是適合一線教育工作者的專業(yè)發(fā)展方式，即用“寫故事”方式將管理方面的經驗上升到理性認識，敘事園長借此對自身工作進行有效反思，同時還能提供可用來對話的有情境、鮮活的敘事文本。

五、幼兒園園長培訓建議

1.園長培訓應從知識型轉向能力發(fā)展型。

近年來，園長培訓由過去的知識傳授型逐步轉向能力發(fā)展型。園長培訓更注重實務，不斷提升園長的領導力與執(zhí)行力，以適應幼兒園管理工作的實際需要；培訓不僅有知識傳授，更多是提供真實、典型的情境，緊密結合實踐體驗學習，如實地觀摩、交流分享、參與式培訓、自主展示、小組探討、自我反思等；注重參訓園長主體地位的提升，激發(fā)其主動發(fā)展意識與行動，經過“聽講――切磋――引領――反思”等環(huán)節(jié)，提高培訓實效。

2.培訓應從集中培訓的短時效應轉向長期可持續(xù)發(fā)展。

園長專業(yè)發(fā)展是長期的持續(xù)過程，需要自身經驗的積累與反思，也要外在支持系統(tǒng)。園長培訓是園長專業(yè)化發(fā)展的重要途徑，因此，培訓需要從短期集中培訓逐步轉向長期系統(tǒng)培訓，使培訓效果從短時效應走向不斷的可持續(xù)發(fā)展過程。

培訓內容要全面，分層次分階段進行，包括崗前培訓與上崗后培訓，并注重針對性與銜接性。過程中要激勵參訓園長自我成長思想，追蹤學員專業(yè)發(fā)展情況，建立相互交流平臺，有條件可建設學員檔案，記錄每一位學員的發(fā)展歷程。

3.關注園長培訓需求，讓培訓更適宜。

篇5

男幼兒教師的專業(yè)身份認同。是男幼兒教師專業(yè)成長中的核心問題，指男幼兒教師個體對社會所界定的幼兒教師內涵的認知與體驗，確認“我”作為一名幼兒教師應該遵從幼兒教師的職業(yè)道德、職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)規(guī)范等，并對幼兒教師作為一個真實、具體的“人”的價值和地位的重視，突顯幼兒教師個體的價值觀、生活體驗、認知特點等，關注幼兒教師個體內在的價值觀念所起的作用，即“社會自我”和“個體自我”的有機統(tǒng)一。

然而，在大眾的意識形態(tài)中，幼兒教師通常由“女性”擔任，照料幼兒是“女性的行業(yè)”。因而涉足幼教行業(yè)的男性作為“專業(yè)人員”受到質疑，這使得幼兒教師的專業(yè)身份認同在男女間存在巨大差距，具體表現(xiàn)為男幼兒教師專業(yè)身份認同低于女幼兒教師，男幼兒教師在對其自身的專業(yè)身份認同上易陷入困境。

一、男幼兒教師專業(yè)身份的現(xiàn)實困境

（一）男幼兒教師專業(yè)身份的邊緣化

幼兒園因其自身的特殊性，比如教育和保育并重、園長領導制、教師性別單一化、教師帶班制等，幾乎所有的制度、條例、職責都是依女教師的特點來制定的，幼兒園的習俗似乎創(chuàng)設了一種更適合于女教師的文化氛圍。男幼兒教師進入這樣一個以女性為主的教師文化和教育實踐場域。不僅面臨自身性別特點和身心特征與應對幼兒園行政監(jiān)督的矛盾：同時還面臨自身的聲音因與“群體的聲音”“不和諧”而被淹沒。男幼兒教師還因其“性別”的特殊性，會承擔正規(guī)教學任務之外，來自幼兒園行政的額外繁雜任務以及園內的非教學事務。這些都在一定程度上造成了男幼兒教師專業(yè)身份的邊緣化，影響其正向的專業(yè)身份認同。

（二）男幼兒教師專業(yè)化程度低

專業(yè)化程度低是男幼兒教師陷入專業(yè)身份認同迷失的主要困境之一。目前，我國男幼兒教師是一支年輕的隊伍，學歷程度普遍為大學?？埔陨?，同幼兒教師學歷程度整體偏低的情況相比可說是一個高素質的群體。但是這個群體存在著學科專業(yè)性弱的問題，表現(xiàn)在缺乏學前教育專業(yè)知識和專業(yè)技能。很多男幼兒教師在選擇進入幼教這一行業(yè)時，并非都出于對幼教事業(yè)的喜愛。而是由于“幼兒教育工作相對穩(wěn)定”或“沒有找到合適的職業(yè)”，缺乏應有的專業(yè)情意。學前教育專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)情意的欠缺必然會導致男幼兒教師的幼教專業(yè)性偏低，進而影響其專業(yè)身份認同。

（三）男幼兒教師社會認同度低

和女幼兒教師相比，男幼兒教師往往由于自身經濟地位和社會聲望不高，從而導致其專業(yè)身份的認同度較低。幼兒教師專業(yè)身份認同的獲取，應該源于教師主體身份的認同，源于幼兒教師個體對自己作為一名幼兒教師的內涵、意義、價值的理解與追問。目前，男幼兒教師的經濟收入低，而工作任務卻較繁重，工作壓力普遍很大。另外，男幼兒教師的社會聲望較低也是一個不爭的事實，男幼兒教師通常不能得到社會各界的尊重、理解和支持，反而會遭到“異樣眼光”，這種“角色超載”與其經濟地位的不相稱及低水平的社會聲望無疑削弱了男幼兒教師的專業(yè)身份認同。

二、男幼兒教師專業(yè)身份認同迷失的原因

（一）權力的壓制

從社會學角度來看，認同是合理地位的標志而不是本質的標志，教師的主動性及主體認同也不可超越占主導的權力關系。吲在幼兒園，沒有專門針對男幼兒教師特點的管理制度和標準，這種服從權力的關系對男幼兒教師個體而言是巨大的力量存在，往往會遮蔽男幼兒教師自己關于專業(yè)身份認同的覺知，剝奪男幼兒教師個人成為預期角色以外其他身份的可能性。已有實證研究表明：教師任教數(shù)月后，其態(tài)度與任教學校同事的相似性便已大于其與任教學校的相似性。其中深層次原因在于任教學校的教師群體會形成獨特的權力話語體系，其代表人物會對新成員采取同化策略，諸如排斥、邊緣化和同化。男幼兒教師進入以“女性聲音”為主導的幼兒園，實際上是從一種話語情境進人另一種話語情境，兩種話語對于幼兒教師身份的指認不盡相同。但是后者的話語體系是被幼兒園體制所認可的，因而具有了權力。這種規(guī)制性的話語認同經常導致男幼兒教師個人聲音被壓制，剝奪了男幼兒教師界定情境的權力，從而導致其在工作上遇到困擾，造成專業(yè)身份認同凸顯危機。

（二）男幼兒教師自主專業(yè)發(fā)展意識的缺失

自主專業(yè)發(fā)展意識的缺失也是造成男幼兒教師專業(yè)身份認同迷失的關鍵因素。男幼兒教師自主專業(yè)發(fā)展意識的缺失源于其薄弱的學前教育專業(yè)知識和專業(yè)技能。幼兒教師的職業(yè)特點要求教師具備幼兒心理學、幼兒教育學、幼兒衛(wèi)生學等學前教育的專業(yè)知識以及有關學前教育的專業(yè)技能，但男幼兒教師因其教育背景或興趣愛好等原因。相當程度上欠缺這方面的知識和技能。由于專業(yè)知識與技能的薄弱，在客觀上造成了男幼兒教師缺乏對自身專業(yè)發(fā)展的深刻認識、理解和評價，使他們認識不到自身所從事職業(yè)的專業(yè)性，自主專業(yè)發(fā)展意識往往也比較薄弱。

（三）社會群體對男幼兒教師專業(yè)身份認同的偏差

人生活于社會之中，社會對人的行為具有規(guī)范、約束的作用，同時人又可以對社會產生相應的影響。對于男幼兒教師而言，其專業(yè)身份認同，不僅取決于男幼兒教師個體的主體性意識，還取決于社會不同群體對其專業(yè)身份的多方面期許。傳統(tǒng)觀念認為，幼兒護理需要的是細心、溫柔，符合女性性格特質，男性應該作為家庭的頂梁柱，更多地從事具有冒險性、挑戰(zhàn)性的工作；作為經濟收入來源的主心骨，更多地從事薪金報酬高的職業(yè)。在這種傳統(tǒng)觀念的影響下，社會成員包括男幼兒教師自己的親人往往都對男性從事幼兒教育的角色認同不足，不少大眾和媒體甚至把男幼兒教師稱為“男阿姨”。正因為這些原因，使得男幼兒教師在社會上和人際交往時往往有“低人一等”的感覺。這種外在規(guī)定性的要求出現(xiàn)的偏差，在一定程度上造成了男幼兒教師專業(yè)身份認同感的缺失。

三、男幼兒教師專業(yè)身份認同的重塑路徑

（一）幼兒園：賦予權力空間

男幼兒教師有不同于女幼兒教師的性別特質和身心發(fā)展特征，幼兒園在實施管理制度時，也應當考慮到男幼兒教師的特殊性。并依據其特殊性、差異性改善幼兒園內部管理機制，制定合理的教師教學制度、評價體制、獎勵機制，為男幼兒教師創(chuàng)造適宜的發(fā)展環(huán)境。

是否擁有知識的話語權是影響教師專業(yè)認同的一個重要因素。因此，建立一個男幼兒教師之間、男幼兒教師與幼兒園領導之間平等對話的平臺或氛圍至關重要，也只有這樣才能讓男幼兒教師在一個充分被賦權、被信任、被支持的情境下。擁有發(fā)表個人觀點，展示個人專業(yè)智慧的空間。只有個體認同的聲音不被壓制，男幼兒教師才能在一種開闊的狀態(tài)下尋找到適合的專業(yè)身份認同。在當下幼兒園環(huán)境中，從權利空間賦予來支持幼兒教師身份認同可從兩個方面來實現(xiàn)，一是從制度上提升男幼兒教師的地位和作用，保障男幼兒教師在專業(yè)領域的話語權力；二是依托教育敘事等途徑為男幼兒教師提供發(fā)聲渠道，因為敘事是人們理解世界的基礎，男幼兒教師不僅可以在敘事中理解世界，也可以進行自我反思，同時敘事的表達也可以讓別人更加清晰地了解自己，傾聽不同于“群體聲音”的聲音。

（二）男幼兒教師：自主發(fā)展

男幼兒教師的自主發(fā)展是提高其自身專業(yè)身份認同的核心途徑。為此，男幼兒教師必須對自身所從事的專業(yè)有正確、客觀的認識、理解和評價。

首先，男幼兒教師要堅定信念，打破傳統(tǒng)束縛。無論社會上對幼兒男教師還存在著怎樣的偏見，無論傳統(tǒng)的觀念怎樣來看待男性從事幼兒教育這個行業(yè)。男幼兒教師要對幼教行業(yè)以及男教師加入幼教行業(yè)有一個正確的價值判斷，沖出傳統(tǒng)觀念的束縛，從擔當社會責任的高度，堅定從事幼兒教育事業(yè)的決心。其次，要發(fā)揚優(yōu)勢，轉換弱項。對于男幼兒教師而言，由于自身性別等因素，在實際的工作中，彈琴、唱歌、編排節(jié)目等教育技能方面要比女教師相對弱勢一些，而在體育活動、戶外游戲、科學探索等方面的教學創(chuàng)新能力則相對于女教師要強一些。因此。男幼兒教師應該保持和發(fā)揚自身的優(yōu)勢。以強項帶動弱項。例如，一方面男幼兒教師繼續(xù)加強自己的優(yōu)勢，在科學探索活動的教學、戶外活動的組織、健康活動的教學方面不斷鉆研，積累更多的教育教學經驗，大膽創(chuàng)新，形成自己的特色，找準自己的專業(yè)定位，不斷增強自己的職業(yè)信念，并注重言傳身教，以男性剛強、自主、獨立、堅持、自制、果斷、好奇、富于進取心等良好的品質去影響幼兒。增加幼兒、家長、同行及社會的認可度和尊重：另一方面，要虛心向有經驗的女教師請教音樂、舞蹈編排等方面的教學方式方法，在實踐中不斷積累，讓弱勢隨之跟進，提高教育教學的整體水平和素養(yǎng)。

（三）政府：加強輿論引導，完善政策保障措施

要提高男幼兒教師的專業(yè)身份認同感，正向的輿論導向頗為重要。因此，政府應借助報刊、雜志、網絡、電視等現(xiàn)代化的宣傳媒體進行正向的宣傳，逐漸消除人們傳統(tǒng)觀念與偏見的束縛，在社會上營造出一種對男幼兒教師具有積極意義的輿論氛圍，以強化男教師服務于幼教事業(yè)的決心和信念，提高其對自身專業(yè)身份的認同感。同時，政府應從政策層面完善有關幼兒教育的政策和法律體系。目前有關幼兒園及其教師的政策、制度并不少見，但如何通過政策引導，避免小學、幼兒園女性教師過多等現(xiàn)象，應當引起政府的足夠重視。尤其是地方政府，可根據當?shù)氐慕洕?、社會、文化等情況，來規(guī)定幼兒園的教師入園資格、男女教師比例，并通過工資福利待遇的提高等措施，吸引更多的優(yōu)秀男性教師加入到幼兒教師的隊伍中來。

[參考文獻]

[1]張軍鳳，教師的專業(yè)身份認同[J]，教育發(fā)展研究，2007，（7）：39.

[2]胡美云，教師專業(yè)身份認同：彰顯教師“個體自我”生命力[J]，現(xiàn)代教育科學，2009，（2）.

[3]李娟，幼兒園男性教師入職適應狀況研究[D]，蘇州大學碩士專業(yè)學位論文，2011，（10）.

[4][9]王聲平，楊曉萍，幼兒教師專業(yè)身份認同的困惑及其重塑[J]，教育與教學研究，2011，（1）.

[5][6]Vavrus，M.（2002）.Connecting Teacher Identity Formation to Culturally Responsive Teaching，Paper presented at the Annual Meeting of the National Association of Multiculture Education.

[7]吳康寧，教育社會學[M]，北京：人民教育出版社，1998：219.

篇6

關鍵詞：雙語教育；學前兒童；中德

一、什么是雙語教育

雙語教育（Bilingual Education）：《國際教育百科全書》認為“所謂‘雙語教育’，通常是指使用兩種語言作為非語言學科教學媒介的一種教學方法?！蔽覈鴮W者王斌華指出：“‘雙語教育’，有廣義與狹義之分。廣義的‘雙語教育’指的是，學校中使用兩種語言的教育；狹義的雙語教育指的是，學校中使用第二語言或外語教授數(shù)學、物理、化學、歷史等學科內容的教育?！?/p>

學前兒童雙語教育是個特定的概念，是指在學前兒童語言、數(shù)學、游戲、美術、音樂等教學活動中以中文為主，穿插英語教學，給學前兒童創(chuàng)造一個雙語學習環(huán)境，以便更好地掌握母語及第二語言。它不同于外語教學，外語教學是指所有科目都用一種語言作為教學媒介語，第二語言僅僅在外語課上使用。

二、中德學前兒童雙語教育比較

（一）背景

中國和德國都是在經濟全球化的過程中，面對激烈的國際競爭力，需要培養(yǎng)雙語人才，進行經濟文化交流。除此之外，我國的雙語教育還有為了以后的英語學習奠定基礎。

（二）雙語位置

中德兩國都要求達到雙語的平衡。德國把德語和俄語放在同樣的位置，立足平衡。我國在促進幼兒語言發(fā)展的同時，也不能放棄母語的教育，不能以犧牲母語教育為代價。

（三）以教師為主導與以兒童為中心

中德兩國都在尋求二者的平衡點，沒有單純地只采取以教師為主導或者是以兒童為中心。兩國的的教學活動以游戲為主。

（四）培養(yǎng)目標

德國雙語幼兒園以培養(yǎng)幼兒兩種的語言高水平的表現(xiàn)力，能夠用于日常生活的交流為目標，重視語言的操作能力。他們不僅在幼兒園進行生活，學習的交流而且在家庭和社區(qū)都會應用。

我國雙語幼兒園以培養(yǎng)幼兒對英語的興趣，具備簡單的聽說能力，培養(yǎng)目標模糊。他們大部分只在幼兒園使用第二語言進行交流。家里和社區(qū)一般只說母語，缺少對第二語言鞏固的大環(huán)境。相比德國，我國幼兒語言的實踐能力差。

（五）課程設置

德國大部分選取的新型的課程，幼兒使用哪種教材，決定權不在教育部而在幼兒園。政府沒有規(guī)定統(tǒng)一的教材，幼兒園可以根據自己的實際情況選取合適的教材，它們的主動權，靈活性比較大。幼兒園活動以游戲為主。

當前我國學前雙語教材或輔助材料也有很多，或者是直接引用外國教材，或者中外合編。華東師范大學周兢教授采用實證分析方法，選用了四套在國內流傳較廣的幼兒園英語教材，從教材的平均語句長度、教材的語言內容分布與教材的語言認知內容三個方面對現(xiàn)有的幼兒園雙語教材的語言教育水平進行了研究。研究發(fā)現(xiàn)：（1）從平均語句長度的變化趨勢與年齡階段的適合性方面看，這四套幼兒英語教材中英語學習內容的難度普遍偏低，各個年齡班教材中使用的最長語句均來自兒歌和歌曲，但兒歌和歌曲的語法不夠規(guī)范，不適宜作語言學習材料。（2）從教材的語言內容分布上看，四套教材各個年齡段的英語學習內容中，認知性語言（reference language）、社交性語言（social language）和敘事性語言（narrative language）語言的分布明顯不均衡。敘事性語言所占的比率明顯高出社交性語言和認知性語言。這說明在幼兒園英語教材中，對兒童語用方面的關注不夠。（3）從教材的語言認知角度看，這四套英語教材所覆蓋的內容只占漢語主題活動內容的很小一部分，也就是說幼兒英語學習的內容與漢語學習的內容之間缺乏系統(tǒng)的聯(lián)結，幼兒園英語教材中覆蓋的主題范疇非常狹窄，這是教材中存在的最大問題。因此有關專家提出，在選取教材時要符合：《幼兒園教育指導綱要（試行）》中標準選擇內容，學前雙語教育內容要符合課程標準的要求，其難度應達到平衡；應根據幼兒五大領域教育的知識框架，實施學前雙語教育。

我國教師可以在知識框架內享有一定的空間，自主安排具體教學內容。教師可以將學前雙語教育的內容體現(xiàn)在幼兒園一日常規(guī)活動中，強調學前兒童的主動參與性。同德國相比，我國的雙語幼兒園也有一定的自主性，在這種自主性卻帶著一定的功利性和盲目性。我們更側重的那些“品牌”（例如，劍橋英語等）。

由于缺少大環(huán)境，我國雙語教師更注重英語教育環(huán)境創(chuàng)設形式化，英語教育的情境創(chuàng)設和英語教育融入兒童日常生活存在很多問題，比如采用英語浸入式教學方法，雙語整合課程等，吸引幼兒的注意力，培養(yǎng)他們的興趣。

幼兒園活動設置時選取符合幼兒的年齡特征，適合幼兒的能力、需要和興趣的英語活動，并與幼兒已有的生活和學習經驗產生一定的聯(lián)系，這與德國考慮的因素是一樣的。

（六）教師的選擇

普賴斯（Price，1985）曾指出，成功實施雙語教學最基本的條件之一是擁有足夠的雙語教師。本哈德（Bernhardt，1992）強調：“若希望雙語教學項目獲得成功，最為重要且最有難度的就是要找到勝任的教師。”可見，師資對雙語教育具有至關重要性。

德國雙語教育教師的來源是東道主國家或者是移民。它們雙語教育的實施提供有利的師資保障。教師的專業(yè)性強，兩種語言老師都具備，保證了雙語教學活動的有效實施。他們同時也會考慮家長的需求，如有問題，他們會用自己的專業(yè)知識向家長解釋其合理性。

而我國的雙語教育教師大部分來自于我國本土。他們大部分畢業(yè)于幼教專業(yè)，外語水平普遍不高；有的畢業(yè)于外語專業(yè)，但缺乏必要的學前教育知識。師資特別少，專業(yè)化水平低，這是我國學前兒童雙語教育存在的最大的問題。創(chuàng)建合格的學前雙語師資隊伍是開展有效的雙語教學的關鍵，途徑有：

1.對在職人員進行培訓。鼓勵他們考取雙語教師資格證，有條件的還可以出國參加培訓。

2.招聘具有學前教育經驗的外籍教師。在條件許可前提下，從聘請“以英語為母語的外國人”階段過渡到聘請“EFL/ESL經驗的教師”到“有雙語教學經驗的外籍教師”。

三、啟示和不足

我選取的有關德國的外文獻，使用他的結論，只能代表他調查的幼兒園的基本情況，不能代表整個德國雙語幼兒園的現(xiàn)狀。而我所寫的我國學前雙語教育，參考了多個文獻，代表著有關情況。并對他們進行了比較。

我主要是從雙語教師的組織和教學觀念出發(fā)，根據外文獻的幾個維度，對我國和德國的學前雙語教育比較異同。

參考文獻：

[1] 王斌華.雙語教育與雙語教學[M].上海：上海教育出版社，2002

[2] 黃崇嶺.雙語教學的理論與實踐[M].上海：上海譯文出版社，2009

篇7

關鍵詞： 民間文學 幼兒園課程 價值取向 融入策略

民間文學是廣大勞動人民的語言藝術——人民的口頭創(chuàng)作，這種文學包括神話﹑民間傳說﹑民間故事、歌謠﹑長篇敘事詩及小戲﹑說唱文學﹑諺語﹑謎語等體裁的民間作品。民間文學能培養(yǎng)幼兒敏銳的感知力、豐富的想象力、透徹的理解力，帶給幼兒真的啟迪、善的熏陶、美的享受。因此，將民間文學融入幼兒園課程對于提高幼兒教育質量具有重要的意義。

一、幼兒對民間文學的內在需求

我們經常看到幼兒欣賞某一文學作品時的種種表現(xiàn)，他們時而欣喜，時而悲傷，時而驚恐，時而憤怒。他們接受文學作品豐富內容及內涵的過程，是作品描繪的生活場景與精神世界與兒童的認知、情感、意志、行為系統(tǒng)相互作用的過程。這一過程是真的啟迪過程，是善的陶冶過程，是美的享受過程，是心靈相互溝通、情感交融共鳴的過程，是幼兒對文學作品的內在需求的過程。民間文學以幼兒生活為來源，作品中的形象都是鮮明的，幼兒與作品進行相互作用，在體驗與想象中，與自己的心靈對話、嬉戲，是主體與課題生命運動“力”的契合。因此，民間文學與幼兒的實際生活更為貼近，更多地呈現(xiàn)出教育的生態(tài)性，從而更多地體現(xiàn)出幼兒對民間文學的內在需求。

二、民間文學作品的價值取向

（一）民間文學是作家對生活的高度認識與評價。

藝術既來源于生活又高于生活，民間文學也不例外，它是作家對現(xiàn)實生活的深刻領悟、認識與評價。與其他藝術相比，民間文學的感性認識中沉淀著豐富的理性成分，民間文學的內容應有盡有，包括神話﹑民間傳說﹑民間故事、歌謠﹑長篇敘事詩及小戲﹑說唱文學﹑諺語﹑謎語等體裁。這些民間文學給幼兒傳遞各種文化知識、觀念、情感、態(tài)度、價值觀，旨在通過一個個具體的文學作品，讓幼兒感知、理解文學作品所展示的豐富生活，增強對藝術語言的敏感性。如古詩《憫農》、《游子吟》等情感教育類作品，通過一幕幕的情景再現(xiàn)，孩子身臨其境，逐漸領會詩中所表達的深刻寓意。神話《西游記》中大智大勇、調皮可愛、剛正善良的美猴王形象，已深入小朋友的心中，成為孩子們行為的榜樣。這些源于生活的描繪對象，是作者對生活的高度認識與評價，然后提取生活中的精髓編到作品中，使作品有超越時空的大量的細節(jié)描述，使形象栩栩如生，使對人物內心世界的刻畫入木三分，使文學作品中的每一個形象都各具特色。

（二）民間文學是用語言塑造文學形象的藝術。

語言具有間接性和模糊性的特點。民間文學的真、善、美的形式隱含在語言中。幼兒必須對語言文字信息進行理解和想象，才能在頭腦中產生具體的表象，這一特點，給幼兒無限的藝術想象空間。接受美學認為，文學的藝術想象是由作品和讀者共同創(chuàng)造的，讀者是否被作品感動，要看讀者的想象力在多大程度上填補了作品留給讀者的藝術空間。讀者大腦中的形象越細膩，越豐滿，越鮮活，就越激動人心。

從以上特點看，民間文學作品對兒童的教育有多元價值。首先是審美價值：語言美、形象美、心靈美、意境美；其次是多功能的其他認識價值：科學知識的、人際關系的、行為品質的；再次是娛樂價值：引起美感享受，愉悅身心；最后是促進想象力、創(chuàng)造力、情感體驗等審美心理發(fā)展的價值。[1]

三、民間文學融入幼兒園課程的策略

根據幼兒身心發(fā)展的特點，結合民間文學的特點建立具有特色的園本課程是一個動態(tài)的過程。

（一）選擇適合兒童年齡特點的作品，為兒童所喜愛。

不同年齡階段的幼兒的身心發(fā)展水平是不一樣的，因此，教師在為幼兒選擇民間文學作品時，應考慮幼兒的年齡特點，選擇適合幼兒發(fā)展的、為幼兒所喜愛的作品。

1.選擇形象鮮明生動的民間文學作品。

民間文學作品塑造的形象都抓住了其外部鮮明的特征，表現(xiàn)出形象的鮮明的生動性。如作品童謠《小老鼠》：小老鼠，上燈臺，偷油吃，下不來，喵喵喵，貓來了，嘰里咕嚕滾下來。小老鼠頑皮的形象描寫增強了作品的藝術感染力和表現(xiàn)力，深受幼兒喜愛。

2.選擇結構簡單、情節(jié)單純有趣的民間文學作品。

幼兒對事物的理解往往比較簡單并且多停留在表層，因此，教師在選擇作品時應選擇情節(jié)不過于復雜、人物數(shù)量少且關系簡單的作品。另外，作品還應具有趣味性，如《三個和尚》，作品結構簡單，情節(jié)單純有趣。

3.選擇語言通俗易懂的民間文學作品。

幼兒的語言理解水平還很低，不能準確理解抽象水平高的詞匯，如果教師發(fā)現(xiàn)作品中有幼兒難以理解的詞匯，就可以在不影響作品原意的情況下加以修改。如“盡收眼底”可以改為“把什么都看到”，“山路崎嶇不平”可以改為“山路高低不平”。

4.選擇題材生活化的民間文學作品。

幼兒認知經驗的積累來源于生活，只有生活化的題材才能豐富幼兒的認知結構。如選擇含有哲學啟蒙知識的《小馬過河》，使幼兒明白做事情不僅要善于分析，善于動腦，還要身體力行地親自實踐。再如《守株待兔》，使幼兒明白要熱愛勞動，不偷懶。

（二）民間文學與幼兒園一日活動的滲透。

1.營造民間特色環(huán)境。

《幼兒教育指導綱要（試行）》明確指出“環(huán)境是重要的教育資源，應通過環(huán)境的營造和利用，有效促進幼兒的發(fā)展”[2]，“對幼兒園環(huán)境營造的過程就是把教育意圖客體化的過程，換句話說就是把教育目的內容具體化貫徹融入要營造的環(huán)境中”[3]。因此，我們可營造能激發(fā)幼兒對民間文學興趣的環(huán)境氛圍，使幼兒置身于一個富有民間文化氣息的環(huán)境中，與環(huán)境形成良好互動，同時在互動中使環(huán)境和課程得到不斷豐富。如教師可以在墻飾布置中安排民間故事、童謠的內容，在聽覺背景中出現(xiàn)民間故事和童謠，使之不經意地深入幼兒的大腦，形成一定的記憶。教師還可以利用相對較大的空間設立民間區(qū)域，如民間小舞臺、民間表演區(qū)、民間美工區(qū)等，使幼兒在操作中內化形成文學表象。

2.有效滲透于一日生活中。

民間文學應滲透在幼兒園一日活動中，教師可以在晨間播放一些幼兒喜歡的民間文學歌曲，讓幼兒在閑暇之余欣賞，加深對民間文學的印象；平時教師也可組織幼兒欣賞一些相關的民間文學作品，使幼兒了解和喜歡我們的民族文學；午后老師可帶幼兒到園所特有的表演區(qū)中，讓孩子們盡情地演繹對民間文學的理解，以充分激發(fā)幼兒的表演欲望；在游戲活動中，教師可多組織一些競賽類活動，這樣更激發(fā)幼兒對民間文學活動的興趣。

（三）民間文學與相關學科的整合。

幼兒的生活經驗和知識經驗有限，因此在開展文學教育活動時，經常要與其相關的其他學科內容形成系列活動，使兒童積累更加豐富的經驗。如故事《小熊開商店》涉及數(shù)的概念及常識，如果不解決這些知識點，將會影響幼兒對作品的理解。因此，在本次活動中，要利用圖片、幻燈片等形式進行科學教育，只有這樣才能保證幼兒全面、細致地理解作品內容的巧妙之處。

總之，民間文學融入幼兒園課程能潛移默化地影響幼兒，真正達到促進幼兒身心全面和諧發(fā)展的目的。

參考文獻：

[1]張明紅.學前兒童語言教育[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

篇8

【關鍵詞】大班幼兒；看圖敘事能力；《多彩光譜語言評估標準》

【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2016）10-0015-04

語言是思維的工具，也是社會交往的工具，是幼兒社會化、個性發(fā)展的重要標志。〔1〕表達性語言能力（包括看圖敘事能力）是大班幼兒順利實現(xiàn)幼小銜接和社會化的重要前提。20世紀80年代，國外有學者開始對幼兒的看圖敘事能力進行研究。〔2〕由于文化差異和語言的不同，國外有關幼兒看圖敘事能力研究的結果并不適用于我國學前兒童，而國內有關幼兒看圖敘事的研究并不多，一般都是在借鑒國外語言分析技術的基礎上進行的相關研究?！?〕

《多彩光譜語言評估標準》是用以評估幼兒表達性語言能力的重要工具。多彩光譜項目是以霍華德?加德納的多元智能理論和亨利?費爾德曼的非普遍發(fā)展理論為基礎的發(fā)展性研究項目?！抖嗖使庾V語言評估標準》是多彩光譜項目中的一部分，它主要從表現(xiàn)性、講述結構的特征、主題貼切性、語氣的使用、對話的使用、時間標記的使用、詞匯水平、句子結構等八個維度考察幼兒的口語講述能力。國內有學者運用《多彩光譜語言評估標準》開展了對幼兒故事復述能力的研究?！?〕本研究運用《多彩光譜語言評估標準》，通過向大班幼兒呈現(xiàn)無字故事圖書，讓幼兒進行看圖講述，從而收集他們的語言素材，并運用《多彩光譜語言評估標準》對這些語言素材進行分析，以考察大班幼兒看圖敘事能力的發(fā)展水平，進而有針對性地提出相關建議。

一、研究方法

（一）研究對象

本研究隨機選取北京市某幼兒園大班的24名幼兒為研究對象，其中，女孩12名，男孩12名。

（二）研究工具

根據研究需要，研究者對《多彩光譜語言評估標準》進行了修訂，刪除了原有的“語氣的使用”維度，增添了“敘事長度”維度。修訂后的《多彩光譜語言評估標準》仍為八個維度，具體是：表現(xiàn)性、講述結構的特征、主題貼切性、對話的使用、時間標記的使用、詞匯水平、句子結構和敘事長度。每個維度分三個等級水平，由低到高依次賦值1、2、3分，分別對應水平一、水平二、水平三。由2名熟悉《多彩光譜語言評估標準》的研究者獨立完成對每位幼兒的評分，并比較2名研究者的評分情況。對有爭議的評分，經討論后統(tǒng)一意見。

（三）研究過程

收集語言素材前，研究者先與幼兒進行簡單交談，待幼兒熟悉研究者后，研究者開始按標準指導語，一邊向幼兒呈現(xiàn)圖片，一邊指導幼兒按順序看圖。等幼兒看懂圖片意義后，研究者請幼兒看圖講故事，并進行錄音。幼兒在講述過程中如出現(xiàn)停頓現(xiàn)象，研究者會對其進行引導，如詢問幼兒“然后呢”“還有嗎”等。最后，將錄音轉換成文字材料作分析。

二、研究結果與分析

（一）總體情況

大班幼兒看圖敘事能力在《多彩光譜語言評估標準》八個維度上的總體表現(xiàn)見下表。

（二）看圖敘事過程

1.測查情況

本研究測查的24名大班幼兒中，1名幼兒看圖后不愿意講述故事，23名幼兒在研究者的引導下能看圖講故事。其中，18名幼涸誑賜己螅不需要研究者的提示，能主動講述故事；6名幼兒需在研究者的引導下講述故事?？傮w而言，大多數(shù)幼兒在接受了看圖講述的任務后，具有較高的講述興趣和愿望，且能大膽獨立地一邊看圖，一邊完整講述故事。

2.幼兒的看圖敘事缺乏表現(xiàn)性

看圖敘事中的表現(xiàn)性主要是指幼兒在講述時，對語氣語調、神態(tài)表情以及動作的運用。研究結果表明，在看圖敘事過程中，大班幼兒缺乏表現(xiàn)性。17名幼兒始終用單一語調講述故事，未根據角色、情境的不同而運用不同的語氣或語調；6名幼兒能夠偶爾使用一下不同的表達形式（如模擬角色語氣、變換聲調、唱歌等）；只有1名幼兒能根據角色和情境的變換運用不同的語氣和語調。例如，在講述到“小螞蟻看到了一條河，他們過不了河”時，21名幼兒沒有用語氣或語調表現(xiàn)出急切的心情，只有3名幼兒的語氣中有擔心、著急的表現(xiàn)。

（三）看圖敘事內容

1.能夠把握故事主題和線索，故事結構較完整

研究結果顯示， 17名幼兒能夠把握故事主題和線索，沒有偏離故事的發(fā)展過程；5名幼兒講述的故事線索含糊或斷斷續(xù)續(xù)；2名幼兒沒能理解圖片所表現(xiàn)的情節(jié)內容，只是向研究者描述了每一幅圖片里有什么。例如，1名幼兒是這樣講述的：“他們在蕩秋千。這條河好長好長。他們很傷心。他們搬了一個木頭，要把木頭放在水里。他們在玩游戲呢。他們在招手呢。他們在走獨木橋呢?！笨傮w來看，大多數(shù)大班幼兒能在看圖敘事時把握主題和線索，完整地講述故事。

2.揭示人物關系和人物的情感態(tài)度較少

大班幼兒不太能揭示故事中的人物關系和人物的情感態(tài)度。有14名幼兒能描述故事中人物的一些動作，沒有指明角色之間的關系。有9名幼兒提到了人物之間的關系，如，“小猴子和小松鼠是好朋友”“最后，小螞蟻與小猴子、小松鼠成為了好朋友”。大部分幼兒不能詳細描述角色的情感態(tài)度，只有1名幼兒在講述故事時能細致描述人物的情感狀態(tài)。

3.人物對話較少

研究結果顯示，20名幼兒所講述的故事沒有或很少有對話。4名幼兒的講述出現(xiàn)了兩次或兩次以上的對話，但都比較簡短模糊。沒有幼兒在講述時達到水平三，即出現(xiàn)大量對話，并且對話可持續(xù)進行，富有意義，包含較豐富的思想和情感。

4.講述故事名稱和交待故事發(fā)生時間的意識較薄弱

大部分幼兒在講述故事時，不能有意識地講述故事的名稱和交待故事發(fā)生的時間。研究結果顯示，僅有1名幼兒給故事起了個名字，18名幼兒沒有提及故事發(fā)生的時間，僅有6名幼兒使用了時間狀語，如“從前”“一天”“有一天”等。

（四）看圖敘事能力

1.語詞使用情況

研究結果顯示，24名幼兒都能熟練使用動詞，但形容詞和副詞的使用數(shù)量不多。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，9名幼兒沒有使用形容詞和副詞；8名幼兒使用了少量的形容詞，如“大的木板”“小小的木板”“長長的河”等；7名幼兒不僅使用了形容詞，還使用了一些表現(xiàn)人物內心狀態(tài)的形容詞，如“驚訝”“奇怪”“快樂”“高高興興”等。

2.語句使用情況

研究發(fā)現(xiàn)，24名幼兒看圖講述時一般使用陳述句，語句較短，較少使用疑問句或感嘆句。從使用語句復雜程度來看，10名幼兒講述時用的都是單句或并不連貫的并列復句；11名幼兒使用了少量的復句，如用連詞“可是”“所以”等連接句子，但連詞的用法往往存在語法問題；只有3名幼兒能夠在看圖敘事過程中多次熟練地使用復句。

綜上所述，從看圖敘事的過程看，大班幼兒樂意并能主動參與看圖敘事的活動，能根據圖畫內容展開自由講述，但在講述過程中缺乏一定的表現(xiàn)性。從看圖敘事的內容看，大班幼兒能基本把握故事的主題和線索，但較難揭示故事中的人物關系和人物的情感態(tài)度。幼兒講述時，較少運用人物對話，講述故事名稱和發(fā)生時間的意識較薄弱。從看圖敘事的能力看，大班幼兒能夠使用大量動詞及一些形容詞和副詞；講述故事時語句多為單句和陳述句，部分幼兒能夠使用簡單的復句，但運用時會出現(xiàn)一些語法問題。

三、教育建議

（一）創(chuàng)設寬松自由、表達規(guī)范的語言環(huán)境

研究表明，寬松自由、表達規(guī)范的語言環(huán)境可以激發(fā)幼兒的表達興趣，提高幼兒的表達能力?！?〕因此，一方面，教師應為幼兒創(chuàng)設寬松自由的語言表達環(huán)境，充分調動幼兒表達的主動性，特別要關注性格內向、不善表達的幼兒，鼓勵其在集體面前大膽發(fā)言。另一方面，在日常交流或語言教學活動中，教師要作語言表達規(guī)范的榜樣，以幫助幼兒提高表達能力。

（二）尊重幼兒看圖敘事能力發(fā)展的個體差異，開展有針對性的指導

幼兒的講述能力可能處于同一水平，但構成講述能力的要素卻可能存在較大的個體差異（蔡毅萍，2009）。本研究發(fā)現(xiàn)，不同幼兒的看圖敘事能力發(fā)展差距較大，有的幼兒看圖敘事能力較高，教師可注意提升這類幼兒看圖敘事時的表現(xiàn)力和詞匯使用的豐富性；有的幼兒看圖敘事能力較低，教師應鼓勵其多說多表達。在日常交流和組織開展集體教學活動時，教師要善于認真傾聽幼兒，認真分析幼兒的表達性語言發(fā)展水平，從而有針對性地給予指導。

（三）以游戲為載體，促進幼兒敘事能力發(fā)展

《幼兒園工作規(guī)程》明確指出，“幼兒園要以游戲為基本活動，寓教育于各項活動之中”。游戲是幼兒十分喜愛的活動，同時，幼兒也是在游戲的過程中通過與教師和同伴的交往，提高自己的敘事能力的。因此，教師應想方設法將游戲與幼兒看圖敘事能力的發(fā)展相結合，以促進幼兒看圖敘事能力的發(fā)展。例如，教師可將美術活動與語言活動相結合，在美術活動中鼓勵幼兒自由創(chuàng)作，在活動結束后，可以組織開展“猜猜我畫的是什么”之類的區(qū)域游戲活動，鼓勵幼兒相互分享交流，并為自己的作品創(chuàng)編有趣的故事。

（四）幫助幼兒把握故事結構，培養(yǎng)幼兒的表現(xiàn)力

教師的有效指導對大班幼兒看圖敘事能力的提升具有重要作用。一方面，教師應有意識地向幼兒傳遞完整故事結構的要素信息，即一個完整的故事應該包括故事的名稱、時間、地點、人物、起因、經過和結果。另一方面，教師在給幼兒講故事時，可以多嘗試模仿故事中角色的語氣語調、動作和表情神態(tài)，盡可能生動地表現(xiàn)故事情節(jié)，為幼兒提供榜樣。此外，教師還可邀請幼兒一起表演故事，用不同的語調和神態(tài)表現(xiàn)故事中人物的內心狀態(tài)，這樣既可以讓幼兒感受到故事的趣味性，又可以培養(yǎng)幼兒的表現(xiàn)力。

參考文獻：

〔1〕周兢，余珍有.幼兒園語言教育〔M〕.北京：人民教育出版社，2004：1-2.

〔2〕KIEFER B Z.The response of primary children to picture books〔D〕.Columbus：The Ohio State University，1982.

篇9

摘 要： 班級常規(guī)在幼兒園一日活動中具有重要的價值。本研究結合兒童視角兩方面的內涵，運用到幼兒園常規(guī)教育中，以此解決幼兒園常規(guī)教育中忽視兒童視角的問題，對幼兒園班級管理有一定的現(xiàn)實意義。

關鍵詞： 兒童視角 幼兒園班級 常規(guī)教育

一、兒童視角的內涵

文學領域內最早開始運用“兒童視角”的概念，例如，吳曉東認為兒童視角是小說借助兒童之眼或口吻講述故事，使故事帶有兒童思維[1]，王宜青認為兒童視角就是指用孩童的眼光、態(tài)度、思維方式和價值取向選擇素材、組織情節(jié)并與兒童感知發(fā)生聯(lián)系[2]。

教育領域內對兒童視角的關注和研究可追溯到20世紀80年代聯(lián)合國《兒童權利公約》的頒布，自此人們開始關注兒童的參與權等權利，對兒童的認識發(fā)生了重要的轉變。Dion Sommer等人認為“兒童視角（Children’s Perspectives）代表兒童對他們的生活世界的經驗、認識和理解”[3]。凱茲在評價托幼機構質量時提出了“自下而上”的兒童視角，強調以兒童在具體教育活動情境中的體驗為核心。

綜合以上兩個領域對兒童視角的關注，兒童視角的內涵一方面強調成人眼里要有兒童，要理解和尊重兒童，站在兒童的立場考慮問題，做到以兒童為主體。另一方面強調成人要傾聽兒童的聲音，真正以兒童自己的感受和體驗及兒童解釋問題的方式為主，讓兒童成為自己世界的主體。

二、幼兒園班級常規(guī)教育存在的問題

《幼兒園工作規(guī)程》規(guī)定：“幼兒園日常生活組織要從實際出發(fā)，建立必要的合理的常規(guī)，堅持一貫性、一致性和靈活性的原則，培養(yǎng)幼兒的良好習慣和初步的生活自理能力?！盵4]因此，幼兒園常規(guī)教育是非常必要的，然而開展過程中卻出現(xiàn)了一些忽視兒童視角的問題，值得我們反思。

（一）常規(guī)教育目的忽視幼兒發(fā)展

幼兒園班級常規(guī)教育的目的在于培養(yǎng)幼兒的規(guī)則意識，使幼兒養(yǎng)成良好的行為習慣，為了幼兒的發(fā)展。然而調查發(fā)現(xiàn)，如今一些幼兒教師的觀念不科學，制定常首先考慮的是自己的利益，開展常規(guī)教育的目的重在班級管理和維持秩序，以常規(guī)作為管理和約束幼兒的手段，甚至以外部強化的方式控制幼兒，讓幼兒絕對遵守，這樣幼兒缺乏自主性，形成對教師的依賴，也就無法促進幼兒的發(fā)展。

（二）常規(guī)制定方式忽視幼兒主體參與

常規(guī)的制定者主要是教師，而且教師制定的常規(guī)常常以維持有序安靜的班級管理秩序為出發(fā)點，忽視幼兒參與制定常規(guī)的主體地位。這樣幼兒處于被動的地位，教師將規(guī)則灌輸給幼兒，幼兒被動地遵守教師的要求，并沒有真正理解規(guī)則的實際意義，更無法內化為幼兒實際遵守的規(guī)則，在教師的反復提醒下規(guī)則只是起到暫時維持秩序的作用，并沒有取得長遠的效果。

（三）常規(guī)教育內容忽視幼兒特點和差異

幼兒階段典型的年齡特點是好奇、好問、好動，活潑好動是幼兒身心發(fā)展的需要。由于遺傳、環(huán)境等方面的不同，幼兒與幼兒之間也有很大差異。然而一些幼兒園常規(guī)教育內容是要求幼兒“安靜”和“不許動”等，不符合幼兒的年齡特點，不利于幼兒的身心發(fā)展；當前一些幼兒園常規(guī)是面向所有幼兒，對幼兒統(tǒng)一規(guī)范和要求而忽略幼兒的個體差異，不能滿足每個幼兒的需要，造成對幼兒多元性和個體性的壓制。

（四）常規(guī)教育評價忽視幼兒評價主體

我國2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》（以下簡稱《綱要》）指出：“管理人員、教師、幼兒、家長均是幼兒園教育評價工作的參與者。”[5]因此，幼兒園常規(guī)教育的評價是多元的，然而幼兒參與評價的并不多，主要還是以管理者和教師評價為主，而且教師評價多以幼兒是否遵守常規(guī)為主，注重幼兒之間的比較評價，沒有看到幼兒的進步，沒有了解幼兒違反常規(guī)的深層原因，忽視幼兒這一重要的評價主體及幼兒發(fā)展的評價效果。

三、兒童視角下幼兒園班級常規(guī)教育的實施

幼兒園班級常規(guī)教育中出現(xiàn)的上述問題都忽視了兒童這一重要的主體，因此本文結合兒童視角的相關理論運用到幼兒園班級常規(guī)教育中，以此解決存在的問題。具體實施策略如下：

（一）樹立“眼中有兒童”的常規(guī)教育觀

幼兒園教育目標是促進幼兒身心全面和諧發(fā)展，常規(guī)教育作為幼兒園教育的必要內容，要以促進幼兒發(fā)展為根本。因此，幼兒教師不能把班級常規(guī)僅僅作為自己管理和教學服務的工具，應該樹立正確的教育觀和兒童觀，牢固樹立幼兒第一的核心思想，即“眼中有兒童”，尊重幼兒，發(fā)揮幼兒在常規(guī)教育中的自主性和主體性，從常規(guī)教育的管理價值觀念向育人價值觀念轉變，把培養(yǎng)幼兒的規(guī)則意識和良好的行為習慣作為幼兒園常規(guī)教育的首要目標。

（二）“以兒童為主體”開展常規(guī)教育

蒙臺梭利在論述紀律與自由時曾指出：“當一個人成為自己的主人，在需要遵從某些生活準則時，他能夠節(jié)制自己的行為，我們就可稱他為守紀律的人。”[6]顯而易見，蒙臺梭利的紀律觀體現(xiàn)了以兒童為主體的理念。

1.常規(guī)制定注重幼兒參與和理解

一方面，教師要充分調動幼兒的積極性和主動性，和幼兒共同討論，共同制定活動規(guī)則。在討論過程中，要給予幼兒充分的參與權和表達權，讓幼兒表達他們的觀點和意見，并用幼兒可理解的方式表現(xiàn)規(guī)則。另一方面，教師要運用多種方式幫助幼兒理解常規(guī)及常規(guī)制定的意義。比如教師可以運用故事、兒歌等幼兒喜歡的方式幫助幼兒理解和培養(yǎng)常規(guī)；遇到違反常規(guī)的情況可以通過分析其帶來的后果，以此讓幼兒深入體驗感受到常規(guī)的重要意義。這樣讓幼兒在活動中理解和體驗常規(guī)，逐步內化，達到自律。

2.常規(guī)內容考慮幼兒特點和差異性

一方面，常規(guī)教育內容要符合兒童身心發(fā)展的特點。幼兒園班級要建立積極的常規(guī)而不是靜止不動的、被動的、屈從的常規(guī)，幼兒教師要考慮該階段幼兒的年齡特點，處理好紀律與自由的關系，避免不必要的、限制過多的常規(guī)，畢竟常規(guī)教育是為了幼兒的發(fā)展，因此要與幼兒的身心發(fā)展需要相符合。另一方面，常規(guī)教育內容要充分考慮幼兒的個體差異性。尤其教師要考慮到每個幼兒對常規(guī)的執(zhí)行程度有差別，克服追求唯一標準和行為統(tǒng)一的做法，做到因材施教。

（三）常規(guī)教育評價“傾聽兒童聲音”

教育評價是幼兒園教育工作的重要組成部分，是促進每一個幼兒發(fā)展，提高教育質量的必要手段。幼兒園常規(guī)教育的評價主體應由單一性向多元化轉變，“傾聽兒童聲音”，讓幼兒參與到常規(guī)教育評價中。在常規(guī)教育評價過程中，教師要將主動權交給幼兒，跟幼兒一起討論分享經驗、解決問題，了解幼兒對規(guī)則的理解程度和違反規(guī)則的原因；評價方法和效果上教師要以發(fā)展性評價為主，注重幼兒的發(fā)展性結果，通過多種方式積極評價，從而更大程度上促進幼兒發(fā)展。

總之，兒童視角下的幼兒園常規(guī)教育的實施要以幼兒為主體，站在幼兒角度考慮問題，注重幼兒的參與和體驗，只有這樣才能更好地實現(xiàn)幼兒園常規(guī)教育的核心目標，促進幼兒發(fā)展。

參考文獻：

[1]吳曉東.現(xiàn)代小說研究的詩視域[J].中國現(xiàn)代文學研究從刊，1999（1）.

[2]王宜青.兒童視角的敘事策略及如理文化內活[J].浙江師大學報（社會科學版），2000（4）.

[3]李玉.兒童視角下成長檔案袋評價研究[D].成都：四川師范大學，2016.

[4]教育部.幼兒園工作規(guī)程[Z].中華人民共和國教育部〔2016〕39號，2016.

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關鍵詞：幼兒；幼兒園；兒歌教學；健康教育活動；應用情況；對策

中圖分類號：G612 文獻標識碼：A 文章編號：1674-120X（2016）26-0062-02 收稿日期：2016-07-20

作者簡介：馬盼麗（1985―），女，銅仁幼兒師范高等?？茖W校學前教育系講師，碩士，主要從事幼兒營養(yǎng)學、幼兒健康教育和學前衛(wèi)生學教學研究。

兒歌是用口語化的韻文來敘事表情的一種歌謠，是個體生命最初階段接觸的文學載體。兒歌作為韻文藝術，節(jié)奏明朗，富于音樂美，語言淺顯，明白易懂，以最簡單的情節(jié)向幼兒介紹知識，適應幼兒直覺感知的思維習慣，便于幼兒接受。由此可見，研究幼兒園健康教育活動中兒歌教學的現(xiàn)狀，對促進幼兒的發(fā)展有著不可低估的作用。

一、幼兒園健康教育活動中兒歌的應用情況

1.興趣不高

首先是幼兒園對繪本、動畫之類的時髦文體比較熱衷，對健康教育的兒歌活動沒有太多的關注。其次是在利用兒歌資源開展健康教育活動時，教師通常是一邊教幼兒知識（做動作）一邊念唱兒歌，形式單一，缺乏新意。最后是幼兒園開展兒歌教學活動時師幼互動較少，幼兒不感興趣，活動效果事倍功半。

2.兒歌教學不受重視，兒歌教學活動偏少

筆者在本次研究中了解到大部分幼兒園的周計劃中是沒有兒歌教學活動的，每學期也就只有寥寥幾次的兒歌活動。幼兒園兒歌教學活動偏少是因為大量圖畫書的出現(xiàn)和推廣，受到幼兒園歡迎和追捧，這就擠掉一部分傳統(tǒng)教學形式，如兒歌教學。另外，一些老師強調兒歌的教育價值，從而忽視了兒歌作為韻文學的審美價值和娛樂價值。幼兒學習兒歌感受不到快樂，積極性也就不會高，教師也就逐漸不重視兒歌了。

3.兒歌資源缺乏

調查中發(fā)現(xiàn)，教師們所知道的關于健康方面的兒歌比較少，能掌握并熟記的只有兩三首，而且大都局限于生活習慣、安全防護方面，關于幼兒心理健康教育方面的兒歌幾乎沒有，無法滿足教育活動的需求。原因是各幼兒園的教材或書籍大都側重語言教育，兒歌偏少。故教師在組織幼兒健康教育活動時，選擇面很窄，較難從中選出和每次健康教育活動貼切的兒歌。

4.幼兒教師對兒歌本身知識的掌握不夠

大多數(shù)教師在組織幼兒健康教育活動時雖然也在運用兒歌，但他們僅僅是從提高幼兒興趣、調節(jié)現(xiàn)場氣氛的角度出發(fā)。對兒歌本身的教育價值缺乏認識，因而不能自覺主動地去開發(fā)兒歌資源，有效地利用現(xiàn)有的兒歌資源。原因一方面是從事幼兒園教育工作的教師相當一部分是高職、職高畢業(yè)的，由于在校時沒有系統(tǒng)地學過兒童文學課程，閱讀的兒童文學作品也相當有限，對兒歌的相關知識一知半解，其兒歌教學活動就不盡如人意。另一方面是教育理論水平的局限。教師在校學習期間由于強調專業(yè)技能的學習與訓練，專業(yè)理論課程開設較少，就是開設了課時也是不足的，理論素養(yǎng)普遍偏低。

二、幼兒園健康教育活動中兒歌的應用對策

1.積極互動，創(chuàng)新兒歌教學方式，提高幼兒學習興趣

兒歌教學活動中教師要與幼兒開展積極的互動，兒歌教學的設計非常重要，我認為第一要合理選擇教材，通過教材引趣；第二要巧妙運用，使教具生趣；第三要使環(huán)節(jié)激趣；第四要開放提問，在設疑中求趣；第五要多元評價，以情促趣。每一個環(huán)節(jié)都緊扣幼兒的興趣，從幼兒的需要出發(fā)安排教學。兒歌本身形式多樣，不同的兒歌形式又有其不同的特點，在進行兒歌教學時，活動更應是多樣化的，在活動中采用不同的教學方法，輔以不同的教具，才能激發(fā)幼兒的學習興趣，真正體現(xiàn)兒歌的價值。如可以在教學活動前讓幼兒觀察兒歌中描寫的事物，將兒歌內容編成故事，或者借助教具展示兒歌內容等；在范讀的過程中，可適當采用“數(shù)快板”的讀法，突出兒歌的節(jié)奏特點；在指導朗讀中，應將完整的教和分句教結合起來，及時復習，避免枯燥；與游戲結合。也有研究者提出“添加戲劇化到童謠，有益于口頭語言和語音意識的發(fā)展”，使孩子們成為積極的參與者，而不是被動的學習者[1]。所以，我們在平時的兒歌教學中，不妨多采用情境化教學，提高孩子們的積極性，會更有利于兒歌教學的開展。

2.廣泛收集兒歌，完善兒歌教學內容，促進幼兒全面發(fā)展

兒歌在幼兒發(fā)展中的價值是毋庸置疑的。因此，幼兒園應組織力量收集多種形式、多種表現(xiàn)內容的兒歌，編輯成冊，拓寬兒歌的來源渠道，供幼兒園教師開展兒歌教學選材之用。還要將收集到的兒歌素材記錄下來，并進行初步整理分類，然后進行全園的交流、篩選。在篩選時，要特別注意兒歌的韻律感、思想性和教育性，篩選出一些積極健康的、活潑有趣的、適合幼兒年齡特點的兒歌。將精心篩選后的兒歌裝訂成冊，以便教師在對幼兒進行健康教育時，根據活動的目標和內容，選擇適當?shù)膬焊栝_展健康教育活動。

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出，各領域的內容應該有機聯(lián)系，相互滲透，并注重綜合性、趣味性和活動性，寓教育于生活、游戲之中[2]。我們通過變換兒歌教學活動類型來充實兒歌的教學內容；根據健康教育活動的目標和內容改編兒歌中的個別句子，創(chuàng)造出適合幼兒健康教育活動的兒歌；幼兒園還應通過各種活動（如兒歌創(chuàng)編競賽）支持和鼓勵教師自己創(chuàng)編出貼近幼兒生活、符合教育要求的新的兒歌。

3.加強教師學習研究和專業(yè)培訓，提高兒歌教學質量

中等師范學校和高職院校應重視兒童文學課程的教學，不斷充實圖書館、閱覽室里的兒童文學圖書，支持、鼓勵并指導學生進行兒童文學創(chuàng)作，保證那些未來的幼兒教師們在校期間能系統(tǒng)地學習和掌握兒童文學的基本知識和原理，大量閱讀各類兒童文學書籍，培養(yǎng)兒童文學素養(yǎng)。在崗教師可通過自學、函授、短期培訓等途徑，系統(tǒng)學習兒童文學基礎知識，保證兒童文學作品的閱讀量，積極參與豐富多樣的藝術活動，并結合自己的工作實踐，嘗試幼兒文學創(chuàng)作等，提升兒童文學綜合素養(yǎng)。可以定期組織專門的與兒歌教學相關的培訓活動，組織專家講座以及學術沙龍形式的研討活動，充實幼兒教師的兒童文學理論知識，讓幼兒園教師能夠接受到前沿的、科學的兒歌教學理論與實踐知識，使幼兒教師在參加培訓的過程中，重新認識和理解兒歌，轉變傳統(tǒng)的教學觀念，提高自身的兒歌教學水平，促進幼兒良好發(fā)展。幼兒園可以組織多種形式的兒歌教學觀摩活動，既可以園內組織，也可以與園外合作，實現(xiàn)合作共贏。

綜上所述，幼兒園健康教育活動中兒歌教學對于幼兒的身心健康發(fā)展有十分重要的影響，為了通過兒歌教學更好地實現(xiàn)幼兒充分玩耍、快樂成長、科學學習的目的，幼兒教育工作者應當提高對其的重視程度，選取正確的方法策略，給予孩子一個健康安全的成長空間。希望所有的孩子都能在健康教育活動中全面發(fā)展，成長為優(yōu)秀的社會人。

參考文獻：