導語：如何才能寫好一篇傾吐心聲，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

同學們，在我們生活的每一個地方――生活小區、校園里、街道旁、公園里，甚至是房間里，都生長著各色各樣的植物，其中，你對哪些植物最了解，哪些植物又最受你的喜愛？這次習作，我們不妨發揮想像，變換一下自己的“角色”，把自己想像成一棵樹、一株草、一朵花或其它的植物，描述自己變形成“植物”后的樣子、經歷、見聞，在適當的地方也可以加入自己的感受。

【寫作斑馬線】

變自己作為“人”的角色為“植物”的角色，把自己想像成一棵樹、一株草、一朵花或其它的植物。

【審題小橘燈】

大膽想像，描述自己變形成“植物”后的樣子、經歷、見聞，傾吐“自己”的心聲。

【下筆闖迷宮】

在我們平時的習作中，同學們寫的大都是人與人之間發生的事，或從自我出發，敘寫自己在生活中的見聞感受?？墒?，親愛的同學們，這次的“作文百分百”欄目，張老師給大家帶來的習作題目卻是與以前遇到的不太一樣。

變換“角色”，就是把自己當成“植物”來寫，也就是“我”就是一朵花、一棵樹、一株草……從而使“人”具有“植物”的某些特征或情態；傾吐心聲，就是要運用第一人稱“我”的方式敘說自己變換成“植物”后的樣子、經歷，抒發內心的感受。那么，如何把這次習作寫好呢？在具體寫作時，我們又應注意哪幾方面的問題呢？在這里，張老師告訴你以下4點“訣（jué）竅（qiào）”：

訣竅一：立足生活，選準“角色”

我們生活的周圍有各種各樣的植物，可到底要變換成哪個“角色”呢？在確定我們要變換的“植物”時，絕不能隨意亂來，必須從生活出發，慎重選取自己熟悉的植物來寫，有必要的話，我們還要了解它的外在樣貌、生存環境以及生長特征。只有這樣，在習作過程中才會有話可說，寫起來才會得心應手。

訣竅二：擬物想“像”，變化多端

“想”指想像這種思維形式（想像是人在頭腦里對已儲存的表象進行加工改造形成新形象的心理過程）。“像”指人變形成“植物”后所具有的形狀、樣子、情態，“擬物想‘像’，變化多端”就是運用擬物手法，并借助于豐富的想像，描述“人”“變換”成“植物”后所具有的“多端”的“形‘象’”特征，以達到啟發讀者想像、令文章更生動有趣的目的。請看下面兩個片段：

（一）名篇節選：我靠在一棵樹上，靜靜地，仿佛自己也是一棵樹。我腳下長出的根須，深深扎進泥土和巖層；頭發長成樹冠，胳膊變成樹枝，血液變成樹的汁液，在年輪里旋轉、流淌。（李漢榮《山中訪友》）

（二）習作片段：來到一朵盛開的茉莉花旁，聞著那清新的花香，我漸漸沉醉了，我覺得自己就是一株茉莉花――我腳下長出的根須深深扎進泥土中，努力汲（jí）取泥土中的水分和養分；頭變成了花朵，身體變成了花莖，四肢變成了葉子，血液變成花的汁液，在身體里旋轉、流淌……（作者系河北省邢臺市臨西縣第一完全小學六（3）班學生 鮑丹陽）

片段（一）中，“我”走進樹林，變成了一棵樹，在片段（二）中，“我”走進茉莉花，變成了一株花，兩個片段均詳細地描述了自己變化成“物”后的多種形態，讓人感受到“我”與樹、與花之間的那種“知己”情誼，引領我們走進那種“人物相融”的奇妙境界。我們在習作中不妨借鑒這種寫作手法。

訣竅三：記述經歷，言說見聞

不同的人對待“植物”的態度一定不會相同，在風和日麗、狂風暴雨等不同天氣的情況下，“植物”也一定有不同的遭遇。另外，在生活中，“植物”一定也會見到許多不同的社會現象或自然景象，聽到過許多“聲音”，你不妨（fáng）站在“植物”的角度，拿起筆，把這些內容記錄到習作中。

訣竅四：綜合表達，傾吐心聲

在語言表達上，要綜合運用語言、動作、心理等描法，真實展現“植物”的生存狀態，充分表現“植物”的思想情感；還要努力將自己對人、事、物的喜愛、厭惡等感情傾向自然而然地滲透到句子、詞語中，在文中傾吐“自己”的真實心聲。

篇2

一棵小草在地上呆了很長時間，今天終于破土而出，它高興極了。突然一滴酸酸的雨落在了它的頭上?！把?，真酸！”小草忍不住叫了起來，旁邊的柳樹爺爺嘆了口氣，說：“孩子，你的命真苦啊?！毙〔輪柕溃骸盃敔敚@是什么雨呀？不是說雨姐姐是我們的好朋友嗎？為什么會這么酸呢？”柳樹爺爺還沒來得及回答，雨先說話了：“小草，我一點都不想害你，可我也沒辦法呀，人類的工廠和汽車排出大量的廢氣，那些二氧化硫酸性氣體和氮氧化物煙氣上升到天上，這些酸性氣體與天上的水蒸氣相遇，就會形成硫酸和硝酸小滴，所以我們才會變酸。可惡的人類還說我們雨不好，其實這是他們自己造成的，哼！“

這時候，一直溫文沉靜的小河奶奶說話了：“那些人類把全部污水和垃圾排進我的體內，把我的身體搞得黑黑的，還散發出惡心的臭味。他們把我自己弄成這樣我就認了，可是由于我的體質變差了，我的兒女——魚蝦們遭了殃，在河面上到處都可以看見死魚死蝦，他們把我害慘了，嗚……”小河奶奶忍不住哭了起來。柳樹爺爺說：“我的生命也不長了，昨天有幾個人想把我砍掉做木材。他們在森林里亂砍濫伐，把我們折磨得不成樣子。”

小草聽完了它們的訴說，心想：我在地下里想象世界是多么美好，但今天我才知道這個世界是那么的無奈。它從心里呼吁：“人類呀，不要把美好的家園毀了呀！如果再這樣下去，總有一天會遭大自然的報復。當你們嘗到惡果的時候，一定會痛心疾首，可那時已經太遲了。保護環境，人從有責，讓全人類都來關注我們的環境！”

篇3

引導與呵護學生的心靈，首先需要教師關注學生的內心世界。學生的內心世界是隱秘的，教師該如何了解呢？山東省威海市塔山小學找到一條簡單易行的做法，即要求孩子們在寫家庭作業時，繪出“笑臉” “哭臉”表達自己的心情。有了“心情晴雨圖”，老師在批閱作業的時候，就能及時掌握孩子的內心變化，或者分享孩子的快樂，或者解答孩子的困惑，或者疏導孩子的煩惱。

分享快樂

小薇同學的爸爸鄭重宣布從此不再喝酒了！小薇高興得跳了起來。她把這事兒馬上寫進作業里，并且在旁邊畫上一個扎著蝴蝶結、瞇縫著一只眼睛在笑的小姑娘，邊上還寫上了心情指數：10級。

批閱作業時，老師仿佛看到小姑娘一臉的燦爛。老師笑著在旁邊寫道：向小薇爸爸致敬！

培根說過：“如果你把快樂告訴一個朋友，你將得到兩個快樂。”孩子們通過“心情晴雨圖”，將自己的快樂傳遞給老師，讓快樂倍增。

小可同學想到明天就是教師節了，于是在作業旁邊仔細畫上一個可愛的笑臉、一束美麗的鮮花，又寫上一句衷心的問候：“老師，祝您節日快樂，您辛苦了！”

第二天，老師在批閱作業時，看到小可的祝賀和問候，開心極了，馬上回了一張笑臉，還有一句話：“謝謝你，可兒?！?/p>

小小“心情晴雨圖”把師生之心拉得更近了。看著作業本上孩子那一張張多姿的“笑臉”，老師的心里也是陽光明媚。

解答困惑

每個孩子心頭都裝著“十萬個為什么”?！皫熣?，所以傳道、授業、解惑也。”老師的一個重要工作就是了解學生的困惑點，為學生解疑答惑。

了解孩子困惑點的一個途徑，就是看作業本上那些“心情晴雨圖”。

小飏一向是個陽光小女孩，她的作業本上總是“笑臉”盈盈，可是這次出現了“哭臉”。老師馬上找到她。原來，面對人生的光怪陸離，她有了一個小小的困惑。

那是星期六，她和媽媽一起去一家食品店買點心。一個售貨員阿姨一臉的不耐煩，沖一個老爺爺喊：“哎呀，你等一會兒，著什么急！”原來這位老爺爺要給小孫子買糖果，等了半天了，于是對售貨員說：“小姑娘，請你快點行嗎？”沒想到老爺爺這么一句話招來了“河東獅吼”。

小飏看完這一幕，心里久久不能平靜?！鞍职謰寢尯屠蠋熆傉f我們是禮儀之邦，要我們尊重老人?？墒?，為什么這個售貨員阿姨這樣對待老爺爺呢？如果人與人之間多一份尊重，多一份體諒，世界上都是悅耳的聲音，該有多好啊！”

望著充滿童真的孩子，老師首先表揚她愛思考，指出售貨員阿姨的不對，接著話鋒一轉：“我們無法改變別人，但我們可以改變自己呀。我們每個人都可以從自己做起，從小事做起，做個文明小公民。自己文明一小步，社會就會進步一大步。比如我們可以做到不說臟話，不打架，不隨處吐痰，不亂扔垃圾，坐車不搶座位……如果我們每個人都能做到這些，那么這個世界不就和諧了嗎？”小飏鎖著的眉頭打開了，點了點頭。

小小“心情晴雨表”，搭起了老師為孩子答疑解惑的一座橋。

疏導煩惱

就像歌德筆下的少年維特一樣，每個孩子都有自己的煩惱。

小晶同學買了一本自己非常喜愛的書，同桌對這本書也愛不釋手，小晶答應自己看完了就借給她讀。誰知，那天上午，小晶把書隨手放在書桌上就出去了，可等她回來的時候，書不翼而飛了。

掃地時，小晶看見同桌的桌洞里露出了那本書的一角，就怒氣沖沖把書搶過來，放回自己的書包。小晶想要揭發同桌，可又拿不定注意。她們是同桌，是好朋友，該不該揭發她呢?小晶的煩惱由此而來。她在作業本上畫了一個“哭臉”，并寫明了原因。

兩個愛書的孩子，一個愛書心切，一個得之無道，怎樣處理這件事呢?老師思考片刻,在小晶的作業本上寫道：世界上最寬闊的是海洋，比海洋更寬闊的是天空，比天空更寬闊的是人的胸懷。小晶，人的胸懷要寬闊，寬容最美麗。她也是讀書心切，才采取了不正當的手段，別往心里去，相信老師會處理好這件事的，就讓這個秘密一直藏在你我的心底吧！寬容會讓你更加美麗。同時，老師還找小晶的同桌談話，讓她認識到自己的錯誤。

第二天，小晶看完作業笑了，這個孩子的心結打開了。兩個孩子一如既往地做朋友，“偷書”這一頁順利翻過去了。

孩子的煩惱不僅來自學校，也來自家庭。

小軍同學的爸爸媽媽離婚后，他和爸爸一起生活?？墒牵职终伊诵聥寢尯?，就不許小軍再與媽媽聯系了。他很想念媽媽。他連續幾天在作業本畫了“哭臉”。

老師打電話把爸爸和兩位媽媽請到一起，幾個人開了一下午的“會”,最后達成了讓小軍每周末都可以見到媽媽的“協議”。孩子開心極了，他又像以前一樣快樂了，作業本上的“哭臉”也換成了“笑臉”。

弗洛姆在《愛的藝術》一書中曾經說過：“愛的基本要素是關心、責任感、尊重和了解?！绷私夂⒆拥膬刃氖澜纾拍茏屪鹬睾完P心更有力量。

篇4

【關鍵詞】人際交往 性格

【中圖分類號】G444 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006－9682（2008）12－0024－02

當今世界競爭的基點已由軍事、經濟轉向綜合國力，其實只 是教育和人才的競爭。隨著科學技術的發展，世界各國都越來越 重視培養人才的質量，重視提高人的素質，其中，居核心地位和 其關鍵作用的是人的心理素質。美國學者戴爾•卡耐基調查了世 界許多名人之后認為，一個人事業上的成功，只有 15%是由于他 們的學識和專業技術，而 85%是靠良好的心理素質和善于處理人 際關系。詹納也作了類似的表述，他說：“奧林匹克水平的比賽， 對運動員來說，20%是身體方面的競技，80%是心理上的挑戰?！?確實，越來越多的研究業已證實，諸如超群的智慧，穩定的情緒， 頑強的毅力，完善的個性，適應環境的能力，隨機應變的機智等 高品位的心理素質，已成為最具有競爭力的人才資源的要素。

另一方面，專業知識的傳授曾是傳統教育體制的核心，然而 心理素質不健康者連適應社會都存在一定的，縱有滿腹經綸也難 以造福社會。

總體看來，心理健康教育已迫在眉睫，我們應當從參與國際 競爭和提高人才整體素質水平的高度來看待青少年兒童的心理 素質問題，進而認識到開展學校心理健康教育的重要性和必要 性。由于我國高等院校中學生自殺事件層出不窮，究其原因與學 生本身心理素質的水平有著密切的關系。本文結合我院學生工作 及學生管理等工作情況，主要從學生的人際交往的指導和性格的 培養兩個方面來探討心理健康教育的方法。

一、人際關系指導

人際關系是人與人之間由于交往而建立起來的一種心理關 系，反映了個人或群體尋求滿足其社會需要的心理狀態，表明了 人們在相互交往的過程中關系的深度、親密性、融洽性和協調性 等心理方面聯系的程度。它的變化和發展取決于雙方之間需要的 滿足程度：只有雙方在相互交往中都獲得了各自的社會需要的滿 足，相互之間才能產生并保持接近的心理關系和友好的情感。深 入研究學生的人際關系，通過富有成效的指導以協調好這種關 系，幫助學生處理好人際關系，具體內容有以下幾方面：

1．調整認知結構

認知是刺激與反應的中介。對人際關系有一種積極，全面、 正確地認識是優化人際關系的基礎；反之，對人際關系持消極、 片面、錯誤的看法，諸如“病從口入，禍從口出”、“口開神氣散， 舌動是非生”等，將成為一種定勢而消極的影響人際交往。因此， 使學生充分認識人際交往的重要意義，調整其認知結構，增強其 交往的主動性和積極性，乃是人際關系知道內容的第一要義。

2．克服人際偏見

為了能與同學建立和諧的人際關系，首先要能正確地了解同 學。而能否正確地了解同學，首先取決于能否有正確的人際知覺。 人際知覺是人對人的知覺，是一種社會知覺，人際關系的建立均 以人際知覺的結果為基礎。但在現實生活中，由于受諸主客觀條 件的限制，人們往往不能全面地看問題，尤其是在看待別人時， 往往受各種人際知覺偏見的影響，對別人行為作出錯誤的歸因判 斷。在人際知覺中常易發生的人際偏見主要有：①第一印象；② 月暈效應；③刻板印象；④近因效應；⑤自我投射。

3．加強個性修養

要想建立良好的人際關系，就要有良好的個性品質，因為個 性缺陷往往是導致人際關系心理障礙的背景因素，甚至是本質因 素。在人際關系指導中，應該是學生養成有利于人際交往的個性 品質：①豁達大度；②克制忍讓；③溫和親切；④正直誠實；⑤ 委婉含蓄。

4．掌握有關知識

實踐證明，學生能否形成良好的人際關系與其對有關人際交 往知識掌握的程度之間有著極為密切的關系。社會心理學研究表 明，良好人際關系的建立常需要具備一定的條件，因此，指導學 生掌握好這方面的知識，對搞好人際關系是有益的。建立良好的 人際關系常與下列條件有關：①交往接觸的密切程度；②客觀條 件的近似程度；③心理特點和傾向的類似程度；④觀點、評價和 態度的一致程度；⑤需要的互補程度；⑥情感的相悅程度。

5．學習交往技能

處理人際關系是一種能力，也是一種技術。這里所說的交際能 力和技術不是指阿諛奉承、投機取巧、口蜜腹劍以及“臺上握手、 臺下踢腳”等，而是指高超的語言技巧、善于體察人意、及時抓住 契機、注意隨機應變等?？芍笇W生做到：①增加交往頻率；②真 誠關心同學；③學會寬容待人；④講究褒貶手段；⑤保持人格完整；

⑤掌握交往技巧，包括聆聽、談話、非語言交往技巧。

6．掌握調適策略

在學校心理健康教育工作中，為了能達到增進學生人際關系 的目的，除了要對學生進行優化人際關系策略的指導外，還必須 使學生對人際交往過程中產生的種種心理問題學會調適。一般情 況下，學生易產生的人際交往心理問題主要有：恐懼心理、自卑 心理、孤僻心理、封閉心理、自傲心理、嫉妒心理、逆反心理、 猜疑心理、敵意心理、干涉心理、羞怯心理等。

二、性格教育

性格是人對客觀現實的穩固態度，以及與之相應的習慣化的 行為方式方面的心理特征。性格的形成是主體和客體相互作用的 結果。每個人在社會實踐中，通過認識、情感、意志等心理過程 反映客觀事物，并將自己的反映保存和鞏固下來，形成個體一定 的態度體系，又以一定的形式表現在個體行為之中，構成個體一 定的行為方式?？梢?，主體對現實的態度體系和行為方式，是性 格的本質特點。性格是個性心理特征的核心特征，對個性心理的 其他特征和傾向（如氣質、能力、興趣等）起支配作用，決定著 個人活動的方向。學校性格教育的內容主要包括兩個方面：培養 學生良好的性格特征，幫助他們矯正不良性格特征。這兩者可以 同時在形成學生良好的性格結構之中。性格的結構，由性格的態 度特征、情緒特征、意志特征和理智特征組合而成。

1．與性格的態度特征相關的性格教育內容

主要包括：①對社會、對集體、對他人的態度方面，培養學 生集體主義、寬容忍讓、正直善良、講究禮貌、樂群不畏等 特征；②對學習、勞動和其他公益活動態度方面，培養學生勤奮、 認真、穩重、機敏靈活、細心、責任感、義務等特征；③對自己 的態度方面，培養學生謙虛、自信、自尊等特征。

2．與性格的情緒特征相關的性格教育內容

主要包括：①情緒的強度特征，培養學生能較理智的調控情 緒的性格，克服經常為激情所控制、動輒大發脾氣的性格；②情 緒的穩定性特征，培養學生沉著穩定、老練和穩健的性格，克服 情緒波動、常耍小孩子脾氣的幼稚等性格；③情緒的性質特征，是學生經常保持愉快、活潑、樂觀情緒，形成樂觀、開朗性格； 克服因情緒經常悶悶不樂、落落寡合而形成的孤僻、抑郁性格。

3．與性格的意志特征相關的性格教育內容

主要包括：①就行為目的的明確程度特征而言，要培養學生 的目的性、獨立性、組織紀律性等性格特征，克服盲目性、易受 暗示性、放縱性等性格特征；②就行為自覺控制水平特征而言， 要培養學生的主動性、自制力等性格特征，克服任性、沖動性等 不良性格特征；③就在緊急或困難情況下表現出的特征而言，要 培養學生勇敢、沉著、鎮定、果斷、頑強等性格特征，克服怯懦、 驚慌失措、優柔寡斷等不良性格特征；④就對自己做出決定貫徹 執行方面表現出的特征而言，要培養學生恒心、堅韌性等性格特 征，克服虎頭蛇尾、見異思遷、執拗、頑固等不良性格特征。

4．與性格的理智特征相關的性格教育內容

主要包括：培養學生習慣于深思熟慮后再行動，而不是輕率 的采取行動；習慣于深刻洞察事務的本質，而不是指從表面現象 看問題；習慣于對事情經過自己的獨立思考，而不是隨大流，易 受他人暗示；習慣于機智敏捷且富于幽默感，而不是笨嘴笨舌、 反應遲鈍；習慣于廣泛聯想，想象力豐富，而不是缺乏想象力， 只能直觀的看問題、憑直覺認識問題，等等。

參考文獻

1馬紹斌.心理保健.暨南大學出版社，1995：4

篇5

2.11月新的一天!新的心情!新的生活規律!新的……所以今天好好的獎勵自己一下!

3.11月第一天艷陽高照心情各種好希望接下來能順順利利度過每一天。

4.11月的第一天，get到了嚴格意義上的第一份offer，以后繼續加油。

5.你好11月!不忘初衷!繼續前行!

6.對某些事我不再有耐性，不是因為我變得驕傲，只是我的生命到了一個階段，我不想再浪費時間在一些讓我感到不愉快或是傷害我的事情上。我不愿去取悅不喜歡我的人，或去愛不愛我的人，或對那些不想對我微笑的人去微笑。你好，11月。

7.10月已過去了，11月已經來臨。不管你過得怎樣，不必太在意。若是美好，叫做精彩;若是糟糕，叫做經歷。

8.轉眼，已經到11月了，距離2017年也僅剩下最后兩個月了，一句話隨便說說你這兩個月的計劃吧。

9.11月，愿你貪吃不胖，愿你懶惰不丑，愿你沒錢可以，愿你深情不被辜負。

10.11月，要更勇敢一點，更努力一點。送你們一只kitty吉祥物。

11.hello11~月，希望自己放寬心，做一個快樂girl，即使沒心沒肺，也要疏于計較;做一個善良girl，即使被予黑暗，也要善待他人;做一個堅強girl，即使暴雪壓身，也要勇敢前行。

12.秋雨連綿不絕，熱情絲毫未減。感謝咱們班給力的家長團和可愛的孩子們，讓今年11月的第一天如此意義非凡。咱們下次再相約!

13.10月份你一點都不愛我.放假就吵架回學校之后又開始忙碌分手寫教案備課講課排舞蹈練舞蹈你沒給我一點時間矯情就這樣強制的撫平了我的創傷。11月的第一天愿你在冬季里依然待我溫暖如初加油!

篇6

關鍵詞：改進 瀝青 混凝土心墻壩 施工速度 提高生產率

瀝青混凝土技術應用于水工建筑物的防滲心墻已有40余年的歷史，如發電工程，飲用水供水工程、防洪等等。迄今為止，約有80座已建成的瀝青混凝土心墻壩。最高的一座是Firstertal土壩（澳地利），總高度為150m，瀝青心墻為98m。挪威的Storglomvatr壩，是Svartisen 系統的一部分，設計混凝土心墻最大高度為125m。在國際大壩委員會會刊（1992）專題84中闡明，“瀝青心墻可以應用于具有相當高度的大壩”。瀝青混凝土的生產和鋪設是在嚴格的技術要求和規定程序中進行熱拌合，要獲得所需的質量要求，其合易性和韌性是達到所需防滲性能的重要參數。在現有的80個工程中，挪威水利科學院作為瀝青施工技術的承包人已經涉及到其中的10個工程。

在一項研究報告中，做為合作伙伴的挪威土木技術學院和科洛維德科科學院，以及由挪威研究院主辦的各種與瀝青混凝土心墻壩有關的發行物已經在過去的4年時間里進行了研究。工作范圍推進了研究工作，也推進了瀝青混凝土做為防滲墻的特性文件的編制，可作為設計、施工和質量控制的基礎。與其它壩型設計選擇相比，瀝青混凝土心墻壩已多次被證實是具有競爭優勢的技術，并且符合建壩各種技術特性的要求。

在該研究方案中，由Kolovidekke實施了兩項實驗活動。一項是現場試驗，以提高生產率為目的，從而滿足大壩總體施工進度的需要。文中提供了數據。另一項是瀝青混凝土自愈裂縫特性的試驗室模擬試驗。這項實驗的數據將在其它文章中提供。

1由現場試驗獲得的結果

1.1方法

瀝青混凝土防水層應用于大壩心墻，與大壩的施工同步進行，一層層鋪設。有時業主往往非常關注咨詢師和總承包人為瀝青的施工特別規定的過程，因為這有可能使大壩的總體施工進度延遲（雖然在過去的40年中還沒有瀝青混凝土心墻結構可使進度延遲的記錄）。然而，如果在工程的初期階段發現這樣的問題，可能會影響在大壩的設計考慮中采用瀝青心墻防滲。這項研究證實了在必要的情況下，可以顯著地提高施工速率，而不增加成本，并保證達到防滲心墻所應具備的質量要求。

目前在正常情況下的技術要求是以實驗為基礎的控制。其中有一個規定是每20層－30層有4－5天的冷卻周期，計劃鉆取樣芯做防滲性能試驗。以試驗室試驗，或以非破壞性試驗（核設備）對基本質量進行控制。在該項研究中還沒有足夠的數據建議可以使用核設備來節省時間。

另外一個普通的技術要求為，每2層20cm使其冷卻并加固，以確保下一層的充分壓實。而機械設備、生產技術和運行特性，在這幾年中已經得到改善，所以這可能是一個適當的時間來考慮各種限制條件。

該項研究的目的是研究增加生產率的途徑。由增加每日鋪設層數量或增加每層鋪設厚度來達到目的。

1.2現場試驗

采用Veidekke標準ACC鋪料機設備，全尺寸試驗來完成試驗過程。應用標準設計程序。瀝青混凝土心墻配比設計為瀝青6.7%，貫入度級配等于180，與ASTM D5（美國材料試驗學會標準）相一致。骨料是碾碎的巖石，片麻巖或閃巖，符合Fullers級配曲線。填料用量為13％，細骨料拌合是粉碎的骨料（旋流粉塵）和脫水粉碎的石灰巖。鋪設和壓實過程中瀝青的拌合溫度在145－160℃。過渡層采用粉碎的巖石，良好級配為0－60mm具有較高的穩定程度，鋪設和壓實同時進行。

該項研究中提倡一天鋪設4層20cm厚（見圖1a）。與通常規定的每天2層比較具有加倍的生產率，這樣可以達到每天80cm。在僅幾小時之內，實施4層的建筑量，可見施工速度提高了，這將在實際工程中加以實施。因此，在對下一層進行壓實的時候，最不利的情況是遇到溫熱并軟弱的基礎。

另一個試驗是一天鋪設3層，厚度為30cm（見圖1b）。每天可鋪設90cm。

試驗在最不利的天氣條件下進行。然而，這樣的條件與挪威施工季節的正常條件非常相似。在挪威，甚至在較差的天氣情況下進行施工，同樣可以達到質量要求。這相似于山區條件下的施工經驗。第1天（試驗A），地面溫度為－4℃到4℃（空氣溫度，拌雨、雪、風）。第二天（試驗B），約有相同的條件，地面（空氣）溫度4－5℃，不拌雨、雪、風。

1.3試驗過程

試驗程序計劃覆蓋所有的試樣，并控制試驗過程，包括試驗后期工作，以及研究過程中有關部分的文件編制。

在試驗過程中對每一配比都進行溫度的連續性控制。試樣由拌合廠和壓實后的心板獲取，作為對瀝青混凝土拌合物和易性的監控。

鉆取樣芯，做密度和空氣孔隙率試驗。經5天的冷卻周期后，沿試驗段每7.5m為一段，如圖1a、b所示。（以同樣型式做非破壞性試驗）樣芯由大壩的頂部鉆取，約45cm深度。試樣頂部約2cm切去，剩余部分切成5cm的段，進行空氣孔隙率試驗。將試驗塊從大壩頂部開始編號。

轉貼于 1.4試驗結果

試驗結果的主要數據示于表1和表2。表1每層厚20cm，表2每層厚30cm。

所有的試驗結果，包括空氣孔隙率含量可以由表1和表2見到（主要的質量指標），都是優秀的，符合瀝青混凝土心墻壩要小于3％的質量要求。因此可以看出，在層與層接縫之間的空氣孔隙率含量沒有明顯的偏差。頂部試驗塊較高的孔隙率將會降低或在下一層的鋪設時正?；?。沒有指明“軟弱的基底”對于下一層的壓實是否會發生問題。在每日多層鋪設情況下，為給心墻的壓實提供合理的側向壓力，應用高穩定性材料支持過渡層是適宜的。

參照這些年對瀝青混凝土心墻工程的記錄和經驗，平均孔隙率試驗結果主體上較好，并且應該注意到，在實施試驗過程中，天氣條件并非都適宜。試驗過程中全部的注意力自然要放在質量上。然而，可以注意到，試驗B段孔隙率比試驗A段稍高。這可以解釋為鋪料機是為20cm厚度而設計，所承受的壓力超出了要滿足每層30cm厚度的幾何學要求能力。如果應用30cm厚度層，建議重新設計瀝青層和過渡層，以更好地滿足心墻和過渡層的幾何學特性。

2結論

篇7

近年來，隨著互聯網技術的不斷發展，網絡已經成為大學生學習生活不可或缺的組成部分，在一定程度上影響著大學生的閱讀傾向。大學生可以在網絡上獲取豐富的信息資源，但是與此同時也形成了閱讀思維惰性，使其更加青睞于接受多樣化的信息傳播媒介，降低了對有益圖書的關注度，忽視了自己人文素養、閱讀素養的提高。為此，對大學生閱讀傾向進行導引已經勢在必行。

一、信息時代下大學生閱讀傾向的現狀調查

隨著信息時代的到來，電信網、廣播電視網和計算機通信網相互滲透、相互兼容，對信息資源的傳播方式、表現形式、傳播速度以及受眾群體均帶來了巨大影響，實現了網絡資源的高度共享。在這種時代背景下，大學生的閱讀傾向也發生了一系列變化。下面將全日制本科在校生作為調查對象，就大學生閱讀動機、閱讀途徑、閱讀內容、閱讀時間、閱讀介質、影響閱讀的因素等方面進行問卷調查，共發放調查問卷800份，有效問卷775份。通過對調查結果進行分析可知，信息時代下大學生閱讀傾向呈現出以下特點：

（一）閱讀內容淺表化

調查結果顯示：在大學生的閱讀動機方面，為了娛樂消遣的學生占65.6%，為了通過各類等級考試的學生占40.2%，為了滿足興趣愛好的學生占24.8%，而為了獲取專業知識的學生僅占15.6%；在大學生閱讀內容方面，娛樂消遣類閱讀內容占60.2%，應考類閱讀內容占39.8%，文學類閱讀內容占28.6%，專業類閱讀內容占14.8%。由此可以看出，信息時代下大學生的閱讀目的傾向于娛樂性和功用性。一方面，大學生為了應付考試、取得相應資格證書，對計算機等級考試、英語四六級考試、公務員考試、考研等方面的資料需求量較大，另一方面，大學生受多元文化的影響，喜歡看網絡小說、卡通漫畫等娛樂性的內容，以消遣娛樂自己的閑暇時光。但是，大學生在追求閱讀功用性和娛樂性的同時，卻忽略了學術研究、專業領域、經典文學方面的閱讀，使得學生的閱讀走向了淺表化，難以通過閱讀提升自己人文素養和科學素養。

（二）閱讀方式多樣化

調查結果顯示：在閱讀方式方面，用電腦在線或下載閱讀的學生占45.6%，用手機閱讀的學生占39.8%，用電子閱讀器閱讀的學生占15.8%，用紙質圖書閱讀的學生占84.6%。其中，電腦、手機、電子閱讀器均屬于數字閱讀，已經成為大學生重要的閱讀方式；在閱讀途徑方面，通過付費或免費下載閱讀資料的學生占22.4%，通過書店購買閱讀資料的學生占56.2%，通過圖書館借閱資料的學生占60.4%。通過他人借閱資料的占14.5%。由此可見，信息時代下豐富了大學生閱讀方式，為學生提供了多種獲取閱讀資料的途徑，打破了傳統借閱方式受時間、地點的限制，從而使學生更加青睞于接受多樣化的信息傳播媒介。但是，與此同時，紛繁雜亂的網絡信息不僅對學生辨別能力、判斷能力、審美能力提出了更高的要求，而且還會使學生對缺乏深度和邏輯性的信息資源產生惰性依賴，不利于培養學生形成正確的閱讀價值觀。

（三）閱讀時間較少

調查結果顯示：在閱讀時間方面，平均每日閱讀時間超過3小時的學生占9.4%，平均每日閱讀時間在1-3小時的學生占36.4%，平均每日閱讀時間不足1小時的學生占54.2%；在影響學生閱讀的因素調查中，42.5%的學生認為身邊缺少閱讀環境，圖書館距離遠，檢索、借閱過程繁瑣。25.7%的學生認為學習任務過重，沒有多余精力和時間用于閱讀，18.6%的學生認為閱讀對自己發展的意義不大，沒有閱讀興趣。由此可見，大部分學生的閱讀興趣、閱讀意愿受閱讀環境的影響程度較大，同時還有部分學生沒有認識到閱讀對自身發展的重要性，將閱讀視為耗費時間且不具價值的活動，而選擇課外兼職、體育鍛煉等方式充實自己。

二、信息時代高校圖書館對大學生閱讀傾向的導引

（一）提高圖書館服務意識和服務質量

大學圖書館要轉變傳統“庫藏型”的管理理念，通過對庫藏圖書進行深加工，從而使圖書館充分發揮在素質教育中的重要作用，成為師生獲取知識、提高素質的場所。為此，大學圖書館要從提高服務意識和服務質量入手，加強自身軟硬件環境建設，為引導學生形成正確的閱讀傾向奠定基礎。首先，圖書館要遵循館藏豐富性和精優化的原則精選圖書，及時選購經典、優秀、備受讀者青睞的圖書報刊資料，尤其是人文類和科普類圖書，滿足學生提高人文素質的需求。在圖書內容的層次上，既要采購有深度的專業類圖書，又要采購通俗易懂、時下流行的大眾圖書。其次，樹立“以學生為本”的服務觀念，為學生營造安靜、優美、開放、自由的閱讀環境，激發學生的閱讀興趣，使學生潛心閱讀、用心思考、汲取知識。圖書館館員要主動與學生進行溝通交流，幫助學生解決閱讀上的困難，向學生傳授閱讀經驗，提高學生閱讀技能，

（二）做好圖書館導讀工作

高校圖書館是高校教學科研的重要機構，也是大學生閱讀的重要場所。所以，高校圖書館要認真分析當代大學生的閱讀傾向，科學預見大學生閱讀行為的發展趨勢，通過開展多樣化的導讀工作引導學生形成健康向上的閱讀觀念，既滿足學生對多樣化閱讀的需求，又對大學生有失偏頗的閱讀傾向進行引導。首先，圖書館可在網站主頁上列出大學生必讀書目，向學生推薦有價值的圖書。圖書館也可以根據學生的閱讀需求，就某一主題編制書目或索引，幫助學生明確自己的閱讀方向。其次，圖書館要導讀經典讀物。當前，絕大部分大學生忽略了經典人文讀物對自身人生觀、價值觀、世界觀帶來的積極影響，從而使自己沉迷在虛幻、毫無價值的網絡小說中，嚴重降低了自己的閱讀品味。為此，高校圖書館要對大學生閱讀加以引導，（下轉45頁）（上接43頁）積極推薦經典名著，使學生加深對真善美、假惡丑的認知，探尋和感悟人生哲理。再次，在圖書館的主導下成立讀書文學社，舉辦讀書征文競賽、薦書選書等活動，要求學生在參加活動前閱讀大量書籍，自主查閱文獻資料作為參考，從而調動起學生閱讀的主觀能動性，形成良好的校園閱讀氛圍，使學生潛移默化地接受閱讀活動對自己閱讀傾向的引導。

（三）積極開展書評活動

圖書館應大力開展書評活動，針對書籍內容探討書籍本身的科學性、思想性和藝術性，從而就書籍的價值做出科學的判斷，拉近學生與書籍之間的距離。圖書館應將書評活動作為引導大學生閱讀傾向的重要途徑之一，從傳統書評和網絡書評兩方面入手，滿足學生多樣化的閱讀需求。在傳統書評工作中，要做好以下工作：其一，圖書館館員的書評，充分發揮館員書評對優秀圖書的推薦作用，引導大學生關注、閱讀優秀圖書。其二，利用書評文章揭示書籍的價值，將其作為圖書閱讀的參考，引導學生直接接觸更具價值的書籍。其三，開展學生書評活動，讓學生交流閱讀心得，通過運用貼近學生群體的書評形式，引起學生群體的思想共鳴，進而產生閱讀欲望。同時，還可以舉辦書評比賽，調動起學生閱讀更多書籍的積極性。其四，編制書評檢索目錄，方便學生快速查找書籍的書評信息，充分發揮書評的指引功能。此外，針對網絡已經成為學生重要閱讀途徑的這一現狀，圖書館也應當與時俱進，使書評工作向網絡方向延伸，利用圖書館網站建設網絡書評專欄，并讓學生通過網絡實現書評活動的互動交流。圖書館要不斷完善網絡書評專欄的功能，使學生既能夠查閱書評，也能夠發表書評，同時圖書館還要甄選網絡中的大量書評，選取有價值的書評提供給學生，加深學生對書籍的認知。高校圖書館要將書評工作視為一項長期性、系統性的工作，在持續開展傳統書評工作的同時，不斷創新網絡書評的形式和內容，使書評工作成為高校圖書館的特色服務項目，充分發揮出書評在引導大學生閱讀傾向中的重要作用。

（四）加強大學生信息素質的引導

篇8

關鍵詞 中學生，心理理論，道義情境，道義規則，沖突。

分類號 B844.2

1 前言

心理理論指對自己和他人心理狀態（如需要、信念、意圖、感覺等）的認識，并由此對相應的行為作出因果性地預測和解釋。研究發現，學齡后期個體已經具備理解簡單和復雜心理狀態的能力，逐步從“獲得”心理理論轉變為“使用”心理理論（趙紅梅，蘇彥捷，2006）。目前，對于中學生心理理論發展特點的研究，主要傾向于在現實生活情境中，探討中學生對自身和他人心理狀態和行為的理解情況。道義情境指制約一個人可以做什么、應該或不應該做什么的情境，它涵蓋了約束人們社會行為的各種規則。對道義情境中個體心理狀態的認知是心理理論發展的重要內容，受到越來越多研究者們的關注。

在現實生活中，兒童往往會面對著各種與其自身愿望相沖突的情境或規則。曾有研究設置了包含愿望和規則的情境（如不應該，不可以等），考察當個體的愿望與規則發生沖突時兒童的認知特點。結果發現，當自身的愿望和父母制定的規則發生沖突時，多數4-7歲兒童認為違反規則、滿足自己愿望的行為者有正性情緒，遵守規則而沒有滿足愿望的行為者會出現負性情緒；隨著年齡增長，兒童能越來越多地作出混合情緒（同時出現兩種不同的情緒反應）的預測，越來越認識到規則和行為預期的結果會影響對他人情緒的預測。4-7歲兒童經常預測個體會違反那些侵擾個人領域的規則，在違反規則后個體會表現出正性情緒，尤其當個體認為活動是必要的時候。

一項研究（王婷，徐琴美，2006）表明，青少年對父母權威的遵從傾向、歸因以及情緒反應因領域的不同而不同。研究者將青少年與父母權威沖突的情境劃分為個人領域、習俗領域和友誼領域。結果發現：相比較而言，青少年更加認可父母在習俗領域的權威；對權威遵從的解釋集中于規則定向、知識定向、關心回報定向及行為結果定向：青少年在遵從行為中體驗到的消極情緒多于中性情緒和積極情緒。有關兒童對不同類型的權威（父母，教師和社會上的成人權威）的認知發展研究（安秋玲，劉金花，2003；安秋玲，陳國鵬，2003）發現：兒童對權威的認知在初中二年級開始由服從向不服從轉化，高中階段以不服從行為為主，兒童對權威的行為傾向隨年齡增高由服從向不服從發展。在三種權威中，教師一直是兒童最服從的權威。對不同權威關系的認知發展可以分為五種水平：外部信息定向水平、工具價值定向水平、合理化過渡時期、自我發展定向水平和理性協調水平。不同年齡兒童對權威的認知水平不同，存在顯著的年齡差異和對象差異，其中對教師權威的認知發展情況是：初中二年級兒童處于合理的協調水平：高中二年級兒童處于自主發展水平。

還有研究者在實驗中呈現不同等級的權威。考察兒童對不同權威的接受性。例如，廖紅和陳會昌（2000）設計了買衣服，聽流行音樂，同伴群體中的“暗語”，“告發”同伴的錯誤行為，玩電腦游戲和閱讀流行書籍等情境故事，青少年在情境中面臨著接受父母影響還是接受同伴影響的兩難處境。結果表明，青少年從接受父母影響轉向接受同伴影響，從初二到高一是轉變期。青少年處理社會關系的判斷水平是從服從權威的水平（回避不良后果水平），到工具性地處理社會關系水平，再到協調社會關系的水平。

綜上所述，以往考察兒童社會認知的沖突情境，多是涉及權威規定和個體意愿愛好間的沖突，或者是不同等級制定者的規定對同一行為要求間的沖突，兒童面臨做或不做某種行為的兩難選擇沖突等。本研究認為，一個領域事件中可能存在不同類型的沖突，不同等級制定者的規定可能屬于不同的領域，個體會面臨兩個不同行為間的選擇。譬如兒童在習俗領域事件中，面對教師和其他成人的兩種規定，當兩種規定屬于習俗領域時形成了習俗領域間的沖突，從類型上說屬于同一領域內的沖突：當面對教師和同伴的兩種規定，若分別屬于習俗領域和個人領域時。則形成了不同領域間的沖突（即習俗領域和個人領域的沖突）。陳友慶、耿海艷（2013）曾探討了在習俗領域和個人領域兩種道義規則情境中，中學生對行為者和規則制定者的想法、感受和行為傾向等方面的預測情況，以分析中學生的心理理論發展特點。由于他們在研究中呈現的是沒有沖突的情境，因此，本研究嘗試在習俗領域和個人領域兩類道義規則情境中設計不同的沖突類型規則，從中學生關于行為者和規則制定者想法、感受和行為傾向等方面的認識，進一步分析中學生的心理理論發展特點。

2 方法

2.1被試

在南京市兩所中學選取初一、初二、高一、高二中學生共176名，男女各半。其中初一44名（男22名，女22名，平均年齡12.67歲，標準差0.27歲），初二45名（男22名，女23名，平均年齡13.68歲，標準差0.21歲），高一44名（男22名，女22名，平均年齡15.83歲，標準差0.30歲），高二43名（男22名，女21名，平均年齡16.78歲，標準差0.28歲）。

2.2程序  

本實驗為2（領域類型：習俗領域。個人領域）×2（沖突類型：領域內沖突，領域間沖突）的混合設計。領域類型為被試內變量，沖突類型為被試間變量。因變量為被試閱讀故事后回答問題的成績。

本研究中，習俗領域道義規則的操作定義是：教師在班級中制定的行為規范：個人領域道義規則的操作定義是：與個體自身權利和意愿有關的行為。在每個領域事件中，分別包含兩種產生沖突的規則，本研究將兩種規則 間的沖突劃分為領域內的規則沖突和領域間的規則沖突。前者指故事中的行為者（某學生）在一個事件中面對同一領域內產生沖突的兩個規則，主要是老師和其他成人權威制定的規則間的沖突（本研究中設計為老師的規定與活動中心或書店老板的規定間的沖突）。后者指故事中的行為者（某學生）在一個事件中面對兩個領域（習俗領域和個人領域）間產生沖突的兩個規則，主要來自教師的規定和同學間約定的沖突（本研究設計為老師的規定與行為者同學的規定間的沖突）。

以小群體形式施測，每次人數在20-30人。主試為心理學專業的研究生，經培訓后均達到施測要求。將被試隨機分為兩組：一組閱讀領域內規則沖突的兩個故事（一個是習俗領域內的，一個是個人領域內的。為了與被試年齡階段對應，故事的主人公分別設計為初二學生和高一學生），初一、初二、高一和高二均為22人：另一組閱讀領域間規則沖突的兩個故事（一個是習俗領域內的，一個是個人領域內的。故事的主人公也分別設計為初二學生和高一學生），初一22人，初二23人，高一22人，高二21人。兩個故事的先后閱讀順序在被試間進行平衡。

請兩名心理學研究生按照編碼系統對被試的回答獨立編碼，結果是：兩人對被試規則性質理解編碼的kappa系數是1.00.行為預測kappa系數是0.97。最后記錄成績時，對出現評分意見不一致的地方共同討論達成一致意見后再登記。

2.3材料

本研究設計了習俗領域（自習課剩余時間安排問題）和個人領域事件（放學后時間安排問題）各一個，皆是涉及與學生生活關聯緊密的事件，在每個領域事件中。又分別包含兩對產生沖突的規則情境（不涉及道德問題），最后形成了四個實驗故事：個人領域的領域內規則沖突故事：習俗領域的領域內規則沖突故事：個人領域的領域間規則沖突故事；習俗領域的領域間規則沖突故事。

例舉其中的“個人領域的領域間規則沖突故事”如下：

郝悅是高一學生。下午的課上，老師對上次測驗進行了細致地講解。郝悅和許多同學都做錯了題目，在認真地訂正試卷。對于未訂正完試卷的同學，老師規定：“如果你試卷沒有訂正完，那么你必須留在學校訂正試卷。明天早晨檢查。”老師說完后離開了教室。放學的鈴聲響了，郝悅還沒有訂正完試卷，這時她想起自己和小學同學任晴約定過：“今天下午放學后一定要去電影院看電影。”兩人已經買好了電影票，她們都很期待觀看，因為今天是那個熱播影片的最后一場。

以下為對被試的提問：

問題1：對于沒有訂正完試卷的郝悅來說，她會怎么看待老師的規定？怎么看待和同學的約定？

問題2：放學后，沒有訂正完試卷的郝悅會選擇怎么做？為什么？

問題3：這樣做后，郝悅心里會有什么樣的感受？

問題4：郝悅沒有留在學校訂正試卷/沒有去看電影，她向老師解釋/小學同學解釋，自己是為了和同學的約定而看電影/留在學校訂正試卷，老師會怎么想？/小學同學會怎么想？老師會懲罰她嗎？/同學會疏遠她嗎？

考察被試關于行為者（例如郝悅）和規則制定者（例如老師）的心理理論問題分別是：關于行為者的規則性質理解問題/關于行為者的行為預測問題/關于行為者的心理感受問題：關于規則制定者的看法問題/關于規則制定者的處理預測問題。

關于行為者對規則性質的理解問題（見問題1），將被試的回答分為三類：一是認為老師制定的規則合理：二是認為老師和其他人制定的兩個規則沒有差別，都合理或不合理；三是傾向于其他人制定的規則。

關于行為者的行為預測問題（見問題2的第一個提問），將被試的回答也分為三類：一是傾向于行為者遵守老師的規則：二是傾向于行為者兼顧兩個規則（如：盡快訂正完試卷趕著去電影院）；三是傾向于行為者遵守其他人的規則。

關于行為者的行為解釋問題（問題2的第二個提問），參照前人的研究（廖紅，陳會昌，2000；安秋玲，陳國鵬，2003）將被試闡述的理由歸納為三種：（1）規則取向。行為解釋歸因于老師或其他制定者制定的規則，如應該遵守規則，應該聽從規定。（2）工具性處理取向。根據行為的后果作出選擇，獲取有利的結果。（3）協調傾向。傾向于對兩個規則進行全面考慮，權衡、協調規則與行為者自身方面的因素，作出決定。如，學習是最重要的事情，留下來訂正試卷。

關于行為者對自己行為的感受問題（見問題3），被試的回答分為三類：正性感受，負性感受和其它感受（包括中性和混合的感受）。

關于規則制定者的看法（見問題4的第一個提問），被試的回答分為三類：一是認為老師對違規學生持正面看法，其他制定者持負面看法；二是認為老師和其他制定者都持有正面或負面看法：三是認為老師持有負面看法，其他制定者持有正面看法。關于處理預測問題（見問題4的第二個提問），一是認為老師對于違規學生不會施加懲罰，其他制定者會施加懲罰：二是老師和其他制定者都會施加懲罰或不懲罰；三是認為老師會施加懲罰，其他制定者不會施加懲罰。

問題1、2、3為中學生被試關于行為者的心理理論問題：問題4的兩個提問為中學生被試關于規則制定者的心理理論問題。

3 結果

3.1中學生被試關于行為者的心理理論

根據表1，全體被試關于“行為者對規則性質的理解”，Wilcoxon符號檢驗發現，被試在不同領域間的預測有顯著差異（z=-2.37，p<0.05）。在領域內規則沖突與領域間規則沖突情境下的差異是：（1）習俗領域為x2（2）=6.22，p<0.05，差異顯著。表現為：在領域內規則沖突情境下，被試認為“都合理或都不合理”的人數比例（48.9%）顯著多于其他兩個選項；而領域間規則沖突情境下，被試認為“老師合理”的人數比例（39.8%）較其他回答多。（2）個人領域為x2（2）4.71，p>0.05，差異不顯著。表現為：在兩個領域規則沖突情境下，被試的回答有共同的趨勢，即認為“其他制定者合理”的人數比例都相對較多（領域內39.8%，領域間42.0%）。

對于被試回答“行為者對規則性質的理解”的年級差異，Kruskal Wallis-H檢驗發現，在兩種規則沖突情境下，四個年級回答習俗領域問題的差異（領域內x2（3）=4.81，p>0.05；領域間x2（3）=4.10，p>0.05）和個人領域問題的差異（領域 內x2（3）=5.19，p>0.05；領域間x2（3）=1.27，p>0.05）皆不顯著。

根據表1.全體被試關于“行為者的行為預測”，Wilcoxon符號檢驗發現，被試在不同領域間的預測差異邊緣顯著（z=-1.91，p=0.06）。在領域內規則沖突與領域間規則沖突情境下的差異是：（1）習俗領域為x2（2）=1.89，p>0.05，差異不顯著。表現為：在兩種規則沖突情境下，被試都更多地認為“遵守老師的規則”（領域內48.9%，領域間54.5%）或“遵守其他制定者的規則”（領域內43.2%，領域間42.0%）。（2）個人領域為x2（2）=10.65，p<0.01，差異極顯著。表現為：在領域內規則沖突情境下，被試認為“遵守其他制定者的規則”的人數比例（62.5%）顯著多于其他回答；而在領域間規則沖突情境下，被試認為“遵守老師的規則”人數比例（52.3%）較其他回答多。

對于被試回答“行為者的行為預測”的年級差異，Kruskal Wallis-H檢驗發現，在領域內規則沖突情境下，四個年級回答習俗領域問題的差異不顯著，x2（3）=1.87，p>0.05。在領域間規則沖突情境下，習俗領域問題的年級差異顯著，x2（3）=8.96，p<0.05。進一步分析發現，初一和高一差異邊緣顯著（z=-1.83，p=0.07），初二與高一差異顯著（z=-2.57，p<0.05），初二與高二差異顯著（z=-2.22，p<0.05）。表現為：初一，初二被試認為“遵守老師的規則”的人數比例占優，而高一和高二則是認為“遵守其他制定者的規則”的人數比例占優。此外，在兩種規則沖突情境下，被試回答個人領域問題的差異（領域內x2（3）=5.09，p>0.05；領域間x2（3）=2.38，p>0.05）皆不顯著。

被試回答行為者對規則性質的理解與行為預測之間相關系數（spearman相關系數）分別是：習俗領域r=0.46.p<0.01；個人領域r=0.51，p<0.01。

根據表2.全體被試關于“行為者的行為解釋”，Wilcoxon符號檢驗發現，被試在不同領域間的解釋差異不顯著（z=-0.87，p>0.05）。在領域內規則沖突與領域間規則沖突情境下的差異是：（1）習俗領域為x2（2）=2.67，P>0.05，差異不顯著。表現為：在兩種規則沖突情境下，被試回答“協調取向”的人數比例都是最多（領域內44.3%，領域間37.5%）。（2）個人領域為x2（2）=4.50，p>0.05，差異不顯著。表現為：在兩種規則沖突情境下，被試回答“協調取向”的人數比例都是最多（領域內54.5%，領域間39.8%）。

對于被試回答“行為者的行為解釋”的年級差異，Kruskal Wallis-H檢驗發現，在兩種規則沖突情境下，四個年級回答習俗領域問題的差異（領域內x2（3）=5.38，p>0.05；領域間x2（3）=5.29，p>0.05）和個人領域問題的差異（領域內x2（3）=2.64，p>0.05；領域間x2（3）=4.37，p>0.05）皆不顯著。

根據表2.全體被試關于“行為者的行為感受”，Wilcoxon符號檢驗發現，被試在不同領域間的觀點差異不顯著（z=-0.22，p>0.05）。在領域內規則沖突與領域間規則沖突情境下的差異是：（1）習俗領域為x2（2）=0.27，p>0.05，差異不顯著。表現為：在兩種規則沖突情境下，被試認為“負性感受”的人數比例都是最多（領域內46.6%，領域間50.0%）。（2）個人領域為x2（2）=1.07，P>0.05，差異不顯著。表現為：在兩種規則沖突情境下被試都是認為“負性感受”的人數比例最多（領域內51.1%，領域間53.4%）。

對于被試回答“行為者的行為感受”的年級差異，Kruskal Wallis-H檢驗發現，在兩種規則沖突情境下，四個年級回答習俗領域問題的差異（領域內x2（3）=3.78，p>0.05；領域間x2（3）=1.28，p>0.05）和個人領域問題的差異（領域內x2（3）=3.72，p>0.05；領域間x2（3）=0.29，p>0.05）皆不顯著。

3.2中學生被試關于規則制定者的心理理論

根據表3.全體被試關于“規則制定者的看法”，Wilcoxon符號檢驗發現，被試在不同領域間的觀點差異不顯著（z=-0.36，p>0.05）。在領域內規則沖突與領域間規則沖突情境下的差異是：（1）習俗領域為x2（2）=1.24，p>0.05，差異不顯著。表現為：在兩種規則沖突情境下，被試認為“老師負面，其他制定者正面”的人數比例都是最多（42.0%和50.0%）。（2）個人領域為x2（2）=6.54，p<0.05，差異顯著。表現為：在領域內規則沖突情境下，被試三個選項的人數比例比較平均（29.5%，33.0%，37.5%）；而在領域間規則沖突情境下，被試選擇“老師負面，其他制定者正面”的人數比例（54.5%）顯著多于其他回答。

對于被試回答“規則制定者的看法”的年級差異，Kruskal Wallis-H檢驗發現，在兩種規則沖突情境下，四個年級回答習俗領域問題的差異（領域內x2（3）=2.18，p>0.05；領域間x2（3）=1.63，p>0.05）和個人領域問題的差異（領域內x2（3）=0.83，p>0.05；領域間x2（3）=1.54，p>0.05）皆不顯著。

根據表3.全體被試關于“規則制定者的處理預測”，Wilcoxon符號檢驗發現。被試在不同領域間的預測差異不顯著（z=-0.72，p>0.05）。在領域內規則沖突與領域間規則沖突情境下的差異是：（1）習俗領域為x2（2）=4.83，p>0.05，差異不顯著。表現為：在兩種規則沖突情境下，被試認為“老師處罰，其他制定者不處罰”的人數比例都是最多（領域內47.7%，領域間56.8%）。（2）個人領域為x2（2）=3.62，x2>0.05，差異不顯著。表現為：在兩種規則沖突情境下，被試認為“老師處罰，其他制定者不處罰”的人數比例都是最多（領域內50.0%，領域間63.6%）。

對于被試回答“規則制定者的處理預測”的年級差異，Kruskal Wallis-H檢驗發現，在兩個規則沖突情境下，四個年級回答習俗領域問題的差異（領域內x2（3）=3.53，x2>0.05；領域間x2（3）=1.89，p>0.05）和個人領域問題的差異（領域內x2（3）=2.34，p>0.05；領域間x2（3）=0.83，p>0.05）皆不顯著。

被試回答規則制定者的看法與規則制定者的處理預測之間相關系數（spearman相關系數）分別是：習俗領域r=-0.54，p<0.01；個人領域r=-0.38，p<0.01。

3.3中學生被試心理理論的性別差異問題

分析不同性別被試在兩種規則沖突情境下回答習俗領域和個人領域問 題的差異，結果表明：只在習俗領域的領域內規則沖突情境下回答“行為者行為預測問題”時有性別差異（z=-2.31，p<0.05），表現為女性被試更多地選擇“遵守老師規定“（占女性人數59.1%），而男性被試更多選擇“遵守其他人的規定”（占男性人數56.8%）。對于其他的不同沖突情境和不同領域問題的回答，經統計檢驗皆沒有顯著的性別差異（p>0.05）。

綜上可見。不同年級、不同性別中學生對沖突道義情境中心理理論問題的認識基本一致。

4 討論

4.1中學生關于行為者的心理理論

本研究發現，中學生關于行為者（即中學生主人公）對規則性質的理解有兩個特點：（1）對于習俗領域中領域內規則沖突，即當老師與其他成人制定的規則發生沖突時，傾向給予相同的評價和理解：但當領域間規則沖突時，即當老師與同學制定的規則發生沖突時，傾向于選擇老師制定的規則。這反映出中學生在涉及一般行為規范方面的問題時，總體上是傾向于遵從成人權威的意見。（2）對于習俗領域中的兩個規則，傾向給予相同的評價和理解。但對于個人領域，中學生更偏向于其他制定者的規則。陳友慶和耿海艷（2013）在研究中發現，相對于習俗領域，行為者對個人領域教師制定的規則會給予更多負面理解。本研究的結果與他們的發現是類似的。中學生在個人領域的這種偏向反映出他們在涉及個人權限和自主要求方面的問題時，對于滿足個人需求的規則給予更多的認可。由此可以看出，中學生對兩個規則有自己的獨特理解，他們既能對學校和其他成人的規則作出自己的判斷，這與Nucci（2003）的觀點一致，又能分清一般性規定和個人權利與意愿的差異，從而做出自己的選擇。

關于中學生對他人行為的認識，本研究表明：（1）對于習俗領域中領域間規則沖突情境，初中生認為行為者以遵守老師的規定為主，高中生認為其傾向于遵守其他制定者的約定。（2）在個人領域中，當老師與其他成人的規定沖突時（領域內沖突），中學生傾向于認為行為者應該更多地遵守其他制定者的規則：而在老師與同伴的規定沖突時（領域間沖突），行為者應該較多地遵守老師的規定。這一發現進一步補充和發展了前人的研究（廖紅。陳會昌，2000；陳友慶，耿海艷，2013）。廖紅和陳會昌（2000）研究發現，個人領域事件中，在父母要求和同伴的做法之間，中學生從接受父母影響向接受同伴群體影響轉變。陳友慶和耿海艷（2013）研究發現，中學生認為在面對個人領域的規則時，行為者會更多按照自身的想法做。

篇9

還曾記得我們生氣時的相互謾罵相互推搡，還曾記得我寫詩時你在旁邊的虛偽夸獎，還曾記得你小時候紅潤的臉蛋，可是往事已不會再次重來。

我們的故事分為三個部分，相識、相知、相棄……

我們小學開始相識，彼此或不相識更談不上相知，彼此言語少之又少。

我們初中開始相知，彼此依靠，曾立下誓言要做一輩子的兄弟。

彼此了解后，發現了彼此身后的骯臟，我們彼此相棄。

When I se eyou again我們會傾吐心聲。

沒有老友你的陪伴，日子還真是漫長。

篇10

一、《家校月報》的產生及作用

辦好家長學校,首要任務是提高家長的家教水平,而我們家長學校舉辦的培訓及講座活動是一條基本的途徑,但是通過培訓學習,方式還不夠完善,學習效果也不十分明顯。分析其原因:一是參加學習的家長學習熱情不高,總是被動的接受學習;二是家長成份復雜,為了維持生活和工作,在很大程度上不能按時參與集中學習,即使參加學習也是敷衍了事,學習效果不大。采取什么方式學習既不耽誤家長的工作又能調動家長的學習興趣,既不受時間、地點、學習形式的約束,又能保證同樣的學習效果呢?《家校月報》就是最好的解決方式,在月報上采用家長熟悉的人和事來影響家長、調動家長,用學生的內心表白,傾吐心聲來感染家長,促進家長家教方式方法的反思與改進。

二、家校月報的內容及特點

1.內容的確定

在月報中,可以重點設計這樣幾個欄目:家教知識;師生天地(作品);家長直通車(感言、感悟、感謝信、建議);學生作品(感言、感悟、心聲、建議);繽紛校園(校務公開、公示、通知、各種活動)等。

2.特 點

為了使家長獲取有效的家教方法,可以把月報刊登的家教知識與《家庭周報》結合起來,辦得具有普遍性、針對性和目的性,可讀性強而且易于掌握和運用。

(1)普遍性。《家校月報》上所刊登的家教知識適用于所用的家庭,例如刊登“家長為什么要上學?”這一疑難解答,首先讓家長明白掌握正確、科學的教育方法的重要性和必要性,避免“家庭教育失敗”。 因為我們每一個家庭只有一個孩子,沒有“替補”隊員供我們實驗,一旦失敗,十幾年的時光不能倒流,無法重來。

(2)針對性。針對大部分家長一些盲目性的培養孩子的方式,采取對癥下藥方式刊登一些家教熱點問題,使之明理。

(3)目的性。對于各個成長階段的孩子,家長教育要有目的性,如針對剛剛入學的孩子家長、即將要小學畢業的孩子家長他們內心存在的困惑:如何使孩子在幼兒園和小學之間做好順利銜接、期末如何搞好復習、假期如何安排假期生活等等?？梢栽谠聢笾锌恰蹲尯⒆訋е孕抛哌M小學》、《小學畢業生心里困境分析與對策》、《幫助孩子搞好期末復習》、《如何使孩子安心做功課》、《小學生如何合理安排寒假生活》等指導性的文章,這些家教知識的安排都具有一定的目的性,在一定階段指導家長采取正確的教育孩子的方法,使教育獲取最大的效益。

三、家校月報產生的效果

1.家長參與,提供材料,做到以點帶面,帶動家長積極學習。

一般家長學校開班初期,多數家長學習是被動的,家長完成學習筆記,有的礙于老師的情面,有的拗不過孩子,簡單的胡亂的應付寫點筆記,完成學校交給的任務。而通過《家校月報》把《家長讀本》、《家庭周報》的教育案例、優秀家長聽講座所產生的感想、感言及感悟發表在月報上,互相傳閱、互相學習,這樣就極大的激發了家長的學習積極性。從一開始的不愿意到愿意,從開始寫的三言兩語到后來的滔滔不絕。例如有位家長在學習感悟《我改變了教育孩子的方式》中這樣說到:現在的家長存在一種普遍現象,就是對待孩子非常的關心,不是望子成龍就是望女成鳳。孩子稍有一點沒有按照家長的意愿去做就橫加指責,我也不例外……通過家長學校專家講課,我發現自己的教育方式存在問題,我認識到教育孩子,激勵比指責更重要,孩子自信心不足,成績無法提高等問題都與缺少鼓勵有關……像以上這樣家長的感想還有很多,由于月報版面有限不能一一刊登,可以定時召開家長經驗交流會,并把這些經驗整理出來,形成家長家教文集進行相互學習傳閱。

2.學生參與,傾吐心聲,促動家長思想行為的轉變。

在《家校月報》中可以設置學生的作品欄,書寫學生內心的想法和心聲,讓家長從中體會了解,例如月報中曾刊登過一名學生所寫的文章《爸爸》,文章在結尾處這樣寫道:我想對天下的父母說,你們的分離傷害最大的就是孩子,如果再失去一位親人的話,那我們的心靈會受到何等的傷害呀!請為了我們這些孩子快樂健康的成長,你們不要分開了!這篇文章登出后,收到了很多家長的體會文章,其中有的家長寫道:我認為孩子小不懂事,大人的事和孩子關系不大,沒有想到大人的吵架、分離、家庭不和睦會給孩子心靈造成這么大的傷害?？磥斫o孩子一個和諧健康的家庭環境對于孩子健康成長太重要了。我以前的做法太不應該了,造成孩子放學不愿回家,學習下降、行為散慢,甚至離家出走。我以后可不能因為一些雞毛蒜皮的小事就和我丈夫吵吵鬧鬧了……通過月報來傾吐孩子們的心聲,促使家長的教育行為也悄然地在發生著變化,這是一種極好的交流方式,效果異常顯著。

3.家長參與管理,規范學校辦學行為。