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篇1

[關鍵詞]環境倫理自然生態社會經濟

在西方環境倫理學界,人類中心主義和非人類中心主義爭論的核心問題是:保護自然這一倫理義務的最終根據或基礎究竟是什么?對這一問題的典型的人類中心主義的回答是:對他人的倫理義務。那么,為什么只對人負有倫理義務呢?答曰:人是惟一的目的存在物,到目前為止,康德的這一論證仍然是人類中心主義的主要的理論基石。

由于擔心人類中心主義所理解的這種環境倫理不足以約束人類破壞自然的行為,許多學者試圖另辟蹊徑,為人們提供一種更具“剛性”的倫理原則,用于指導人們調節人與自然的關系。由于非人類中心主義的環境倫理學者所持的理論立場不同,他們所提供的倫理“路徑”也各不相同。生物中心主義、生態中心主義(包括大地倫理學、深層生態學、自然價值論)都給出了各具特色的答案。簡單地說,他們的大意是試圖擴展倫理關懷的范圍,用一種倫理原則(而非弱肉強食的叢林規則)來調節人與動物、人與地球上的其他生命,以及人與地球生態環境之間的關系。

在此,我們想強調指出的是,主張非人類中心主義環境倫理觀的學者在談論人對動物、植物或生態系統的義務的時候,他們并沒有忘記甚至否認人對人的義務;他們是把人對人的義務(即人際義務)當作理所當然的東西接受下來,而把人對人之外的其他存在物的倫理義務(即種際義務)當作一種新型的義務向人們提出來。他們用大樹的年輪來比喻人們對家人、朋友、民族、他人以及各種非人類存在物的義務,認為這些不同的“義務年輪”處于不同的層面,調節著不同的倫理關系。

當然,環境倫理義務的這種理解也會有一些缺陷。其中,最主要的一點就是,它把人對自然的義務與人對人的義務割裂開來了,好像對人與自然的關系的調整對人與人之間關系的調整無關緊要;而在現實中,環境的破壞往往是由被扭曲了的人與人之間的關系導致的。此外,由于承認人同時負有人際倫理義務和種際倫理義務,因而,當這兩種義務發生沖突時,如何權衡這兩種義務的輕重先后,也是一個比較復雜的問題。主張非人類中心主義學者一般都承認,在現實中,當人的生存與其他存在物的生存不可兼得時,或當人的基本需要與其他生命的基本需要發生沖突時,人的生存或基本需要具有優先性。但如果我們不承認人的價值的優越性,就很難為這一選擇提供辯護;而如果承認人的價值的優先性,又很難與人類中心主義劃清界限。因此,非人類中心主義的理論原則與它的現實選擇之間往往存在著邏輯上的不一致性。西方的許多主張人類中心主義的學者正是從這一角度來批評非人類中心主義的。

我國大多數主張人類中心主義的學者在思考環境倫理問題時與此不同,他們主張以這樣一個問題為出發點:保護環境是不是為了人類的利益?這與其說是一個純正的環境倫理問題,不如說更像一個理論陷阱。因為這一問題本身就限定了,我們只能選擇肯定性的回答。而在許多學者看來,只要我們選擇了肯定性的回答,就是接受了人類中心主義的環境倫理,就是證明了非人類中心主義環境倫理的不可接受性。

然而,倫理學并不習慣于“對××有利的就是合理的”這樣的方式來思考問題,這種思維方式容易導致把“利益”當作“道德”的標準。而在倫理學中,“利益”本身的合理性是要用道德來加以確定的。

即使我們承認了人的利益是保護環境這一倫理義務的基礎,問題的解決也并沒有因此而畫上句號。我們還得進一步追問:為了人的什么樣的利益?回答是“合理的利益”。可是,什么樣的利益才是合理的利益?在不同的價值系統中,一種利益是否合理的標準是大不相同的。西方人類中心主義環境倫理學的重要代表人物諾頓曾把人的偏好區分為感性偏好和理性偏好,認為那種主張人的所有感性偏好都應得到滿足的強式人類中心主義是不合理的,只有那種主張滿足人的理性偏好的弱式人類中心主義才是合理的。而理性偏好之所以合理,乃在于它能夠得到某種合理的世界觀的證明。

但諾頓并沒有告訴我們,合理的世界觀的具體內容究竟是什么。主張非人類中心主義的環境倫理學的學者想與主張人類中心主義環境倫理學的學者討論的問題正是:我們究竟應當選擇什么樣的價值觀和世界觀?實際上,人的哪些欲望或需要是合理的,人應當遵循什么樣的道德原則,這是由人們的世界觀來決定的。這樣一套世界觀不僅要回答“人應當做什么”的問題,還要回答“人是誰”的問題;而且,對后一問題的回答在邏輯上要先與前一問題。因此,就環境倫理問題而言,人究竟對哪些存在物負有義務的問題,與人對自己在宇宙中的“形象設計”和“存在認同”是密不可分的。換言之,環境倫理學離不開某種人學本體論。非人類中心主義的環境倫理學正是建立在這樣一種人學本體論論證的基礎之上的:人既是社會之子,也是自然之子。因此,人既要承擔對社會的義務,也應當承擔對自然界的義務。

在常識層面,主張非人類中心主義環境倫理學的學者也同意“保護環境是為了人類的利益”這樣的說法,他們甚至還提出了“環境倫理學必須高揚人類的共同利益”這樣的命題。但在哲學和世界觀層面,他們認為這又是不夠的。他們思索一種與近代工業文明的主流價值觀完全不同的價值觀和世界觀,為人們重新認識人與人、人與自然的關系提供一種視野更加寬廣的“概念構架”或“觀察視角”。他們把人類中心主義的合理內容作為環境倫理的“最低綱領”納入這種新的世界觀中來,同時又提出了一套超越(超越不是否認,而是揚棄)人類中心主義的、用于重新理解和定位人在自然和宇宙中的形象的“最高綱領”。盡管最低綱領的實現具有優先性,但最高綱領仍然應當是指引我們的環境保護運動的一面旗幟。

從西方環境保護運動的歷史看,非人類中心主義的環境倫理往往是民間的環境保護運動的推動劑。因此,我們不能僅僅因為非人類中心的環境倫理在現實中尚不能被大多數人理解和接受就否認它的合理性。至少,作為尋找一種代替工業文明的主流價值觀(這種價值觀導致了現代的生態危機)的嘗試,非人類中心主義環境倫理學的努力是值得鼓勵的。

我們生活在一個權利的時代。一個主體,只要獲得了某種權利,那么就獲得了一道堅固的道德屏障,可免遭他人的隨意傷害;他的權利構成了他人的行為的一道不可逾越的約束邊界。在西方倫理學界,權利是一個源遠流長而又十分重要的話語體系。也許正是由于這些原因,我國的許多學者都把“自然的權利”視為環境倫理學的一個主要基石。

不過,西方學者談論所謂自然的權利的方式還是與我國學者的觀點有一些微妙的差別:

第一,關于權利享有者的主體。我國學者認為,生態倫理學所講的自然權利主要是就生物物種的存在而言,而非主要就生物個體的存在而言。對于生物物種和作為整體的生態系統,應當確認它們在一種自然狀態中持續存在的權利。但在現代西方環境倫理學界,明確主張把權利享有者的范圍從人擴展到人之外的其他存在物身上去的只有動物權利論。

第二,關于非人類存在物享有權的根據。我國學者認為:①每一種生物都有自己適應環境的特殊方式,它們獨特的存在方式賦予了它們繼續存在下去的權利。②所有生物的存在都是目的與手段的統一。不論是作為目的還是作為手段,它們都擁有存在下去的資格。③生存是所有物種的目的。為了生存必須具有權利。④自然界具有內在價值,價值與權利這兩個概念是有聯系的,從對自然界價值的確認,會導致對自然界權利的確認。而西方的動物權利論者大都把人際倫理學作為他們的理論出發點,認為那些能夠為人的權利提供證明的根據,同樣能夠為動物的權利提供證明。

第三,關于化解權利沖突的原則。中國學者認為,當人的權利與自然的權利發生沖突時,可根據這樣的準則來解決這種矛盾和沖突:①人類對待生物的行為以維護物種的存在為標準;危害物種生存的行為是不道德的。②人類對待生物系統的行為以維護基本的生態過程、保護生物圈的穩定機制、維護生態系統的整體性為標準,……破壞和損害生物圈的整體性和生產力的行為是不道德的。

與我國相比,西方環境倫理學者所確認的權利擁有者的范圍是非常有限的。

自然的內在價值被許多學者視為環境倫理學的另一個理論基礎。在他們看來,只要證明自然擁有內在價值,就能證明自然是必須受到尊重和保護的。

然而,內在價值是一個含義十分復雜的概念。因此,只有理清了這一概念的不同內涵,我們才能避開人們圍繞這一問題所展開的許多無謂爭論。

中西環境倫理學研究者一般是在四種不同的意義上來使用內在價值這一概念的。

第一,能直接給主體帶來愉悅感受的內在價值。這種意義上的內在價值離不開有意識的評價者。人評價世界,某些非人類存在物也評價世界。因此,可以有“以人為中心的內在價值”,也可以有“不以人為中心的”或“非人類中心的內在價值”。由于大自然的美景能夠使人們得到一種直接的愉悅體驗,因而,許多學者也把大自然的審美價值稱為內在價值,以區別于作為工具價值的經濟價值。

第二,一個客體因其“內在屬性”而擁有的內在價值。說某類價值是內在的,僅僅意味著,某個事物是否擁有這種價值和在什么程度上擁有這種價值,完全依賴于這一事物的內在本性。

第三,獨立于評價者的主觀評價的內在價值,即一個客體所擁有的獨立于評價者的評價屬性。對于“獨立于評價者的評價”這一短語,可以作兩種理解。弱式意義上的“獨立”:客體的評價屬性是這樣一種屬性,即使評價主體不存在,該屬性也仍然存在;強式意義上的“獨立”:無須參照評價主體對該客體的評價屬性的體驗,該客體的評價屬性也能得到說明。

第四,作為目的的內在價值,指一種非工具性的價值。如果一個客體自在地就是一個目的,而不是實現其他目的的工具,那么,它就擁有內在價值。

內在價值的后三種含義有著密切的聯系。主張自然具有內在價值的學者力圖超越近現代主流哲學那種狹隘的、具有二元論特征的價值范式,并站在后現代角度重新思考人與自然的統一問題。到目前為止,我們還不能說他們的探索已經很成功,但他們至少給我們提供了一種重新觀察和理解人與自然的關系的可能性。人類只有在意識上真正承認自然界的價值,尊重自然界的價值,才能在保護環境的行動上有質的飛躍。自然界價值是外在價值與內在價值的統一。自然界的外在價值表現在它滿足人類生存和發展的多方面需求即其“有用性”。自然生態不但給人類提供了最基本的生活與生存的需要,還可以使人類獲得精神與文化上的享受,同時她作為一座豐富的自然歷史博物館,記錄了人類久遠的歷史,是科學研究的重要源泉之一,這些都是人在自然的交流中能夠體驗到的價值。大自然的價值更為可貴的內在價值,大自然創造了地球上的人類和成千上萬的生物物種,并提供了適宜生命生存與繁衍的生態環境。人類應對自然界表示尊重和敬畏、人類應充分尊重大自然,善待地球,使人和自然共同邁向未來。

當今,人與自然關系愈益復雜,和諧自然是實現人的全面發展的重要參數。其復雜之源在于依存與超越是人與自然關系的本質。創建和諧自然,確立合理的價值取向,構建和諧社會,是實現人的全面發展之本。

環境倫理學的科學基礎離不開對自然界的總體看法和人類在其中的地位,環境倫理學的出發點和最終目的,在于使人與自然協調發展,基本任務就是探索并發現既有益于人類生存和發展,又促進自然生態平衡的生態道德關系,喚醒人們對維護生存的那些最基本的整體生態關系的高度重視,進而揭示和真正尊重自然生物圈與人類及其它生物的整體關系,并將其提升為生態意識和轉化為生態道德情感。保持自然規律的穩定性,維護人與自然的和諧關系,正是可持續發展的環境倫理觀的核心所在。

參考文獻:

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篇2

關鍵詞：設計藝術；倫理學；生態設計

1?設計藝術中的倫理學

現代設計追求實用、經濟、美觀的同時也在追求倫理道德。設計倫理是基于人類理性的認識，是人與人、人與物、以及人與社會關系的重新思考。設計倫理觀念最初是由美國設計理論家維克多·巴巴納克提出，他在《為真實世界而設計》中提出設計師的倫理價值，還強調地球資源的使用，這些觀點當時并不被人們所認同，但到70年代能源危機的爆發，這些觀點才被人們認可。

莫里茨·石里克（Moritz Schlick，1882-1936）在《倫理學問題》中講到：“倫理學問題關涉道德、關涉風氣、關涉有道德價值的東西，關涉到人的行為準則和規范的東西，用一個最古老最樸實的字眼就是：善。”在經濟促進生產的同時，夸張的消費方式和極端的浪費行為來實現消費越來越為人所不恥。設計師通過自己的設計來推動生產，促進購買，吸引人們大量消費，最終危及到環境問題。就像服裝一樣，貂皮大衣顯得尊貴有地位，但隨著動物保護機構提出對動物的保護后，人們有意識的開始制造人造貂皮，現在很多頂級的設計師使用可持續的環保面料設計服裝。這也說明人們開始保護生態環境，通過現實危機的思考，人類對價值又有了重新反思。

雖然設計促進消費，但設計業給資源帶來的浪費也成為一個重要的批評話題。對于廣告設計來說，人們要反思廣告對價值觀進行宣傳的真實性，企業僅僅通過造型設計與廣告促銷就能擴大銷售市場，也會根據與企業的聯系使生產增進和調整產品的壽命；所有設計倫理的批判都建立在對商品社會進行反思的基礎上。在商品社會中，時尚的、漂亮的、不斷更新的外觀設計促進了消費，使人們提前結束舊的產品的使用壽命，這種設計體系在理論上不被設計界提倡，不斷遭到環境保護者的批評。

在這樣現代化社會中，人們按照生產的能力而非人類真實的需求去進行生產活動，并不斷的制造人類的需要。生產效率的不斷提高，使人類消費的數量也不斷提高，浪費也越來越嚴重。在生產過程中出現的種種問題，尤其生產與自然環境產生的矛盾，則被人們所忽視了。

2?環境倫理學

環境倫理學的觀念大約在19世紀30年代，美國地理學家、外交家馬什著有《人與自然》，主張人類應該保護自然環境，梭羅在《瓦爾登湖》中提倡簡約的生活方式，被稱為“現代倫理學之父”的李奧帕德注重生態保護，提出“土地倫理”。這些學者熱愛自然、崇尚自然，開啟了對環境倫理的先河。

如果說，消費社會中人與人之間的倫理關系屬于傳統的倫理關系，那么，人與環境的倫理關系則是對傳統倫理學進行的挑戰。自從人類誕生以來，自然界就有了與人類對立的一面，它不再是一個有節奏的天然生態環境，而是逐漸被人化、社會化，被人們改變的環境，它不斷的變化有很多人為因素在里面。

地球上所有的能量都來自于自然，由于生產力的加速發展，現在人類大量使用有限的資源，有限的資源也在快速的減少，過度的使用這些資源是自然環境惡化的主要原因。人們對生態環境的破壞導致自然的反擊，也漸漸危害著人類，因此呼吁環保是現在社會的必然要求。

環境倫理學的發展把人與人、人與環境、以及人與社會之間的關系指定了標準。在人們不斷反思和環境倫理學的發展下，人們正在從“無所不能”到“能所不能”方向轉變，也開始更多的關心我們為自然做些什么，而不是自然為我們做了些什么。

3?環境倫理學理論的應用

基于目前面對的環境、自然給予我們的這些壓力，人們開始注重生態設計、可持續設計、綠色設計這些人性化的設計，而這些設計正是從環境倫理的角度出發的。

1）生態設計

就百度百科的解釋來看，生態設計也稱綠色設計或生命周期設計，是指將環境因素納入設計之中，從而幫助確定設計的決策方向。生態設計雖在80年代末才作為一個廣泛的設計概念引起人們關注，但關于生態革命的思想運動與設計理論再在五六十年代出現了，它的提出也是設計師道德、價值觀和責任感的回歸。生態設計的提出是對工業革命以來設計發展中出現的一些問題進行反思。在一般情況下設計師的道德問題甚少受到人們的關注。設計師應該把設計與人們的需要結合起來，設計的目的是為了大多數人服務，而不是少數群體，設計師應該多為人類做些有益的設計、適度設計、健康設計。

在生態設計或是可以說是綠色設計，在綠色設計的批評下，出現了共享的原則。例如地鐵站公交站門都會有環保租用車，在很多大城市，人們用拼車的形式解決了交通問題也為環保做出了巨大的貢獻。這種模式運用租借的形式而不是購買的形式出現，既環保又服務了經濟，人們通過對環境保護觀念的樹立和對一些節約資源的設計方法的掌握，更好了解決了人與環境之間的問題。除此之外，還有更多的生態設計的例子，比如生態產品、生態居室空間甚至是生態的生活方式。

2）可持續設計

可持續設計是在環境倫理的理念下的一種新的設計方式。它要求人和環境的和諧發展，可持續設計的內容與方法既能滿足當代人需要又兼顧保障子孫后展所需要，要均衡考慮自然、經濟、道德和社會問題，思考設計引導和滿足消費的需求，又能對整個社會和環境達到需求的持續滿足。在可持續設計理念的指導下，還出現了能源的可持續，包裝材料的可持續、消費的可持續等等。

4?結語

現代設計隨著時代和科技發展有了更高的提高，在以人為本的旗幟下，設計有藝術進入一個多元的發展時代，社會呼吁環保也是現在社會發展的必然要求。當我們社會達到一定高度的時候，會發現設計存在一定的缺陷。設計倫理學設計到人的行為準則和道德規范的標準，以及人與環境的關系，但這種道德要求常被人們忽視，當人們受到大自然的譴責和有物質壓力的時候，人們才想起道德這根救命的稻草。如果都等到醒悟的那一天，深受其害的是人類自己。生態設計就是抵制高度工業化的社會要求，希望國家能夠通過政策調整生產和消費，建立人與自然的友好關系。

參考文獻：

[1] 黃厚石，孫海燕編著，設計原理.[M].南京：東南大學出版社，2005.8

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一、羅爾斯頓對生態學的環境倫理解讀

生態學研究有機體與棲息環境之間的關系，認為只有在這種相互關系中，有機體才能生存發展，整個系統才能更加和諧穩定。羅爾斯頓稱生態學為“終極的科學”，因為生態學綜合了各門科學，其中不僅包括自然科學，更“甚至于藝術與人文學科”。①這顯然是符合生態學精神及其現實的。著名生態學家EugeneP．奧德姆也持相似觀點，他說:“(生態學)成為一門新興的綜合學科，連接物理學和生物學過程。”在這里，有機體與環境間的物質轉換與能量交換成為其研究的核心內容，自然界中的物質與能量的富有或貧乏程度決定了有機體的發展狀態，生態系統就是在這個過程中發展的;同時，生態學“成為自然科學和社會科學的橋梁”。他以生態足跡的概念描述了維持城市居民生活所需要的城市以外的生產性生態系統的面積，這無疑使生態學與經濟學、社會學等社會科學聯系起來。在奧德姆看來，生態學的研究，使得現在每個人都在關注污染、自然區域、人口增長、食物和能源消耗以及生物多樣性，而且從生態系統層次上的科學研究，更能為人們提供著審美、倫理的支撐。②羅爾斯頓十分清楚生態學科的綜合性質，由此引申出:“生態學的第一條規律是有機體與環境之間所必需的動態平衡。這條規律用在公眾行動上，產生了廢物回收利用的運動;在實用層次上，沒有多少人對保持預算平衡會加以反對。但如果在哲學層次上把這條規律提出來作為人與自然關系的根本原則，就會產生重大的問題了。”③那么，這種既能產生行動力又能帶來“重大的問題”的生態學能夠給予我們哪些啟示來理解人與自然關系呢?羅爾斯頓認為在生態學的基礎上我們可以有以下兩條理論延伸:首先，羅爾斯頓認為生態學證明了人與自然的連續性。羅爾斯頓認為西方文化的天才性有很大一部分在于人與自然的不連續的觀念，這種觀念由希伯萊人和希臘人喚醒并在近代科學中達到了極致。這也正是傳統人類中心主義的根源所在，正是由于人類的這種天才性觀念，人成為自然界的主宰者，自然界應無可選擇地服從人類，而人類更是可以隨心所欲地控制和調整自然。羅爾斯頓認為，這里“頗有點悖論的味道”，在前文字時代社會，由于人類沉迷于循環式的自然節律之中，單純服從于自然網絡，造成了社會發展的緩慢，而近代科學是利用了我們與自然相聯系的知識，通過技術使我們取得了全能地位。社會的一個要求就在于發現自己之于自然的獨特性，羅爾斯頓稱之為“線性的歷史、創造性和不斷進步”，人類靠著這種史無前例的獨特性而“越來越成為自然的主宰，用自然為自己服務，并根據自己的意愿改造環境”。現代生態學則描繪了與此相反的認識途徑，要求我們認識到與自然之間的整體性與關聯性，“認識到我們與生物共同體的固有聯系，從而肯定我們的有機性本質這樣一種智慧”。④應該說，在生態學范式中，有機體與周圍環境間的依賴關系是一以貫之的，并且正是這種相互關系才能使有機體與環境共同進化，生態學的宗旨就在于揭示這種有機體與環境間的關系的規律。這種有機體并不具有哪些獨特性，即使研究人類社會主導的生態系統亦復如是，它運用生態學的方法去研究城市、農田或是工業等人類技術生態系統，其中的人完全不具有獨特性，而只是系統中的一個因子，如果把視野放在水稻上，那么人類活動則變換成了環境的一個影響因子。⑤這就可以看出，現代生態學在研究有機體與環境關系的同時，也探討了人與自然之間的關系，證明二者之間不是割裂的，而是相互關聯、連續的，從而在實證科學層次上反對了傳統的人類天才性觀念，駁斥了傳統的人類中心主義觀念，為環境倫理學的發展提供了科學基礎。其次，羅爾斯頓認為生態學證明了維持人與自然間穩態與動態結合的必要性。羅爾斯頓說:“自然趨于穩態，但又從不長期保持一種穩態，而是在平衡之上疊加了進化的演變，就好像在一定的基礎上形成一種旋律。”⑥自然界中的非平衡運動使物質與能量向更高結構層次發展，進而產生突變，產生生命過程中的創新性，體現出自然界物質運動方向上的前進性。生態學研究揭示了有機體遵循著在穩態中生存、在動態中進化的規律。“我們得把代表循環的圓與代表進步的矢量結合起來才能得出螺旋式的發展。在人類歷史中，穩態雖然是必需的，但卻只是事實的一面;事實的另一面，是人類在地球上發展了文明，并在此過程中不斷增強自己駕馭自然的能力。這二者互為補充，才能代表真實的全部。”⑦顯然，羅爾斯頓的生態倫理學致力于追求人與自然關系穩態與動態結合的倫理目標，一方面，必須保持人與自然關系間的穩態，極其重要的是保持自然本身的面貌，比如對已瀕臨滅絕的物種，同樣的也要保護那些暫時還沒有這種危險的物種，否則它們就會有同樣的遭遇!另一方面，必須尋求人與自然協同進化，也即探索積極的動態發展路徑，使人與自然關系實現真正的和諧。這也就是羅爾斯頓最后問道:“人類文明發展的過程難道不是使生態系統有著間斷式的不平衡、有意識的替代和改變嗎?”⑧看來是的。羅爾斯頓為長期以來自然被破壞得日益嚴重的事實而悲憤，在悲憤中同情這種情況下的自然，進而呼吁人們保護自然;同時，他要求尋求積極的發展路徑，實現人與自然關系的和諧。羅爾斯頓的生態主義倫理學理論始于對生態學的理解，那么生態學給了羅爾斯頓生態主義哪些倫理學支撐呢?

二、羅爾斯頓對生態學的環境倫理拓展

羅爾斯頓的生態中心主義倫理學承認自然擁有客觀的內在價值，這種客觀價值不能還原為人類的主觀偏好，因此人類具有維護和促進具有內在價值的生態系統的完整和穩定的客觀義務，“人們應當保護價值———生命、創造性、生物共同體———不管它們出現在什么地方”。⑨羅爾斯頓自然的內在價值是建立在其關于生態學的理解之上，我們力圖據此梳理出其理論進路。首先，羅爾斯頓認為生態學發現了自然的內在價值體系，并使我們認識到自然的價值。“從生態學的角度看，地球是有價值的;這句話的意思是:地球能夠產生價值;而且作為一個進化的生態系統，它一直是這樣做的……人類出現后，他發現地球常常是有價值的，能夠滿足他的各種偏好，能夠提供有價值的體驗。這種主觀性的價值事件不過是發生在地球上的更大的、客觀的價值生產和價值支撐事件的一個子集———盡管是一個處于頂點的子集，但仍然是一個以客觀價值事件為基礎的子集”。⑩顯然，在羅爾斯頓看來，生態學揭示的自然價值是自然內在的，并在人利用自然的過程體驗到。羅爾斯頓在《環境倫理學》中，從哲學層面全面地論述了自然具有的內在價值，其中包括生命支撐價值、經濟價值、消遣價值、科學價值、審美價值、使基因多樣化的價值、歷史價值、文化象征的價值、塑造性格的價值、多樣性與統一性的價值、穩定性和自發性的價值、辯證的價值、生命價值以及宗教價值等。羅爾斯頓在探討上述自然價值的所有權問題時，強調這些價值并不因人的愿望而成為自私的，也不因為人體驗到的而是自私的，因為人所擁有的許多價值不是以人為中心的。瑏瑡同樣的，在我們體驗這些價值的時候，也要尊重自然、遵循自然規律，保持生物共同體的完整穩定與美麗，“這已超越謹慎和實用主義的考慮，而認為人類對生態規律的遵循已成為一條重要的誡命。生態學成了一門倫理科學”。瑏瑢其次，羅爾斯頓認為生態學在倫理學科學的意義上顯然超越了進化論。羅爾斯頓回顧了達爾文進化論被套用在倫理學領域所出現的問題，指出無論是把進化論的科學主張直接用于解釋社會，還是力圖從中篩選出一些具有倫理意義的論斷，使其能夠促進生命發展、促進和諧，都是不成功的。生態學則以其倫理學蘊涵而超越了進化論。生態學把自然中的各種沖突放在一個生命的動態網絡中，在這里，即使物種間存在著各種猛烈的競爭關系，但這也是既對物種又對整個生態系統穩定有益的。“生態系統中的某種智慧，令人不單是畏服，而更多的是景仰……更精確地說，我們的一切價值都是在人類與環境的相關性中構建出來的。人類的成就無疑是超出了任何環境的規定，但這與環境并非是敵對的，而是對環境作了補充。”瑏瑣羅爾斯頓坦承這樣的生態學觀點容易激起哲學的批評，但他仍然堅持自己的見解，認為這有望提供我們加深認識的機會。他以利奧波德為例，后者依靠“保護生物共同體是對的”的直覺，徹底地否定了認為自然沒有方向、無情和需要人來監管和修復的觀點，推進了環境保護運動的發展。按照生態學范式看，自然應是人類的家園，人類所屬于這個自然，那么就應把地球行星這個家看作美麗的、值得珍愛的，帶著一種尊崇來面對它、保護它，起碼不能破壞它。那么，生態系統的規律就成為人類必須遵循的，人類如果蔑視這種生態規律就只能是害了自己，羅爾斯頓最后說:“對于接受了生態學教誨的人來說，當今的環境的重新評價表明:服從生態規律不僅僅是關系到精明與否的問題。”瑏瑤第三，羅爾斯頓認為生態學發現了神學在對待自然中的問題。宗教對西方人無論是思想還是行動都產生了重大的影響，在面對自然的問題上，要求人征服地球的訓令也在一定程度上影響著人類的觀念(人類中心主義的)。羅爾斯頓說:“我們對自然的態度總在搖擺，搖擺于侵略與服從、剝奪與尊重、斗爭與和諧之間。對人與自然關系的看法也搖擺不定，時而把人看作生活于孤島上，時而又把人看作是身處大地之中;時而以人為獨立的，時而又將他看作是與其它事物相聯系的;時而把他看作征服自然的工程師，時而又將他看作生物圈中的普通公民。當前這場爭論的新穎之處，在于它昭示了人與自然的連續性，要力量強大的西方丟掉在自然面前的狂妄自大，變得謙遜一點。”他指出，在生態學模型中，生態系統中的每個單位都是平等的，他們是互惠而對立的，而且這種互惠與對立都能刺激生命向前發展。人類也生存在這個自然系統之中，才會對此有了哲學的探討，但即使人類在這個系統中有再多的選擇，存在于這個系統之中還是決定了他們要受到來自環境的壓力，“是這些壓力促成了人類的獨特性，并確定了人的完整性”。既然生態學發現了人類的這種特性的由來，那么就應在倫理的意義上加以限制，否則就會陷入人類中心主義，其后果就是人類會成為“自然中的一個孤兒而獨自存在著，迷失于一個與他敵對的世界之中”。瑏瑥總之，生態學的研究范式提供了以往的科學所不能提供的人與自然關系的新的倫理主張，羅爾斯頓生態中心主義是把生態學視為一門極具積極意義的科學，其倫理學主張是符合生態學范式的。通過探討羅爾斯頓對生態學范式的倫理應用，我們可以看到，羅爾斯頓的生態中心主義與生態學是十分近的。

三、以生態學為基礎的羅爾斯頓環境倫理學

總體上說，羅爾斯頓的環境倫理學是以生態學為基礎的，集中體現在以下三個方面:首先，從基礎上講，羅爾斯頓的環境倫理學是以對生態學前提和研究事實為基礎的。羅爾斯頓的環境倫理學的起點在于承認自然界擁有客觀價值，這些價值并不因是人類所體驗到的而成為自私的或是屬人的。這一點與生態學的科學前提是吻合的，生態學認為所要研究的對象與周圍環境構成一個系統，在這個生態系統中的各種生命的或非生命的因子都是相互聯系、相互制約的，只有在環境中的有機體才能與外界進行物質轉換與能量交換，任何一種有機體都是在這種相互聯系與制約中生存與發展的。或者可以說系統中的這些物質與能量正是有機體生存與發展的“價值”，而有機體在利用這些“價值”的同時也向環境輸出他們所能貢獻的“價值”，其中有的是直接有益的，有的則是相對有害的，但以生態學的視角，所有的這些“價值”對整個生態系統的發展都是有益的。羅爾斯頓環境倫理學的基礎與生態學是多么的相近。當羅爾斯頓說自然具有“生命支撐價值、科學價值、使基因多樣化的價值、多樣性與統一性的價值、穩定性和自發性的價值和生命價值”的時候，這些都是生態學直接研究的范圍;當他說自然具有“經濟價值、塑造性格的價值”時，這些與生態學研究的種群分布格局、物種對食物的喜愛與選擇也是十分相像的。這里可能會有倫理學所探討的價值與科學研究的事實之間差異的問題，盡管羅爾斯頓在這個問題上并沒有過多的論述，但是我們只要把有機體與環境間的物質與能量變換理解為“價值”就可以理順了。其次，從結構上講，羅爾斯頓的環境倫理學是以生態學為基礎的。羅爾斯頓《環境倫理學》從生態整體出發，賦予自然價值的客觀性，這樣就提供了一個論證人與自然新關系的平臺，進而論證了自然價值的層次性、工具價值和生態系統價值。他認為系統中的人應遵循生態系統的規律，闡述了對系統中各種有機體應有的態度，其中包括家養動物、獵獲動物、瀕危物種及整個系統的義務，探討了應該采取怎樣的環境政策、擁有怎樣的“商業倫理”。在其另一本代表作《哲學走向荒野》中，羅爾斯頓首先從對生態學的論述中開始，挖掘出自然界的價值，再規定人類實踐中應采取怎樣的倫理規則。兩本著作盡管采取了不同的路徑，最后不約而同地走向了合璧，即對自然的體驗，應該說在羅爾斯頓那里這是一種新的、更高層次的人與自然關系的和諧，最終實現“詩意地棲息于地球”瑏瑦的目的。當我們審視生態學研究的進路，可以看到生態學把研究對象視為一個系統，在這個系統中有的是有機體與環境間物質轉換與能量流動，并研究這種變換的量，從而確定這個生態系統的類型，是成熟的還是發展中的，而相對于有機體則有在這種關系中它們(一般以種群以上層次為單位)的調節策略及對環境的反作用，整個系統就是在這種協同發展過程中走向成熟的。第三，從內容上講，羅爾斯頓的環境倫理學是以生態學認知成果為基礎的。從前面的探討中，我們可以看出羅爾斯頓環境倫理學的基礎與結構都以生態學為基礎，從而也就決定了他的理論在具體內容或細節上更是對生態學認知成果的倫理應用。當羅爾斯頓說“倫理需要把握實在。這個世界的實然之道承擔著它的應然之道”瑏瑧的時候，我們也就更清楚地知道了這一點。比如，羅爾斯頓在《環境倫理學》一書中的“物種與生態系統”部分用較多的筆墨論述了稀有物種保護的相關問題，如稀有動物的原地保護與異地保護的比較、人為滅種與自然滅種的闡述。當然羅爾斯頓在這里并不是做生態學的研究或論述，他的旨趣是利用生態學的研究成果，進而在倫理學層面上的探索。又如，羅爾斯頓在《哲學走向荒野》中關于生態學進行了如下的闡述:“生態學模型中，說自然界中不僅存在著互惠而也存在著對立，這已成為公理性。生態系統對它自己所支撐的生命也加以阻撓;事實上，生態系統對生命的阻力能刺激生命向前發展，在這一點上它不亞于生命的助力所起的作用……完整在于捕食和共生、建構與毀滅、升成與降解的交織之中。這個生命的系統包括了人類……盡管人類有著許多選擇，他們也還是處于此系統之中的，從而不能免于環境的壓力。是這些壓力促成了人類的獨特性，并確定了人的完整性。”瑏瑨羅爾斯頓先從生態學事實出發，確立有機體與環境間的正/負相互作用，并且這兩種作用都是使生命向前發展，生命就是在這種“環境壓力”下進化的，進而把這一事實推廣到人與自然關系中。可見，羅爾斯頓環境倫理學有些內容是對生態學認知成果的直接推廣，而有些則是在倫理學上的延伸。羅爾斯頓環境倫理學與生態學存在著密切的關系:環境倫理學既是對生態學的理解，又是對生態學的超越;既把生態學看作科學基礎，又在結構與內容上充分利用生態學認知成果。根據上述理解，我們似乎可以認為這種環境倫理學是一種生態學倫理學(即一種關系科學的倫理學)，下一部分我們將著重討論羅爾斯頓這種做法的合理與不足之處。

四、小結

篇4

中圖分類號：B023文獻標識碼：A文章編號：0257-2834(2001)04-0107-07

所謂環境倫理學中的“人”觀，就是指在人與自然的關系中，人類所處的地位、作用及其所扮演的角色。反映在當代環境倫理學的理論內容中，主要表現為人類中心論與非人類中心論的對立。應當指出的是，人類中心論與非人類中心論的對立，是當前環境倫理學理論內部爭論較為激烈的問題。其爭論的實質在于：環境倫理學理論的出發點究竟是以人為本，還是以自然為本，由此形成了兩種對立的觀點，即主張以自然為本的“非人類中心論”觀點，以及主張以人為本的“人類中心論”觀點。如何理解其對立的實質，對于我們把握環境倫理學的理論性質十分重要。

一、人類中心論與非人類中心論的對立

以羅爾斯頓、艾倫費爾德等人為代表的非人類中心論認為，當今生態環境問題的凸現，以及人與自然矛盾沖突的加劇，緣起于人是宇宙萬物主宰觀念的作崇。它使得人類只關心人自身的存在和利益，而無視自然的存在與利益，僅把自然作為滿足人類生存需求及欲望的占有物對待，這就必然在實踐上導致了人類實踐活動的無限度性和破壞性，瓦解了人與自然的本然的“天人合一”的和諧狀態，從而產生了當代生態環境問題。在非人類中心論者看來，這正是人類中心論觀念導致的人類實踐活動所帶來的后果。因此，非人類中心論者主張，只有走出人類中心論、超越人類中心論，人類才能夠建立起環境道德意識，并在實踐上解決、協調人與自然的矛盾。美國生物學家艾倫費爾德就曾指出，以人類為中心的人道主義雖然也提倡保護自然環境，但卻主張只保護其中對人類有用的、有利用價值的自然資源部分，而無視自然環境中其它非資源部分的存在。美國哲學家胡克也指出：“人類沒有哲學所封授的特權。科學的最大成就或許就是突破了盛行于我們人類中的無意識的人類中心論，揭示出地球不過是無數行星中的一個，人類不過是許多生物種類中的一種，而我們的社會也不過是許多系統中比較復雜的一個。”[1](P70)海德格爾則更是明確地表示要“反對迄今為止的一切人類中心論”的觀點。

可見，按照他們的主張，只有拋棄那種以人類利益作為唯一的、終極的價值尺度的人類中心論的觀點，才有可能建立起新的價值尺度，即以人與自然界的和諧作為最高價值尺度的非人類中心論的觀點。說的明確些，既尊重人類自身的利益，也要承認自然界、生態系統的利益，并且，保護與維系自然界、生態系統的利益就是保護人類的生存條件，保護人類的切身利益。

當代人類中心論者面對非人類中心論發出的責難，仍然固守著人類中心論的立場。在他們看來，人類對于環境問題的反省，以及提出環境道德的要求，其實質還是出于人類自身的生存與利益的考慮，即人類的利益與價值高于一切。人類對非人類的動物、植物、有感知能力的生命存在物的關懷，以及主張保護、維系自然界、生態系統的穩定，其最終目的還是為了人類自己。“我們人類對環境問題和生態破壞負有道德責任，主要源于對我們人類生存和社會發展以及子孫后代利益的關心，非人類自然（尤指動植物）無所謂‘公共利益’，更談不上辯識相互責任和相互盡義務。……人類保護自然是出于保護自己的目的。因為生態危機證明了人對自然做了什么，也就是對自己做了什么。”[2]事實上，當代人類中心論者并不反對保護自然環境，只是認為堅持人類利益高于一切的原則和主張與保護自然環境、生態系統的穩定并不矛盾。畢竟，人類不可能不顧惜人類自身的利益而存在，人類更不可能離開自然環境而生存。因此，人類出于保護自身利益的考慮，也應當且能夠保護人類賴以生存的自然環境，這是人類生存的前提條件。

從總體上看，當代人類中心論與非人類中心論的爭論既有共同點，也存在分歧之處。就其理論共同點來看，雙方都主張保護自然環境，維系自然界、生態系統的平衡，協調人與自然的關系，這是雙方的共識之處。事實上，并不存在一種所謂的只是一味地強調人類利益高于一切，而毫不顧惜自然環境遭受破壞的、絕對的人類中心論思想。此外，就雙方的分歧點來看，還存在著理論基礎、理論原則的區別。當代人類中心論者主張一切以人為本，以人的存在與發展為最終目的，其理論基礎是人本主義的。但就其理論原則來看卻是功利主義的，主張以人類利益的取舍作為確立環境道德的唯一尺度。非人類中心論者主張以環境整體主義作為其最高目的，人類的環境行為必須以維護自然界、生態系統的整體穩定、和諧為最高目的，無疑其理論基礎是自然主義的。環境整體主義要求依據人與自然相互作用的整體性為出發點，規范人類的環境行為既要有利于人類生存，又要有益于生態平衡。顯而易見，非人類中心論的理論原則是一種超功利主義的原則，它所考慮的是自然界、生態系統的整體利益，而并非僅考慮人類自身的利益。因此說，這種原則要么是道義主義的，要么是準宗教式的。

二、“人類中心”思想的實質

進一步的問題是，我們是堅持人類中心論的觀點，還是贊同非人類中心論的主張，抑或是提出有別于這二種觀點的其他見解？問題的實質還在于如何理解“人類中心”的含義。“人類中心”思想由來已久，在古希臘著名的哲學命題“人是萬物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度”（普羅泰戈拉語）的表述中，就已經隱含了這一思想萌芽。中世紀宗教神學把“人類中心”思想建立在“地球中心說”（托勒密）的基礎上，上帝授權人類以宇宙的“中心”自居，特許人類可以利用、統治自然的權利，人類依靠上帝的授權，自以為是地接受了“人類中心”觀念的默許。正如蘭德曼所指出，“正象宗教世界觀使上帝成為世界的主宰一樣，它也使人類在上帝的特別關照下成為了地球的主人。宗教世界觀并非只是神學中心論，它也是人類中心論。這并不構成矛盾。”[3](P101)只不過“人類中心”思想的理論根據存在于宗教教義之中。

近代以來，隨著啟蒙運動的興起，以及理性主義的張揚，使得人類不再寄希望外在于人的超人的宗教力量，而是轉而向內求助于人自身的理性力量。如笛卡爾所說，“借助實踐使自己成為自然的主人和統治者”。“知識就是力量”這一名言表達了“人類中心”思想的精神宣言，而康德提出的“人為自然立法”則更是明確地把“人類中心”思想奠基在人類理性的基礎上，使得“人類中心”思想獲得了理性的支撐。于是，“人是萬物的尺度”找到了理性的根據。按照這種理解，“人類中心”思想就是指一切以人為中心，以人為尺度，人類的利益與價值是判斷和評價人類實踐活動的最高尺度，人類的實踐行為符合“人類中心”思想的目的和要求，這種行為就是“人道主義”的，否則，就是“非人道主義”的。非人類中心論所批評的“人類中心”含義也正在于此。

那么，該如何看待非人類中心論與當代人類中心論爭論的實質，我們究竟應當采取何種立場？這與如何重新理解“人類中心”的思想實質有關，而理解“人類中心”的思想實質又取決于我們如何理解“人”。在我看來，無論是當代人類中心論還是非人類中心論，它們都沒有走出“人”的困惑，仍然停留在一般的意義上孤立地、抽象地看待人。它們或者在傳統倫理學的范疇內以利益的需求與滿足來標識人的要求，或者在生態科學的領域內把人納入到自然界、生態系統中，以人的自然屬性來定位人的位置。究其實質，這只是從人的個別特征、某一個側面去理解人，而不是從人的發展、生成中去把握和理解人本身。雙方共同的理論缺陷是在“人”的觀念不變的前提下，主張堅持或反對“人類中心”的觀點。而問題的實質在于，解決雙方爭論的出路并不在于是否要堅持或反對“人類中心”觀點，而是在于如何重新理解“人”。也就是說，解決問題的理論邏輯在于怎樣轉變“人”的觀念，而不是如何強調人或人類是否為“中心”的問題。因為，對于“人”的觀念的理解決定著人是否能成為和怎樣能成為“中心”的問題。

在存在論的意義上，人并不是宇宙的中心。茫茫宇宙，浩瀚無邊，無所謂有無中心的問題。人類居住的地球只是太陽系中一顆普通的行星，而人類也只是地球上一種生命存在物，何以能妄自稱為中心。在科學史上，托勒密的“地球中心說”曾經輝煌一時，后被哥白尼的“日心說”所取代，而“日心說”也已被現代科學所證偽。現代宇宙學業已證明，宇宙中的星系之間僅存在著引力關系，并不存在哪一個星系是宇宙的中心問題，我們又何以能證明“地球人”是宇宙、世界的中心。即使是在地球上，人類也不過是眾多生命形式中的一種生命存在物，區別只在于人類有精神、自我意識，能意識到自身的存在。而其它的生命存在物雖然也與人類共存于地球上，卻“意識”不到它們自身的存在。人類雖然能意識到自身的存在，但并不能就此表明人類就是存在的中心。說到底，人類與其它自然存在物一樣，都只是“存在者”，而不是存在的中心，人類是否能成為中心的問題，是一個判斷、選擇的問題，而不是存在的問題。

在生存論的意義上，人類的“自我中心主義”并不等同于人類中心論。任何一種生命存在物，其存在的基本表現方式就是生存活動，生存活動是生命存在物滿足生命需求的活動，通過需求的滿足，生命存在物能夠得以存在并延續其“物種”的生命形式。在這個意義上，任何生命存在物的生存活動都是以“自我”為中心的，以“自我”為中心就意味著“自我”的存在是人和生命存在物生存活動的最高目的。如果連“自我”都不復存在，又何以能有“中心”而言。因此說，任何生命存在物都是“自我中心主義者”。生物進化理論充分地證明了任何物種都是以“自我”的生存作為其生命活動的最高目的。人類作為一種特殊的“物種”也要維系人類的生命存在，延續人類這個“物種”的生存。顯而易見，人類也是“自我中心主義者”。人類首先得生存并延續人類的生命形式，才會有所謂“人”的存在，離開人類的生存活動，“人”的存在便無從談起。“自我中心主義”對于人類而言，既是人類本能的生存方式，也是人類基本的生存尺度。人類以“自我”為中心表明，人類的任何活動首先應當以人類自身的利益為重，人類不可能放棄自身的利益而先去關心其它自然存在物的利益。在生存論的意義上，人類以“自我”為中心既是合理的生存方式，也是應當的生存原則與尺度，更是人類生存的基本前提。所以，不能把“自我中心主義”與非人類中心論所批評的人類中心論劃等號，也不應當把環境問題歸罪于人類“自我中心主義”。

由此說來，在存在論的意義上，并不存在人類是否為中心的問題，人類中心論所指的“中心”并不是一個有關空間、實體范疇的概念。在生存論的意義上，人類也只能是以“自我”為中心，這是人類最為基本的生存方式。人類通過“自我中心化”的活動，獲得了人自身的存在方式。“自我中心化”對人類的生存而言是不可超越的，否則，人類將喪失其存在的基礎。這表明，在生存論的范疇內也沒有必要討論是否堅持或反對人類中心論的問題。

三、我們堅持何種“人類中心”觀點

我認為，環境倫理學應當堅持一種“人類中心”觀點，這種觀點既不同于非人類中心論所批評的人類中心論，也不同于當代人類中心論的見解。問題的關鍵還在于應當如何理解“人類中心”觀點中的“人”的觀念，以及“人類中心”觀點成立的基礎。也就是說，如何理解“人”構成了“人類中心”觀點的邏輯前提。

理解“人”離不開人的歷史活動，否則，只能把人抽象化、凝固化，而不能真正把握住人的本質。非人類中心論以及當代人類中心論的理論缺陷也正在于此。它們只是從人的某一個側面出發，要么強調人的自然屬性的重要性，要么將人的某種欲望和要求加以夸大，而不是從人的發展和生成中去把握人自身的本質。只有馬克思正確地揭示了人的本質，以及指出了從人的存在形態的歷史發展中去理解人自身，理解人與自然的關系實質，理解“人”離不開理解自然，只有在人與自然的關系中，才能真正地理解人自身。這正是馬克思的“三形態”理論所表達的內容，也是我們把握“人類中心”觀點的理論基點。

按照馬克思的看法，“人的依賴關系”是人與自然關系的最初形態，由于人剛從自然界分化出來，對抗自然的能力十分有限，只能以群體的方式與自然抗衡以求得自身的生存。所謂的“人的依賴關系”意味著人對人的依賴關系實質上就是人對自然的依賴關系，在這種關系中，人與人的依賴關系是以人的“自然性”為基礎的，同時，人與自然的依賴關系又是以人喪失其獨立性為條件的。表現為人既在實踐上與自然構成一種生存依賴關系，也在意識中本能地依戀于自然。也就是說，人是把“人”作為自然的組成部分看待的，在這種關系中并不存在所謂的“人類中心”問題，而是人以群體性的方式表達的一種對自然的依賴關系，其實這只是一種本能的“自然中心”觀念。

“以物的依賴性為基礎的人的獨立性”是人自身發展的“第二大形態”。一方面，隨著人的獨立性不斷增強、個體意識進一步確立，人與人的關系逐漸走向分化狀態。另一方面，個體意識的確立以及個體化生存方式的形成，也使得人類擺脫了對群體的依賴，瓦解了人與人的自然性的紐帶關系，從而也就消解了人對自然的依賴關系。人不再把自己看作為自然的組成部分，而是作為一個獨立的“自我”而存在，這才會有所謂的“人類中心”問題。“人類中心”的含義在此意味著普遍的個人成為主體，人是以個體化的、獨立的“自我”為中心，而把他人、自然視為非我的對象性存在、為我的存在。這就是人的“個體本位”的存在方式，人以“個體”為“本位”而排斥他人的存在，無視自然的存在，以犧牲他人、自然的利益來獲取“自我”的利益。進一步說，人對自然的關系實質上就是人對人的關系，人對自然的所作所為反映的是“自我”同他人的關系。當代環境問題、全球性問題的出現顯然與“個體本位”的人的存在狀態直接相關，人拋棄了本能的“自然中心”觀念，而把個體化的“自我”作為中心看待。在實踐上自然是人的利益需求的占有物，在觀念上自然又作為人的對象性的存在。可見，不走出人的“個體本位”階段，也就不可能真正解決人與自然的矛盾，只有當著人自身發展了，人的存在形態改變了，才會有人與自然關系的和解。

人的“自由人聯合體”是馬克思所說的“第三個階段”。由個體化的“個體本位”發展到“自由人聯合體”是人的發展的必然性過程，這是由人的“類特性”所決定的。在馬克思看來，人之為人的根本特性就在于“人的類特性”，“人的類特性恰恰就是自由的、自覺的活動”。[4](P96)當著人的發展由以“個體”為“本位”發展到“自由人聯合體”階段，即以“類”為“本位”階段，人的觀念就已經發生了轉變，“人”不再意味著“人類自我”，而是一種“大寫”的“人”，以“類”為“自我”的存在狀態，“類”既指稱著人類自身，也容涵了自然于其中。在此，“人”就是意指人的世界，在實踐上人是把自然作為人的“無機的身體”對待，而在觀念上人又將自然內化為“自我”的意識內容。于是，自然進入了人的世界，并由此結成了人與自然的一體化關系，即所謂的人與自然的同一性關系。版權所有

在這個意義上，才有所謂真實的“人類中心”問題，才是環境倫理學理論范疇內我們應當堅持的人類中心論。這種人類中心論的實質就在于，人是以“類”為中心的，把人與自然的同一性作為“類活動”的最高目的。它既超越了人類以“群體”為“本位”的本能的“自然中心”觀念，也消解了以“個體”為“本位”的功利性的“人類自我”中心的觀念，從而在“類”的活動中實現人與自然的同一性關系。當然，這種人類中心論的實現還有待于人的發展，有待于走出“個體本位”的人的存在形態。其實，當著人類還處在以“個體”為“本位”的今天，無論我們是主張堅持人類的利益高于一切，還是主張人類與自然界的協調發展，都無法真正地解決全人類利益與地區利益、局部利益的矛盾。當著人類自身的矛盾還沒有解決好，又何以能解決好人與自然的矛盾沖突。

問題已十分清楚，出路還在于通過人自身發展去改變人與自然的不合理關系，并把這種活動變成為人的一種自覺的、有意識的活動。而且，正是由于人是“類存在物”，決定著人的發展就是一種自覺的、有意識的主動性過程。誠如馬克思所說：“人是類存在物，不僅因為人在實踐上和理論上都把類——自身的類以及其它物的類——當作自己的對象；而且因為——這只是同一件事情的另一種說法——人把自身當作現有的、有生命的類來對待，當作普遍的因而也是自由的存在物來對待。”[5](P52)隨著人自身發展的歷史進程，人類已經意識到人與自然之間對立關系的存在，并開始自覺地反思這種對立關系的不合理性，進而在人自身的發展中去自覺地改變人的現存狀態，以期在人的未來發展中建立一種新的人與自然的合理性關系。這才是一種真實的、關于自然的人道主義態度，也是人類中心論展開、實現的過程。

進一步的問題是，我們是在何種意義上主張這種人類中心論，其基礎在于什么？在我看來，這種人類中心論的基礎在于一種價值論。這意味著人只有把自身的本質作為一種價值存在看待時，才會有所謂“人類中心”問題，“人類中心”含義意指當且僅當人是價值存在物時，人才能是以“類”為中心。人作為一種價值存在物是把人自身的本質作為價值目的看待，從而去追求這種價值目的的自我生成、自我實現的過程。“中心”則意指人的價值活動既是一種“為我”的活動，把一切“它物”對象化為為我的存在；同時，它也是一種“為它”的活動，把人的自我外化為它物，變成為它的存在。人能夠成為價值存在物并展開其價值追求活動是由人的“類本性”所決定的，人的價值活動所實現的其實是一種“類價值”，即把人與自然的同一性作為最高價值目的的價值取向。

以人的價值的實現作為“人類中心”的基礎，是一種合理的人道主義態度。傳統的人類中心論觀點是一種絕對化的人道主義，主張人的一切行為活動的準則皆以人為最高尺度，符合了人的尺度，人的行為就是合理的，反之就是不合理的。應當說，這是一種把人的價值加以絕對化的人道主義態度。當代人類中心論堅持一種擴展的人道主義態度，既堅持以人的尺度作為最高尺度，但也要合理地兼顧物的尺度（自然的尺度）。只不過它所謂的物的尺度只是作為外在尺度而對人的尺度加以制約和限定，其實質是一種功利主義的人道主義。功利主義的態度無法解決兩個難題。其一，功利主義難以拒絕“人類萬能論”的誘惑。只要是人類能夠做到的事情，功利主義態度并沒有做出明確的拒絕態度，凡是人類能做的，只要是對人有利的就是合理的。而問題在于，并非是人類能做的就一定是合理的。其二，功利主義并不能完全決定人類是否認同物的尺度。因為人類既可以出于人類整體利益的考慮而認同物的尺度，也可能出于人類的地區利益、局部利益以及個體利益的考慮而不肯認同物的尺度。功利主義的態度雖然試圖以人類利益的讓步來達到一種普遍的“自然人道主義”，但實現這種人道主義并不完全取決于某種利益的取舍，局限于利益的取舍其實只是體現了人的需求的滿足及其實現的程度與否。對自然而言并不具有道德意義，它無非表達的是人在某一特定存在階段所體現出的物欲需求與利益選擇程度，而自然并不會做出“選擇”，更不會有所“要求”。

總之，只有超越功利主義態度，以人的價值的實現作為“人類中心”的基礎，才是一種可取的人道主義態度。超越功利主義并不完全是一種態度的轉變，而是對人自身的超越，超越特定的人的存在狀態，在人的發展、生成中，在人的存在方式的轉變中完善人本身，充實人的自我，拓展人的世界，實現“類價值”，這正是馬克思給我們的啟示。

收稿日期：2001-3-20

【參考文獻】

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[3]蘭德曼．哲學人類學[M]．北京：工人出版社，1988．

篇5

學生學的心理環境是通過學生的學習態度、道德品質和行為、組織紀律性、團結協作、尊敬師長、自學互勵等方面表現出來的。學生是課堂教學活動中的主體,學的心理環境是課堂心理環境的主要構成要素。教師教的心理環境是由教師的教學思想、教學態度、教學能力、教學風格、治學精神、管理方式、特別是道德品質和行為等多種心理因素構成的。教的心理環境是影響學生的認識發展的品行形成的決定因素。教師的心理素質的優化、業務能力的不斷提高,良好的道德品質的展現,是維護和發展課堂良好環境的決定因素。

本文擬對化學課堂心理環境作一粗淺的剖析。

一、人格是創設良好課堂心理環境的前提

教師是課堂教學的組織者、領導者和管理者,其人格和威信是一種巨大的潛在精神力量,具有很強的說服、教育能力,是影響學生情感體驗,制約課堂心理氣氛的重要因素。所以,教師要不斷完善自我,形成和發展優良個性品質。教師的個性品質對學生個性品質的形成和發展的示范和導向作用已被國內外大量研究證實。正如烏申斯基說:“只有個性才能作用于個性的形成和發展。”同時,有關研究還表明,教師的個性品質能影響學生智力的發展,影響學生的學習成績,因而在教學過程中,教師優良的個性品質,有利于營造和諧、愉快的課堂氣氛,能充分調動學生的學習興趣,激發學生強烈的求知欲,發揮學生的學習潛能。

二、情感是維持良好課堂心理環境的條件

教書育人是一項觸及靈魂的工程,知識的瓊漿只有通過教法和情感等載體,才能輸入學生的心田。

贊可夫的心理實驗表/！/明,教師的良好情緒,會使學生精神振奮,教師的不良情緒會抑制學生的智力活動。課堂教學過程不僅是在特定情境下學生獲得知識、形成能力的過程,也是一個師生進行情感交流,認知因素相互作用的過程,教師本身的情感狀態,可以使學生受到潛移默化的影響,產生情緒上的共鳴。教師上課和顏悅色,學生感到可親可敬,心理相融,情感共鳴,就會親其師而信其道,學習積極性提高,有助于提高教學質量。為此,教師應是一個情感豐富的角色,應具有駕馭情感的能力和恰當運用情感的藝術。教師走進課堂穩健的步履,微笑的表情有助于創造一個安靜和諧的學習氣氛。以飽滿真摯的情感授課,情緒高昂,全身心投入,注意使用激勵性的語言提問、評價,學生就會在一種受教師尊重、積極愉快的情感體驗下學習。一旦學生產生抵觸情緒,即使一流的教師也只能教出末流的學生,這是人所共知的常識。所以,和諧的情感氛圍具有特殊的教育功能,教師在課堂教學中不僅要注意以言激情、以景生情、以情動情,還要注意對學生情感需要的激發、調動的滿足,而且要善于依據教學內容的性質和難度大小,重視對學生情感活動的性質和強度的調控。總之,要讓學生“愉快”,教師必須首先“愉快”,一個“愉快教師”的感染力能營造積極活躍的課堂學習環境。

三、趣味是調節課堂心理環境的內在動力。

興趣是一個人傾向于注意認識某種事物和研究某種事物的一種心理活動,是學生學習積極性中最現實、最活躍的心理因素。中學生意志力較差,情緒不穩定,注意力易分散、松懈懶散,教師要針對學生的心理特點,有的放矢喚起學生的學習興趣,授課時要嚴謹而不嚴肅、風趣而不低俗、幽默而不滑稽,寓教于樂,營通過這一系造深厚的學習氣氛。如在講初中“緒言”時,什么是“火”,為什么會有“火”,鐵可以燒嗎,真的有“鬼火”嗎 ... ...列與“火”有關的問題的提出, 必定能激起學生進一步探索的熱情,這樣設疑激趣,求知欲倍增。還可用化學實驗,如用庶糖做“黑饅頭”,“魔棒”點燈等等,來激發學生的求知欲望。還可用新的內容、新的觀點、新的教具、新的板書等來引起學生的無意注意,促使學生各種感官處于最活躍的狀態,以最佳的心理狀態投入學習。

四、激勵是活躍課堂心理環境的正催化劑

美國心理學家赫茨伯格的雙因素理論研究表明“激勵因素”能令心情舒暢,充分調動人的積極性和主動性。作為教師要充分了解學生,做好學生的“知音”,才能因材施教,真正做到“知其心,救其失也。”要善于捕捉他們身上的“閃光點”,應對有創新或有不同觀點的同學首先給以肯定,對有創新的同學給以高度的贊揚,對有進步的學生每次給以鼓勵性的評語,尤其要注意多為差生創造成功的機會,讓他們品味、體會成功的滋味。使他們形成“我也能學好”的良好心理狀態,讓學生體驗到自己的價值,讓學生去感受成功的喜悅,使學生體驗到“跳一跳,摘到桃子”的愉悅。所以,激勵是活躍課堂心理環境的正催化劑。

清代的顏元先生便深諳“適時夸獎”的教育之妙,他留下的“數子十過,不如獎子一長。”的至理名言仍然值得今天的教師好好去深思,咀嚼與體味。

五、機敏是形成良好課堂心理環境的措施

教師的基本素質之一是在課堂上應有較強的應變能力。教學必須貫徹教學原則,教師在授課時,首先要明確教學目的、教學重點、難點,克服盲目性、隨意性和片面性。心理學研究表明:個體所處的環境,包括自然、家庭、人際等都隨時可能面臨各種意想不到的變化,這些都可能成為外來的心理應激源,因而需要有相應的應變能力,從而避免在應激狀態下心理失常與行為失態,面對課堂發生的意外事件,教師要保持鎮定、冷靜、理智、大度、豁達和寬容,要泰然處之。教師要用熱愛教學事業、廣博的知識、嚴謹高尚的人格影響學生,營造良好的課堂學習心理環境,靈活機敏地處理意外事件。有一位教師在課堂上讓一位學生演示“銀鏡反應”實驗后,自己也動手做起來,并要求學生認真仔細觀察實驗,目的是想交代清楚實驗成敗關鍵,但在操作過程中卻發現自己出了錯,此時如果停下來重做或不做,必將影響教學氣氛,而他繼續做了下去,但是提出了一個問題,與前面實驗對照,實驗操作步驟有什么不同?是否會有“銀鏡”出現?這樣巧妙地利用實物實驗做對照實驗,既使學生對成敗關鍵有了深刻地印象,又避免了課堂上“空白”的出現。

六、紀律是維護良好課堂心理環境的收斂劑

課堂紀律是課堂教學順利進行的重要保證。只有學生自覺地遵守課堂紀律,才能產生良好的課堂心理環境,因此,要形成良好的學風,首先要對學生進行課堂常規訓練。培養學生自我發展和積極適應能力,自我進行心理與行為的調適;戰勝不良的心理與行為,弱化、矯正不良習慣;對正確行為要積極適應,主動內化,忌隨波逐流或消極同化,從而使學生在自知、自覺、自愿、自律的基礎上,順利實現教學目標,才能產生課堂中良好的心理環境。其次,要形成維護課堂紀律的健康輿 論。課堂中的輿論,即學生共同的意見,言論在心理環境的形成中作用很大,感染力很強。在教學活動中要充分發揮教師的主導作用和學生的主體作用,發揚團結互助精神,在教學中設立“一幫一”化學學習小組,開展互幫互學活動。組長組員不是一成不變的,可實現角色期待,促進團體間的競爭,這種作用極大,使學生情緒高漲,積極向上,動力無窮。

七、激疑是營造良好課堂心理環境的

教學過程是一個特殊的認識過程,也是一個復雜的思維過程。教學心理學研究表明:“學起于思,思源于疑。”為激發學生主動探索的學習動機,提高學生學習的興趣,使學生無疑而有疑,有疑而思解,解疑而心悅。因此,教師在教學中必須應用多種手段,來培養學生質疑的能力。誠如美國學者布魯巴克所說:“最精湛的教學藝術遵循的最高準則就是讓學生提問題。”

課堂心理環境受班集體人際關系(師生和學生間的關系)的制約。師生關系融洽,互相尊重、體諒、友好就可以形成積極、健康、活躍的課堂心理環境。所以每節課教師都要留出時間,讓學生大膽質疑,對教師的授課、教材提出自己的見解。

總之,課堂心理環境是一個值得重視和探究的話題,對優化課堂結構,提高課堂效益,培養積極健康的學生心理,具有積極重要的意義。

〖參考資料〗

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關鍵詞:高校思想政治理論課;環境美德;道德;培育;途徑

一、培育大學生環境美德，是時展賦予高校思想政治理論課教育教學的新內容和任務

人與自然如何共進、共生是新時代中國社會發展面臨的問題與挑戰，培育大學生的環境美德則是時代賦予高校思想政治理論課新的內容與任務。“2005年高校思政課實施方案”實施，思想政治理論課作為高校公共必修課程，授課的對象為高校的全體學生，受眾面普遍而廣泛。高校思想政治理論課是系統地教育大學生認識世界和改造世界一般規律的重要陣地，也是培育大學生環境美德的主渠道和主陣地。環境美德①(EnvironmentalVirtue，EV)是指在處理人與自然的關系中，尊重自然、愛護自然、與自然和諧共處的良好品德，是對傳統美德的拓展與升華。“人類應當將自己的美德發揚于盡可能廣大的領域、盡可能多的自然對象，而無須追問自然對象與人類的相似性如何，無須根據自然對象與人類的相似程度確定自己施善的邊界與程度”②。德、智、體、美、勞全面發展是大學生健康成長和全面發展的要求，“德”不僅僅是指傳統道德觀念，還包含環境美德，具有環境美德是歷史發展對大學生給出的新要求。第一，大學生作為中國特色社會主義事業未來的建設者和接班人，是社會文明道德風尚的重要承載者和傳播者。對大學生進行環境美德教育，不僅有助于他們發展人與自然之間的理性關系，還有利于他們提高作為人本身的思想道德覺悟，協調人與人之間以及人與自然之間的道德關系，增加參與環保行為的主動性和積極性。第二，大學生是推動社會進步的中堅力量，其環境美德的培育，對營造全社會的環保意識、構建人與自然的和諧關系具有顯現的引導作用。“大學時期是青年學生世界觀、價值觀、人生觀形成的關鍵時期，在大學時期樹立起的思想道德觀念，在他們的一生都會產生重要影響。”③第三，大學生作為具備較高科學文化知識水平的一個群體，將是推動社會經濟發展的生力軍和主力軍，他們對環境美德的了解與理解掌握，他們的環境美德理念將在很大意義上決定可持續發展戰略的實施效果，對他們進行環境美德的培育意義重大而深遠。

二、在高校思想政治理論課中培育大學生的環境美德的途徑探究

(一)樹立榜樣

環境美德的培育離不開學校教育，借鑒日常道德教育的重要手段———發揮榜樣人物的道德示范作用，在高校思想政治理論課中介紹、分析環境保護歷史上具有綠色思想和行動的綠色人物的范本或者楷模所具有的人格特征。比如，索南達杰、梁從誡、張正祥、楊善洲等在人與自然關系方面展現的一種新的道德品質，人面向自然的美德———環境美德。在樹榜樣的教育教學過程中，讓大學生明確“人類的生存和發展建立在關愛的基礎之上，不僅要關愛他人、關愛社會，還要關愛自然，以敬畏之心善待自然，要與自然和諧共生。”④形成“人與自然平等原則、人與自然共享命運原則和自然大于人原則的環境美德。”⑤

(二)挖掘素材

我國傳統文化中歷來將“天地人和”視為美德的最高境界。因此，在高校思想政治理論課中培育大學生環境美德，可以挖掘中國優秀傳統文化的元素，如“敬”、“儉”、“仁”、“好生”、“不忍之心”、“天人合一”等理念。“敬”不再是指我國在生產力落后的時代人們對自然由“畏”而“敬”的道德態度，而是指基于理性的、道德態度上的“敬”，包含著對自然事物利益、價值的肯定，對人類自身破壞性生存的制約的道德態度;“儉”包括節檢、惜用、節省、節欲、節制等意思，是中華民族推崇的重要美德之一。“‘儉’作為環境美德既有節約勞動，又有節約資源與維護社會穩定等意思。將這些傳統的環境倫理思想與大學生的行為習慣、生活方式聯系起來，培養他們善待自然的情感和意識。⑥挖掘我國優秀傳統文化中元素作為高校思想政治理論課培育大學生環境美德的素材，將大大豐富高校思想政治理論課的內容。

(三)重視實踐

大學生環境美德的培育，既靠教育也靠實踐，實踐是良好美德養成的重要條件，是培育大學生環境美德的源泉。在高校思想政治理論課教育教學過程中，將課內實踐教學、課外校內實踐教學和社會實踐教學等實踐教學形式有機結合，有利于大學生知行合一，產生與自然和諧共處的環境美德意識，才可能有與自然共生、共進的環境美德的實踐行為。當然，大學生環境美德的培育既需要高校思政課加以引導，也需要大學生個體自覺踐行。只有將環境美德內化于心，外化于行，才能培養出較高水平的全面發展的人才，實現可持續發展戰略和“富強”、“民主”、“文明”、“和諧”的國家建設目標。

作者：江盼 單位:百色學院學院

參考文獻:

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【關鍵詞】：優化環境 促進 教師專業成長

陶____先生指出：“教師就是改造社會的領導者，在教師手里操著民族和人類的命運。”這就是說，學校發展必須依賴于廣大教師，教師群體的專業化發展能夠反作用于學校的可持續發展。而學校教科研文化是教育現代化的重要標志之一。然而在教育轉型期，如果讓教師單槍匹馬是很難快速發展的，他們的專業成長步伐是緩慢的。所以，喚醒教師內心深處不斷成長的事業渴望是教師研究團隊主動發展的保障。我校通過構建團隊網絡，提供專業引領，搭建展示平臺，建立保障機制等辦法，突出“三重視三堅持”，強化教師研究團隊的建設與經營。

建立教師研究團隊可以說是簡單而復雜的研究工程。身在農村，該校一直堅持“ 做向成功，做著成長”的目標理念，鼓勵教師用行動去實踐自己對教育的認識。通過草根式教師研究團隊建設，力爭逐步構建“培訓、課題、資源 ”三位一體的教師研訓互動新模式。

1.加強對團隊建設的領導。成立課程研究部，提升教導處對教師團隊的管理職能，強化教科室對教師教科研活動的研究、創新、引領作用，安排一名副校長具體統籌教學常規管理工作，一名副校長分管教科研工作。從而建立起校長室—課程部—年級組（各職能科室）—學科教研組—全體教師組成的校內教育教學研究網絡。

2.打造多學科的研究團隊。針對農村學校的特點和社區服務的需要，以國家級課題《建設書香校園，享受幸福教育的實踐與研究》和校本課題《農村小學教學生活化的實踐與研究》為龍頭，以年級組、教研組為單位細化出十多個校級小課題，建立小陶子文學社、教師成長學校等教師研究團隊。讓全體教師人人做教育教學研究的主人，為他們成為科研型教師搭建平臺。

1.重視作風建設，堅持活動引領。

把教師研究團隊建設作為學校整體辦學水平提升的關鍵點來抓。進行《踐行師德創先爭優，辦人民滿意教育》和《踐行愛的承諾，爭做師德標兵》實踐活動。該校注重充分利用現有資源強化教師培訓工作，通過創設黨員示范崗、黨員示范班、入黨積極分子創優班，青年教師寫老年教師，青年教師寫青年教師，家長寫教師、學生寫老師，編輯《師聞集》等，潛移默化地引領教師成長。

對成績突出的團隊和教師優先評優晉級，提升教師躋身團隊的成就感。每學年100多人在區級以上的課堂教學競賽、教學設計和論文競賽中獲獎。

2.重視業務提升，堅持校本培訓。

校本培訓一直是該校教師研究團隊建設的著力點。堅持“為需要而培，重實效而行。”突出“在行動中成長”的培訓策略。

陶____先生說：“教育是一種行為，而行為需要理論的指導，沒有理論的行為，那是盲動。”可見，教師的教育行為是要有專家的正確教育理論來引領的，事實證明，無論是搞教育改革或是科研項目研究，都離不開理論來指導實踐。

該校通過走出去、請進來的策略，采取課題引領、同伴互助、充分展示的辦法，開展崗位練兵活動。既有專家的指導，又有教師個人的實踐創新，促進教師“報團”發展。

認真辦好教師成長學校，突出一個“行”字。堅持“做向成功，做著成長”的行動理念，引領全體教職工人人爭做校、區、市級六大骨干教師。鼓勵大家做有方向的教師，在不斷成功中成長，學校分三個層次提出具體的目標要求，在青年教師成長學校、中年教師發展學校、老年教師創新學校碰撞理念，建樹思想，形成風格。舉辦“我眼中的校本課程”、“我是陶____生活教育思想的踐行者”等論壇講座；“征集教育教學100問”；進行小課題開發與研究；強化“課堂生活化研究”等諸多活動，編輯《陶研集》等專輯。促進全體____人在“做、學、問”的教育科研中自我發展。

實行話題主講人制度，體現一個“改”字。話題主講人是每一次活動的組織者，負責活動前選好教育教學中實際存在的困難或熱點問題，準備好話題相關材料搜集，介紹搜集的專家觀點，改進和完善自己的教學行為。

俗話說：“有思才有進”。教學反思是促進教師專業快速成長的有效途徑，是教師對自己教學中的一些常見問題與現象賦予理性思考，進行回顧和反省，從中發現自己在教學中存在的問題，探求規律性的東西，改進自己教學工作中理性認識，提高分析、解決問題能力和教育、教學、教研能力，是有效促進個人專業水平發展，成為名師的途徑。

正如華東師范大學葉讕教授所說：“一個教師寫了一輩子

教案不一定成為名師，但如果寫了三年反思則可能成為名師。”這句話的啟示，說明了教學反思在教師專業成長中所起到的重要作用。學校為每位教師發放《課題研究工作筆記》，記載自己的行動軌跡，撰寫反思故事，對實踐中的做法進行歸納，對活動進行總結。形成教師團隊研究優勢。

堅持“四制”研究，優化一個“研”字。（備課作業制、課前抽查說課制、刷卡聽課制、培訓匯報制）通過對教師在培訓中“做”的管理，讓教師去做，用話題、任務“引”教師參與研究，帶教師進入研究狀態，調動教師參與積極性。讓課堂教學轉型突破“四大瓶頸”，即轉變觀念、改變習性、掌握技術和營造環境，并結合自己的實踐與研究，提出了課堂教學轉型的4條建議：1.充分重視學生資助學習能力的培養；2.確保學生課內獨立學習的時間；3.重視研究在學生想不到、想不深、想不透處內化力量；4.優化師生情感態度和方法，激發學生潛能。

刷卡聽課制的建立，變過去“逼”著教師去上課、聽課，為現在的主動申請上示范觀摩課，主動聽取別的老師的教研課，通過積分累計，進行專項獎勵，每學期近60人次上過校內研究課，20多人次在校內外做了專題講座，教師聽課平均達20節。

備課作業制則要求教師在備課時把要求學生做的作業，自己先做。先行試水，把自己置身于學生的位置，做中思考，做中研究。讓教師在課堂實踐中做實事，把教師頭腦中的“經驗”，做出靈動、做成“思想”，更好地為教學服務。

3.重視目標管理，堅持績效考核。

對教師研究團隊實行目標激勵性、實效性獎勵。①教師人人制訂自己的《提升發展規劃書》；②根據培養計劃，設定《黨員示范崗》、《青年教師、入黨積極分子創優崗》，注意在校級、中層管理人員、中青年教師崗位培養、鍛煉，建功立業發揮作用。③實行動態性的全員績效發展評價制度，以工作態度、責任心和實績為依據，建立教師團隊工作實績臺賬，堅持自評與學校總評相結合，將教科研工作以100分的權重納入其中，用具體的量化表呈現出來，通過評優評先等途徑激勵團隊之間合理競爭和創新，形成內驅力。

學校現有6名中學高級教師，多名校內教壇新秀，20多名校內教學能手和8名校內學科專家。學校及時為教師的研究成果結集，在校刊上發表展示。目前，我校90%的教師發表獲獎論文600多篇。

美國心理學家馬斯洛認為，“健康的人都有追求自我實現的內在傾向”。學校的教師研究團隊應以優化課程文化為抓手，實施“二四六”工程，即：堅持“兩項”研究不放松，狠抓“四題”落實，實現“六個跨越”，追尋教師成長軌跡，構筑人才成長高地。

1.“兩項”研究，打造多元的教育教學新秩序

（1）狠抓課堂教學研究不放松。教師研究團隊的建設使教科研工作扎根在課堂，在課堂中生根開花。

（2）狠抓陶____教育思想研究不放松。近年來，該校不斷加強陶____生活教育思想研究，讓生活教育思想進課堂、進家庭、進社區。生活教育的經驗做法在泰州市、省陶研會上交流，教師撰寫了大量生活教育文章。

2. “四題” 研究，引領優化行動

（1）問題研究，規范行走方式。在教師中開展“問題與我同行”活動，搜集第一手素材，用問題教養大腦。如：學校開展的人性化作業研究、文明班級申報評比、書香家庭達標評比、五小兒童評比等，讓教師、家長和學生聚焦教育，研討教育教學，發展自我。

（2）主題研究，豐富思想認識。以解決教育教學中的實際問題為目標，強化研究意識，通過舉辦教師論壇，每月舉辦一次活動。每次均評選出論壇之星。教師圍繞主題撰寫了大量的交流心得，促進教師問得有效，說得精彩，寫得實在，富有創意。

（3）課題研究，打造教學特色。該校堅持“人出課題，課題出人”的觀念，通過課題研究，教師在研究中成長，研究有路子，思考有方向，形成了課堂教學生活化、書香式的教學特色。

（4）專題研究，形成個性風格。修煉內功從研究課程開始，促進成長從研究自己入手，學校幫助教師梳理自己的教學成果，小結各自的特色，出刊教師個人教育科研專輯，探尋教師的研究發展方向，力爭讓教師形成自己的教育科研風格。

3.促進教師成長，構建 “六”大發展階梯

搭建“六大”發展階梯，讓教師不斷找準目標，逐步發展。從該校走出了省特級教師、泰州市名校長、泰州市學科帶頭人、____市名教師。泰州市、____市師德模范和最美鄉村教師。全校教師在市級以上發表文章600多篇，本校草根式教育科研《突出教師成長的重圍》等做法被《中國教育報》、《語言文字報》專題報道。《用____思想引領學校教科研》一文發表在2012年《____研究》第3期。2013年躋身江蘇省陶____實驗學校行列。

4.組建學生社團，在活動中提升教師實戰水平。

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（一）普及環境知識，提高環保意識

環境教育的根本目的，一是提高全民族環境意識，二是培養環保專業人才③。因此，生物科學專業的學生必須先接受環保基本知識及技能的學習，才能為將來從事各項與生物、環境科學相關的工作奠定基礎。

（二）幫助學生樹立強烈的社會責任感

學生具備“渴望學習的強烈求知欲和自主學習的能力，以及正確對待個人與他人、社會、民族、國家、人類和自然環境的態度和表達、交流的能力”④是高等教育的培養目標之一。環境科學概論雖然只是一門選修課，但這門課在學生的整個知識體系中卻占有重要地位。因此，非環境專業的學生也應當通過學習樹立對人類前途命運關心和對社會持續發展的高度責任感，不斷關注我們的環保事業。

（三）引導學生樹立科學的發展觀

環境問題的產生，除了原生環境問題(自然演變)外,主要是次生環境問題(人類活動)所引起的。隨著人類大規模地改造環境,也必將會出現新的環境問題。解決環境問題的根本途徑是調節人類活動與環境的關系，用科學發展觀來指導,走可持續發展之路,這樣才能達到人與自然環境的和諧相處。人類的環境觀念在一次次地提升，我們的學生也應該學會用一種發展的思維方式來分析解決今后經濟和社會發展中遇到的各種問題。

二、課程設置應合理

環境科學概論作為生物科學專業（師范類）的選修課程，在大學四年級上學期開設。之前，學生大多對環境專業知識了解不多，也比較零散，大四開設這門課程可以讓學生系統地學習相關理論，引起他們對于環境的關注。為此，課程在內容選擇和組織等方面力求在闡明基本概念、原理和方法的同時，也能反映環境學科領域的最新研究成果，使學生比較全面地掌握環境專業的基本知識和技能。

三、教材的選擇與大綱的制訂應符合實際情況

環境科學概論課程教材有較多的版本,不同的教材在內容的設計和編排上各有特色。對不同專業及層次的學生，進行環境教育的目的不同，所用教材也應有所區別。我系目前選用的教材是科學出版社最新出版的《環境科學概論》（仝川主編，2010年7月第一版）。這是一本針對師范類非環境專業而編寫的精品教材，它著重體現環境科學的思想理念、基礎理論和科學方法，內容簡練，重點、難點突出，非常適合作為選修教材使用。教學大綱是課程建設的重要組成部分，體現著這門學科在課程結構中的性質、地位以及教學要求,也是施教的依據。因此編制大綱時要使其能夠適應課程教學的需要，明確教學目的、教學方法、教材的選用、適用的教學對象、課程設置、參考書目等，并在教學實踐中不斷完善。選用的教材要與大綱相一致，內容不能過多，也不能過于簡單，要符合教學對象的實際情況。

四、合理編制教學計劃，精選教學內容

（一）合理編制教學計劃

教學計劃作為教學的重要組成部分，是一門課程的總體安排，也是安排教學任務、實施教學過程、實現教學目標的基本依據。該課程既然是概論性質的，在內容深度上與環境專業的學生要有所區別，在學時上亦不宜安排過多，從教學實踐來看，36學時基本上能滿足教學需要。

（二）精選教學內容,詳略得當

環境課程內容涉及廣泛，在選擇授課內容時除了兼顧全面系統外，更要重點突出。針對生物科學專業的特點，教學內容多側重于介紹生態環境影響與保護問題，重點在于培養學生可持續發展的戰略思維。本教材內容包括緒論、大氣環境污染與防治、水體污染與防治、土壤污染與防治、固體廢物污染與處置、物理環境污染與防治、環境監測、環境評價、環境管理、全球環境問題和可持續發展等。筆者在實際教學中，針對一些具體內容進行了適當調整，以前六章的內容為主，并確定每章的教學重點和難點，其目的是促進學生牢固地掌握環境污染及治理的基本知識，對其他的內容則簡要介紹，讓學生對這些知識有所了解。

（三）注重充實新內容

由于環境學科發展非常迅速，新的研究方向和研究成果不斷出現，所以要不斷調整充實新的教學內容，以適應時展的需要。這就要求教師在備課過程中通過電視、互聯網、報刊雜志等多種途徑收集資料，努力把本學科的新理論、新成果和發展方向動態地融入到教學過程中。

五、采用多樣化的課內外教學模式

筆者在教學實踐中嘗試采用多種教學形式相結合，以激發學生的學習興趣。

（一）采用典型的實例教學

案例是為教學目標服務的，因此它應該具有典型性，且應該與所對應的理論知識有直接的聯系。這就要求授課老師平時要注意素材的收集和篩選，把一些典型問題展示給學生。例如：講解環境問題時，如果僅空洞地講環境保護如何重要，學生不感興趣，必然導致聽課效率低下。筆者嘗試先給學生展示一些環境污染事件的背景及資料，如著名的世界公害事件，再分析其原因及后果，讓學生參與討論，總結環境保護的重要性；在介紹生物多樣性銳減時，把國內及世界上一些瀕臨滅絕的珍稀物種的生存現狀，用圖片展示給學生，使學生懂得保護生物多樣性實際上就是保護人類自己的生存環境。在教學實踐中，還適當采用生活中的環境實例教學，讓學生深有體會。例如：空調排放的氟利昂對臭氧層的破壞；房屋裝修后產生的苯、氡等多種有害物質會對人體健康造成傷害等。通過這些引導學生學會觀察自己身邊的環境問題，從而學以致用，提高環保意識，落實環保行動。

（二）增加師生之間的溝通和交流

課堂是知識傳播和思想交流的最重要的場所。上課過程中，教師要特別關注學生的聽課反應，應不時地走下講臺通過口頭語言、提問、肢體語言（如關注的目光、適當的手勢）等方式與學生進行互動。如果出現學生聽課熱情不高或對知識不理解的情況，要耐心聽取他們的聲音，適當修正教學過程中的不足之處。通過師生互動交流，學生的語言表達、邏輯思維、解決問題的能力均得到了鍛煉和提高。筆者在每學期都會抽出幾個學時，讓學生自己備課、講課。具體方法是：把教學內容分成幾大專題，如環境污染與防治(包括水、氣、土、物理污染章節)、環境技術與方法(包括環境監測、環境評價等章節)、和諧環境(包括可持續發展等章節)等專題，提前分組，讓學生看書、收集資料，每堂課抽兩個小組上講臺由學生講述，然后請學生討論和辯論，對于學生的討論結果，及時給予總結和評價。通過這種上課方式，既培養了學生自學能力，又鍛煉其表達能力，課堂氣氛十分活躍，學生反應良好。但這種模式一學期只用1-2次即可，不宜過多使用。互動式教學把教育行為從單純的知識學習轉變為參與和實踐相結合①。通過營造寬松民主的教學環境，在教學雙方平等交流探討的過程中，達到不同觀點碰撞交融，實現了以教師為主導的注入式教育到師生互動的探究式教育的轉變，進而激發教學雙方的主動性和探索性，實現學生素質的全面提高。

（三）多媒體教學與傳統教學取長補短

多媒體教學具有強烈的視聽沖擊力和感染力，能激發學生學習興趣，增強學生理解力和記憶力，備受教師的青睞和學生的歡迎②。采用多媒體教學主要有以下優點：

（1）能充分調動學生多種感官來接受課堂信息，方便教學設計，更易突出重難點，學生接受知識也更快。如介紹環境問題的產生和危害時，用風景秀麗的大自然圖片與濁水黑煙、垃圾成堆等生態環境遭破壞的圖片作對比，展示給學生，引起了學生內心的強烈震撼。在準備課件時，可以標好所講內容的輕重點，學生一目了然，就能有針對性地進行學習。

（2）大大減少黑板板書的時間，增加教學的信息量。有些復雜的數學模型和圖形，靠粉筆來寫畫，會浪費大量時間。采用多媒體課件，教師可以用圖像演示，直觀性較強。而且能在有限的課時里，傳授給學生更多的信息。

（3）增強上課內容的條理性。可將教學要點宏觀上列于某一張幻燈片中，然后以“超鏈接”的方式進入各專題進行深入介紹。這樣脈絡清晰，便于學生記住，也便于教師做課前復習和課后小結。

（4）最大限度實現教學的生動性、豐富性、直觀性。利用多媒體技術將一些抽象的工作原理、復雜的運行過程轉換為形象直觀、圖文并茂的動畫，使得問題更加容易理解。如講述水的自然循環時，采用FLASH動畫清晰地顯示水的蒸發、降雨、滲透、徑流等一系列循環過程，加深學生的認識。

（5）便于更新和補充教學內容。由于教材部分內容無法跟時代同步，利用課件，可將最新資料展示給學生，讓學生在“最新鮮的空氣中成長”。

總之，多媒體教學作為課堂教學的主要手段，正日益成為一種趨勢。多媒體教學有諸多優勢，但也存在一些弊端，是不能完全代替傳統教學的，這主要體現在以下幾方面：

（1）人格教育和師生情感交流的缺失。在多媒體的單一教學中，教師忙著操作多媒體，很多時候就無暇顧及到與學生交流，更不會由學生表情去洞察學生的內心世界。一味地傳授海量信息忽略品德修養塑造，這對于培養學生的良好人格是很不利的。而在傳統教學中，教師往往都會注重和學生交流，并在恰當的時候進行人格教育。

（2）教師的惰性思想得不到抑制。采用多媒體教學時，教師主要精力都花在了做課件上，很少有時間鉆研課本，編寫教案。有的教師干脆直接用網上下載來的課件。這樣一來，很難有自己的創新思維和教學觀點，一旦多媒體出了故障的話，上課的程序就亂了，教學的效果肯定不會好，而傳統教學則不會出現此類問題。

（3）上課節奏難于把握。如果講課過快，學生跟不上教師講課速度，易導致學生對授課內容不理解、疑問增多；反之，講課過慢，就會造成學生注意力不集中，不認真聽課的現象。因此，教師需要靈活掌控好上課節奏和課堂教學進度。實際教學中，筆者對一些重難點內容，采用以下方法：如講解目前備受關注的PM2.5時，先板書PM2.5的基本概念和來源，再用多媒體展示PM2.5質量標準出臺的背景知識，接著通過提問、討論的方式，對它的危害及治理策略進行思考和總結，并留一定的時間讓學生進行理解和記筆記。這樣，學生對知識點的掌握就比較牢固。總之，應根據學生的認知規律和特點，將多媒體教學與傳統教學相互結合，揚長避短，才能獲得更佳的教學效果。

（四）到實習基地參觀學習

組織學生到離市區較近的淮南化肥廠、淮南啤酒廠、安徽益益乳業、洛河電廠、大通垃圾填埋場、八公山森林公園、焦崗湖風景區等實地參觀學習。去之前，先把相關的環境知識點如廢氣、廢水、粉塵的處理及工藝，環境規劃及生物多樣性等布置給學生，讓學生提前準備好平時不太理解的問題和不懂的難題。在參觀的過程中，學生與現場的工作人員或技術人員進行互動交流，把書本與實踐之間不懂的地方一一詢問。回來后，師生一塊進行討論和總結，使學生從具體形象的感性認識上升為正確的理性認識。這類活動充分體現了環境理論與實踐相結合的教學理念，同學們紛紛表示獲益良多，不僅大大拓寬了他們的眼界，更加深了對知識的理解。

（五）指導學生撰寫環境小論文或調查報告

老師根據教學內容精心設計若干課題，并布置給學生，讓學生根據興趣自選并成立課題小組。相關文獻的查詢、資料的收集、數據的采集，論文和報告的撰寫均在課余時間完成，最后以課題小組的名義上交研究或調查成果。在課堂上采用先演講、后討論的方式，讓學生相互交流自己寫論文或報告的過程和體會，取長補短，相互學習。撰寫論文或調查報告的過程可以初步培養學生基本的科學研究能力，為他們將來畢業論文的寫作或學業的進一步深造打下良好的基礎。

（六）豐富課外教學形式

（1）組織學生參加環境保護知識講座或學術報告會。利用我系每年舉辦的學術活動周的有利條件，邀請在環保工作中有豐富經驗的知名專家作學術報告或專題講座，拓展學生的思維和視野，增進學生對環境理論知識的深入理解，熟悉環境研究領域的發展趨勢和前沿動態，學生紛紛表示自己非常愿意參加這樣的活動，收獲很多。（2）鼓勵學生參與形式多樣的環保活動。可利用環保紀念日（如每年6月5日世界環境日、4月22日地球日等）組織學生在校內外進行環保宣傳；主動參與全國高校學生社團開展的校園節能減排公益項目和“節能減排大學生在行動”主題學生活動；積極響應政府有關部門開展的“綠色出行”環保公益行動，加強公眾對綠色出行的認知和理解，促進公眾出行方式的轉變；鼓勵學生創作環保約章，探索推動環保的新方法、新理念等。通過直接參與活動的全過程，既開闊了眼界，專業知識也得到了豐富和鞏固，學生環保的使命感將得到很大的增強①。

六、考核環節注重綜合考量

為了合理地給出學生學習這門課程的學期總評價，采用將平時表現、考試成績、實習情況及其他方面相結合的方式進行綜合評定，分別按照30%、10%、50%、10%的比例計算總成績。平時成績主要與考勤、作業、聽課、提問、參與課堂教學的熱情等相掛鉤。考試試題盡量做到題型多樣化、合理分配主客觀題的分值、設置選做題、增加實際應用題目和綜合題目（論述題、案例分析等）。在考題的設計上努力做到試題更具開放性和靈活性，有利于考生充分發揮自己的能力和水平。考試結束后，及時對考試情況進行綜合分析總結，以便適當調整下年的教學內容和試題難度，使考試能夠真實地反映課程教學質量和學生的學習效果。實習主要考察學生實習前準備、實習過程中的積極主動性、實習報告的完成情況等。其他方面還包括撰寫論文或調查報告的質量，參與課外實踐活動的情況等。

七、結語

篇9

關健詞：國際競爭力 科學技術 研究環境 經濟實力

正如國際競爭力所指出，國際競爭力是推動世界經濟發展的基本動力。就像世界上的萬事萬物都不能脫離重力的一樣，競爭力也是影響經濟發展進程的基本力量。它對那些需要發展的企業，那些希望保持其工作的個人，那些希望持續增加國民生活水平的政府都有直接影響。

一、中國的科學技術國際競爭力及其評價

由國際管理發展學院(International Institute for Management Development， IMD／瑞士·洛桑)和世界經濟論壇(World Economic Forum，WEF／瑞士.日內瓦)從80年代初發展起來的國際競爭力評價體系，準確地把握了衡量一國經濟發展中創造增加值及財富的經濟實力的經濟理論、指標體系和統計學，將各國經濟發展的總體競爭力及其分項要素乃至幾百個經濟指標置于國際可比的統一評價體系中，主要從一個國家的國內經濟實力、經濟的國際化程度、政府對經濟的作用和影響、實力、基礎設施狀況、企業管理能力、實力、人力資源狀況等八個方面進行了評價，從而為人們認識國際經濟競爭發展的格局和態勢，探求各個國家在國際經濟競爭中的地位、優劣勢和努力的方向，提供了科學的理論、方法和依據。

中國從1995年開始正式加入國際競爭力的世界評價體系，從而使中國國際競爭力的比較和研究有了世界標準。在IMD的評價報告中，中國1995年名列全部46個參評國家的第34名，1996年名列第26名，1997年名列第27名，1998年名列第24名。中國的國際競爭力在世界上的綜合排名及許多分項要素排名正在迅速提高。

科學技術是與國家經濟實力、國際化程度、政府管理、金融體系、基礎設施、企業管理、國民素質等并列的國際競爭力評價體系的要素(Factor)之一。特別是當今世界正在向知識經濟發展，科學技術對社會生活各個方面的滲透日益加強，對經濟增長的貢獻份額不斷提高。對一國科學技術競爭力的評價通過R&D支出額、R&D人員數、技術管理、科學環境和知識產權五個子要素(Sub--factor)及其綜合來實現。作為科學技術要素之一，科學環境實際上反映的是一國對基礎科學研究的重視以及由此帶來的重大科學突破、崇尚科學的社會氛圍對國際競爭力的長遠、穩定、基礎性的推進作用。科學環境對國際競爭力促進作用的內在機理可以概括為兩個方面：

第一，從科學技術自身發展和在國民經濟中的系統和層次來看，在“基礎科學 技術科學

應用開發 生產推廣”的鏈條中，科學環境主要是從“基礎科學”的層面上反映科學技術對國際競爭力的推進作用。從世界各國科技發展的來看，基礎研究與應用研究應根據各國自身的情況取得最佳狀態的平衡。片面強調應用研究將不利于長遠的技術進步和應用推廣，使之成為無源之水，是一種急功近利的短期行為。相反，片面強調基礎研究也將影響科技對國民經濟發展的促進作用。

第二，國際競爭力評價理論認為，國際競爭力取決于五種不同因素的組合，即；變革因素，變革過程、環境、企業自信心和序位結構。從作用的時向長短來看，這五種因素又可以分為三類，(1）包含變革過程和工業序位結構的短期因素；(2)由經濟活動、市場導向、政府干預程度及其社會經濟穩定性組成的環境因素具有中期影響，(3)人力資源開發(變革因素)具有長遠影響。種種跡象表明，人力資源開發在國際競爭力中的重要性越來越明顯。一個國家未來的競爭力如何，將取決于在人力資源方面所擁有的優勢。國際競爭力評價中的科學環境子要素充分地反映了國民經濟發展中科技后備大軍的培養環境和狀況，反映了一國國際競爭力提高的長遠利益。

正因為如此，IMD國際競爭力發展報告中有—條重要的評價原則是：“用于基礎研究和創新活動的投資所帶來的知識增長是一目經濟發展進入嶄新階段的決定因素氣可見，一國國際競爭力要謀求實質性的發展而進入一個嶄新的階段，必須致力于科學環境的改進，這是國際競爭力長期發展戰略的必然選擇。

篇10

設計中的心理學的應用

一個高質量的現代居住環境應該是能夠滿足使用功能需要、行為心理要求、符合空間形式美法則的生態環境。居住環境設計的優劣直接影響環境質量的好壞，進而影響到人的心理、生理和精神生活。要建設符合現代生活物質功能和心理特性的居住環境，從安全、健康、舒適、自然、美觀等多個角度考慮。人是自然環境、建筑空間和心理學研究的紐帶和核心，在居住環境設計中起主導作用，人的行為心理是居住環境設計的依據和根本。戶外活動是人類活動中所占比例相當大的行為方式。平日里，鄰里之間在門前的交談、公園中石凳上小憩、路口販賣者的叫賣、運動場上孩子們的嬉戲，這些都是時刻在發生的活動場景。設計師在設計方案時應該多站在使用者的立場上，了解人們在建筑空間中瞬間的體驗和持久的感受，結合專業知識來塑造居住環境。揚•蓋爾將人的活動大致分為三類：必要性活動；自發性活動；社會活動。人們在參與前兩項活動時很容易引發社會活動，人們在戶外駐足的時間越長，引發社會活動的可能性就越大。如何讓人們在此駐足的時間長，其關鍵因素就是看所在地的環境質量和是否滿足人們的心理需求。由此我們可以推斷出，場所物質環境的好壞對社會活動的發生有著不可忽視的作用。居住環境在與人的行為心理相互作用和交流中得到不斷的改善和優化，因此，從心理學的角度出發來研究居住環境與“人”之間的內在聯系是很有必要的。

居民對居住環境的基本需要

（1）生理需求。人的最基本的生理需求，包括了居住環境的采光、通風、視覺、人文等，這是提高居住環境最直接的手段，這方面的問題已經被絕大部分的人群所認可而且也被廣泛的運用。

（2）安全需求。安全需求主要體現在心理安全、生理安全和社會安全三個方面。安全問題總是直接影響居住人群的生活和工作。為了避免安全隱患的發生，設計師需要通過設計手法來實現，如：為了提高小區的安全防衛能力，采取控制小區的各個入口和明確劃分空間領域；合理組織空間，為居民創造相互了解和熟悉的機會，便于對陌生人進行識別；通過對燈光的設計，起到一定的警示作用等等。這不僅有助于防衛安全，也對增進鄰里關系和居民責任感有一定的促進作用。

（3）歸屬的需要。居民的歸屬感是指他們對所在居住區所熟悉的環境特點和人際關系的喜愛和依戀等心理感覺。馬斯洛認為，在生理和安全需要得到基本滿足的基礎上，人就開始追求和他人建立友情。現代化的生活方式下，人們的生活遠離了自然，被生硬的建筑、喧囂的車鳴、污濁的空氣、巨大的壓力所包圍。所以，越來越多的人在選擇居住環境時開始考慮小區的環境是否具有足夠的親切感，以便于社會活動的開展和精神追求的滿足。另外，設計師要注意不同年齡階段的人們的心理特征。特別是兒童和老年人，創造出易被他們接受的良好居住環境，只有這樣，居住者的歸屬需求才能得到滿足。

人、行為、環境

美國當代著名心理學家班圖拉認為，在個人、環境和行為三個因素中，三者相互影響，構成一種互動關系。個人和環境的因素并不能獨立發揮作用。人創造環境，又使用環境，只有當居住環境與人的活動方式一致時，才能達到心理平衡。對設計一個居住環境的設計師而言，在考慮到有關環境的安全性、健康性、通達性、和諧性以及多樣性的前提下，更應該考慮其舒適性和文化性對人生理和心理的影響。環境質量的好壞，其主要影響因子為：

（1）居住環境的舒適性指使用上和視覺上的感受，讓居民體驗輕松、安逸的居住生活，避免受到侵害。使用上的舒適，包括各種設施的使用是否合理，是否從環境心理學的角度創造滿足人們活動的空間，這些都直接關系各類空間及設施的效能，從而影響到居民生活的質量。

（2）生活習慣及理念特征，風俗習慣，其社會關懷，是形成社區整體環境是否良好的關鍵。如果居住公共空間貧乏無味，人們在這些場所就會很少逗留而匆忙回家；但環境良好的場所則會出現另一番景象，小孩可在其中玩耍，成人則可約會、洽談、聽歌唱戲，進行各種類型的活動。