導語：如何才能寫好一篇赤壁賦翻譯，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

《后赤壁賦》

作者： 蘇軾

是歲十月之望，步自雪堂（1），將歸于臨皋（2）。二客從予，過黃泥之坂（3）。霜露既降，木葉（4）盡脫。人影在地，仰見明月，顧而樂之，行歌相答（5）。

已而（6）嘆曰：“有客無酒，有酒無肴，月白風清，如此良夜何（7）？”客曰：“今者薄暮（8），舉網得魚，巨口細鱗，狀如松江之鱸（9）。顧安所得酒乎（10）？”歸而謀諸婦（11）。婦曰：“我有斗（12）酒，藏之久矣，以待子不時之須（13）。”

于是攜酒與魚，復游于赤壁之下（14）。江流有聲，斷岸千尺（15），山高月小，水落石出。曾日月之幾何，而江山不可復識矣（16）！予乃攝衣（17）而上，履巉巖（18），披蒙茸（19），踞（20）虎豹，登虬龍（21），攀棲鶻（22）之危巢，俯馮夷之幽宮（23）。蓋二客不能從焉。劃然長嘯（24），草木震動，山鳴谷應，風起水涌。予亦（25）悄然（26）而悲，肅然（27）而恐，凜乎其不可留（28）也。反（29）而登舟，放（30）乎中流，聽其所止而休焉（31）。

時夜將半，四顧寂寥（32）。適有孤鶴，橫江東來（33）。翅如車輪，玄裳縞衣（34），戛然（35）長鳴，掠（36）予舟而西也。須臾客去，予亦就睡（37）。夢一道士，羽衣蹁躚（38），過臨皋之下，揖予（39）而言曰：“赤壁之游樂乎？”問其姓名，俯（40）而不答。“嗚呼！噫嘻（41）！我知之矣。疇昔之夜（42），飛鳴而過我（43）者，非子也邪（44）？”道士顧（45）笑，予亦驚寤（46）。開戶視之，不見其處。

【注釋】

1.步自雪堂：從雪堂步行出發。雪堂，蘇軾在黃州所建的新居,離他在臨皋的住處不遠，在黃岡東面。堂在大雪時建成，畫雪景于四壁，故名“雪堂”。

2.臨皋（gāo）：亭名，在黃岡南長江邊上。蘇軾初到黃州時住在定惠院，不久就遷至臨皋亭。

3.黃泥之坂(bǎn)：黃岡東面東坡附近的山坡叫“黃泥坂”。坂，斜坡，山坡。文言文為調整音節，有時在一個名詞中增“之”字，如歐陽修的《晝錦堂記》：“乃作晝錦之堂于后圃。”

4.木葉：樹葉。木，本來是木本植物的總名，“喬木”“灌木”的“木”都是用的這個意思。后來多用“木”稱“木材”，而用本義是“樹立”的“樹”作木本植物的總名。

5.行歌相答：邊行邊吟詩，互相唱和；且走且唱，互相酬答。

6.已而：過了一會兒。

7.如此良夜何：怎樣度過這個美好的夜晚呢？如……何，怎樣對待……“如何”跟“奈何”差不多，都有“對待”“對付”的意思。

8.今者薄暮：方才傍晚的時候。薄暮，太陽將落天快黑的時候。薄，迫，逼近。

9.淞江之鱸（lú)：鱸魚是松江（現在屬上海）的名產，體扁，嘴大，鱗細，味鮮美,松小所產的鱸魚。這是有名的美味。

10.顧安所得酒乎：但是從哪兒能弄到酒呢？顧，但是，可是。安所，何所，哪里。

11.謀諸婦：謀之于妻，找妻子想辦法。諸，相當于“之于”。

12.斗：古代盛酒的器具。

13.不時之須：隨時的需要。“須”與“需”通。

14.復游于赤壁之下：這是泛舟而游。下文“攝衣而上”是舍舟登陸，“反而登舟”是回到船上。

15.斷岸千尺：江岸上山壁峭立，高達千尺。斷，阻斷，有“齊”的意思，這里形容山壁峭立的樣子。

16.曾日月之幾何，而江山不可復識矣：才過了幾天啊，（眼前的江山明知是先前的江山，）而先前的景象再不能辨認了。這話是聯系前次赤壁之游說的。前次游赤壁在“七月既望”，距離這次僅僅三個月，時間很短，所以說“曾日月之幾何”。前次所見的是“水光接天”，“萬頃茫然”，這次所見的是“斷岸千尺”“水落石出”，所以說“江山不可復識”。曾，才，剛剛。這樣用的“曾”常放在疑問句的句首。“曾日月之幾何”，也就是“曾幾何時”。

17.攝衣：提起衣襟.攝,牽曳。

18.履巉巖：登上險峻的山崖。履，踐，踏。巉巖，險峻的山石。

19.披蒙茸：分開亂草。蒙茸，雜亂的叢草。

20.踞：蹲或坐。虎豹，指形似虎豹的山石。

21.虬龍：指枝柯彎曲形似虬龍的樹木。虬，龍的一種。登虬龍是說游于樹林之間。

22.棲鶻：睡在樹上的鶻。棲，鳥宿。鶻（hú），意為隼，鷹的一種。作者多次描寫到赤壁上的鶻，如《赤壁記》：“斷岸壁立，江水深碧，二鶻巢其上。”

23.俯馮夷之幽宮：低頭看水神馮夷的深宮。馮（píng）夷，水神。幽，深。“攀棲鶻之危巢，俯馮夷之幽宮”，這只是說，上登山的極高處，下臨江的極深處。

24.劃然長嘯：高聲長嘯。劃有“裂”的意思，這里形容長嘯的聲音。嘯，蹙口作聲。

25.亦：這個“亦”字是承接上文“二客不能從”說的。上文說，游到奇險處二客不能從；這里說，及至自己發聲長嘯，也感到悲恐，再不能停留在山上了。

26.悄然：靜默的樣子。

27.肅然：因恐懼而收斂的樣子。

28.留：停留。

29.反：同“返”。返回。

30.放：縱，遣。這里有任船飄蕩的意思。

31.聽其所止而休焉：任憑那船停止在什么地方就在什么地方休息。

32.四顧寂寥：向四外望去，寂寞空虛。

33.橫江東來：橫穿大江上空從東飛來。

34.玄裳縞衣：下服是黑的，上衣是白的。玄，黑。裳，下服。縞，白。衣，上衣。仙鶴身上的羽毛是白的，尾巴是黑的，所以這樣說。

35.戛然：形容鶴雕一類的鳥高聲叫喚的聲音。如白居中易《畫雕贊》“軒然將飛，戛然欲鳴。”

36.掠：擦過。

37.須臾客去，予亦就睡：這時的作者與客已經舍舟登岸，客去而作者就寢于室內，看下文的“開戶”便明。

38.羽衣翩仙：穿著羽衣（道士穿的用鳥羽制成的衣服），輕快地走著。翩仙，一作“蹁躚”。

39.揖予：向我拱手施禮。

40.俛：同“俯”，低頭。

41.嗚呼噫嘻：這四個字都是嘆詞，也可以嗚呼，噫，嘻分開用，或者嗚呼，噫嘻分開用。

42.疇昔之夜：昨天晚上。此語出于《禮記·檀弓》上篇“予疇昔之夜”。疇，語首助詞，沒有實在的意思。昔，昨。

43.過我：從我這里經過。

44.非子也耶：不是你嗎？“也”在這里不表示意義，只起輔助語氣的作用。

45.顧：回頭看。

46.寤：覺，醒。

【譯文】

這一年十月十五日，我從雪堂出發，準備回臨皋亭。有兩位客人跟隨著我，一起走過黃泥坂。這時霜露已經降下，葉全都脫落。我們的身影倒映在地上，抬頭望見明月高懸。四下里瞧瞧，心里十分快樂；于是一面走一面吟詩，相互酬答。過了一會兒，我嘆惜地說：“有客人卻沒有酒，有酒卻沒有菜。月色皎潔，清風吹拂，這樣美好的夜晚，我們怎么度過呢？”一位客人說：“今天傍晚，我撒網捕到了魚，大嘴巴，細鱗片，形狀就像吳淞江的鱸魚。不過，到哪里去弄到酒呢？”我回家和妻子商量，妻子說：“我有幾斗酒，保藏了很久，為了應付您突然的需要。”

就這樣，我們攜帶著酒和魚，再次到赤壁的下面游覽。長江的流水發出聲響，陡峭的江岸高峻直聳；山巒很高，月亮顯得小了，水位降低，礁石露了出來。才相隔多少日子，上次游覽所見的江景山色再也認不出來了！我就撩起衣襟上岸，踏著險峻的山巖，撥開紛亂的野草；蹲在虎豹形狀的怪石上，又不時拉住形如虬龍的樹枝，攀上猛禽做窩的懸崖，下望水神馮夷的深宮。兩位客人都不能跟著我到這個極高處。我大聲地長嘯，草木被震動，高山與我共鳴，深谷響起了回聲，大風刮起，波浪洶涌。我也覺得憂愁悲哀，感到恐懼而靜默屏息，覺得這里令人畏懼，不可久留。回到船上，把船劃到江心，任憑它漂流到哪里就在那里停泊。

這時快到半夜，望望四周，覺得冷清寂寞得很。正好有一只鶴，橫穿江面從東邊飛來，翅膀像車輪一樣大小，尾部的黑羽如同黑裙子，身上的白羽如同潔白的衣衫，它戛戛地拉長聲音叫著，擦過我們的船向西飛去。過了會兒，客人離開了，我也回家睡覺。夢見一位道士，穿著羽毛編織成的衣裳，輕快地走來，走過臨皋亭的下面，向我拱手作揖說：“赤壁的游覽快樂嗎？”我問他的姓名，他低頭不回答。“噢！哎呀！我知道你的底細了。昨天夜晚，邊飛邊叫經過我船上的，不就是你嗎？”道士回頭笑了起來，我也忽然驚醒。開門一看，卻看不到他在什么地方。

【賞析】

前雖都以秋江夜月為景，以客為陪襯，但后赤壁賦重在游、狀景，而前赤壁賦意在借景抒懷，闡發哲理。本文第一段，作者在月明風清之夜，與客行歌相答。先有“有客無酒”、“有酒無肴”之憾，后有“攜酒與魚”而游之樂。行文在平緩舒展中有曲折起伏。第二段，從“江流有聲，斷岸千尺”的江岸夜景，寫到“履巉巖，披蒙茸……”的山崖險情；從“曾日月之幾何而江水不可復識”的感嘆，到“悄然而悲，肅然而恐”的心情變化，極騰挪跌宕之姿。第三段，借孤鶴道士的夢幻之境，表現曠然豁達的胸懷和慕仙出世的思想。

《赤壁賦》分前后兩篇，珠聯璧合，渾然一體。文章通過同—地點(赤壁)，同一方式(月夜泛舟飲酒)，同—題材(大江高山清風明月)，反映了不同的時令季節，描繪了不同的大自然景色，抒發了不同的情趣，表達了不同的主題。字字如畫，句句似詩，詩畫合一，情景交融，真是同工異曲，各有千秋。[2]

《后赤壁賦》是《前赤壁賦》的續篇，也可以說是姐妹篇。前賦主要是談玄說理，后賦卻是以敘事寫景為主；前賦描寫的是初秋的江上夜景，后賦則主要寫江岸上的活動，時間也移至孟冬；兩篇文章均以"賦"這種文體寫記游散文，一樣的赤壁景色，境界卻不相同，然而又都具詩情畫意。前賦是"清風徐來，水波不興"、"白露橫江，水光接天"，后賦則是"江流有聲，斷岸千尺，山高月小，水落石出"。不同季節的山水特征，在蘇軾筆下都得到了生動、逼真的反映，都給人以壯闊而自然的美的享受。

全文分為三個層次，第一層次寫泛游之前的活動，包括交待泛游時間、行程、同行者以及為泛游所作的準備。寫初冬月夜之景與踏月之樂，既隱伏著游興，又很自然地引出了主客對話。面對著"月白風清"的"如此良夜"，又有良朋、佳肴與美酒，再游赤壁已勢在必行，不多的幾行文字，又寫了景，又敘了事，又抒了情，三者融為一體，至此已可轉入正文，可東坡卻"節外生枝"地又"歸而謀諸婦"幾句，不僅給文章增添生活氣息，而且使整段"鋪墊"文字更呈異采。

第二層次乃是全文重心，純粹寫景的文字只有"江流有聲"四句，卻寫出赤壁的崖峭山高而空清月小、水濺流緩而石出有聲的初冬獨特夜景，從而誘發了主客棄舟登岸攀崖游山的雅興，這里，作者不吝筆墨地寫出了赤壁夜游的意境，安謐清幽、山川寒寂、"履巉巖，披蒙茸，踞虎豹，登虬龍；攀西鵲之危巢，俯馮夷之幽宮"，奇異驚險的景物更令人心胸開闊、境界高遠。可是，當蘇軾獨自一人臨絕頂時，那"劃然長嘯，草木震動，山鳴谷應，風起水涌"的場景又不能不使他產生凄清之情、憂懼之心，不得不返回舟中。文章寫到這里，又突起神來之筆，寫了一只孤鶴的"橫江東來"'、"戛然長鳴"后擦舟西去，于是，已經孤寂的作者更添悲憫，文章再起跌宕生姿的波瀾，還為下文寫夢埋下了伏筆。

最后，在結束全文的第三層，寫了游后入睡的蘇子在夢鄉中見到了曾經化作孤鶴的道士，在"揖予"、"不答"、"顧笑"的神秘幻覺中，表露了作者本人出世入世思想矛盾所帶來的內心苦悶。政治上屢屢失意的蘇軾很想從山水之樂中尋求超脫，結果非但無濟于事，反而給他心靈深處的創傷又添上新的哀痛。南柯一夢后又回到了令人壓抑的現實。結尾八個字"開戶視之，不見其處"相當迷茫，但還有雙關的含義，表面上像是夢中的道士倏然不見了，更深的內涵卻是"蘇子的前途、理想、追求、抱負又在哪里呢?

篇2

試題與課本聯系緊密，突顯課本重點。試題中涉及的課本課文有《赤壁賦》《念奴嬌·赤壁懷古》《勸學》《登高》《鴻門宴》。這幾篇文章都是平時教學的重點，一共23分，相信平時努力學習的學生，對于這23分的題還是比較有把握的吧。并且值得一提的是，《赤壁賦》《念奴嬌·赤壁懷古》中的兩句還作為文言文翻譯題出現，可見出題人用心良苦，力求實現試題素材和解答要求對于所有考生具有公平性。

文言文閱讀考查的是《鴻門宴》選段，這一文段本就是教學的重中之重，內容平實易懂，試題難易適中，知識點考查明確，包括實詞“讓”“謝”“間”“坐”含義理解，重要信息的篩選判斷，對文段內容的概括分析，這些知識平時的復習訓練比較充分。相信考生不會在這里出現大問題。相對來說，比較有難度的文言文翻譯是以選擇題的形式出現的，這樣就降低了這種題的難度，符合課程標準要求。

默寫是2013年學業水平考試指定默寫篇目（段落）共十篇中的《登高》（杜甫）。指定默寫的十篇篇目在遼寧省普通高中學生學業水平考試《考試大綱》及《考試說明》中已經明確列出，這一題考生應該容易得分。

文學類文本閱讀選的是董玉潔的散文《奶奶和1953年的諾貝爾獎》。董玉潔創作的《奶奶和1953年的諾貝爾獎》入選2006年中國散文排行榜（全國共20篇入榜）。董玉潔在《奶奶和1953年的諾貝爾獎》這篇散文里舉了一個巧妙的例子，將中國一村婦與外國一科學家相提并論，簡單還是復雜，快樂還是憂傷，頗耐人尋味。試卷十二題讓學生探討了洛倫茲和奶奶誰笑的幸福，極富有可答性，又具有開發性，可以說是本套試題中的一大亮點。試題難度不大，相信考生會答得很順手。選材非常好，試題設置也很平穩，容易把握。

篇3

【文章一：“之”】

《大學語文》大綱在“漢語基本知識”中提出的第二項要求為：“掌握常用文言虛詞之、其、者、所、諸、焉、則、而、于、以、且、乃等的用法，識別同一個文言虛詞在不同語言環境中的不同含義。”此項要求側重于對課文中出現的常見文言虛詞意義或用法的掌握，下面分別作些介紹。

“之”

(一)代詞

可指代人、事、物等，通常充當句中的賓語。例如：

(1)君子疾夫舍曰“欲之”而必為之辭。(《季氏將伐顓臾》之：指代所行之事，可譯作“這樣做”，分別充當“欲”和“為”的賓語。)

(2)七十者衣帛食肉，黎民不饑不寒，然而不王者，未之有也。(《寡人之於國也》之：提到動詞“有”之前的賓語，指代前面所說的情況。)

(3)野語有之曰。(《莊子。秋水》之：指代“野語”的內容，可譯為“這樣的話”，充當“有”的賓語。)

(4)孟嘗君怪其疾也，衣冠而見之。(《馮諼客孟嘗君》之：指代馮諼，充當“見”的賓語。)

(5)公賜之食，食舍肉。(《段于鄢》之：指代潁考叔，充當“賜”的近賓語。)

用于賓語前置的結構中，復指提到動詞之前的賓語。此時原有的代詞詞匯意義消隱，只起提賓的語法作用。例如：

野語有之曰，“聞道百，以為莫己若”者，我之謂也。(《莊子。秋水》我之謂：謂我。)

《詩》曰：“孝子不匱，永錫爾類。”其是之謂乎?(《段于鄢》其是之謂乎：大概說的就是這吧。)

其李將軍之謂乎?(《李將軍列傳》其李將軍之謂乎：也許說的就是李將軍這類人吧。)

惟陳言之務去。(《答李翊書》陳言之務去：務去陳言。)

(二)連詞(結構助詞)

1、置于名詞性偏正結構(定中結構)的修飾語和中心語之間，表示多種修飾關系，通常可譯為“的”。

例如：

(1)且在邦域之中矣，是社稷之臣也，何以代為?(《季氏將伐顓臾》)

(2)雞豚狗彘之畜，無失其時，七十可以食肉矣。(《寡人之於國也》)

(3)今陛下致昆山之玉，有隨、和之寶，垂明月之珠，服太阿之劍，乘纖離之馬，建翠鳳之旗，樹靈鼉之鼓。(《諫逐客書》)

2、置于主謂短句的主語后、謂語前，取消原有的句子獨立性，使之變成名詞性偏正結構，在更復雜的句式中充當主語、賓語、狀語、定語等。此時根據上下文，通常可譯作“的”、“……的時候”、“……的樣子”、“……的情況(條件)下”等，也可不譯出。例如：

(1)寡人之於國也，盡心焉耳矣!(《寡人之於國也》寡人之於國也：寡人對于國家的治理。充當全句的主語。)

(2)李伶之為嚴相國至矣。(《馬伶傳》李伶之為嚴相國：李伶扮演的嚴相國。充當句中主語。)

(3)此其自多也，不似爾向之自多于水乎?(《莊子。秋水》爾向之自多于水：你以往因為河水滿溢而自我炫耀的樣子。充當“似”的賓語。)

(4)相與枕藉乎舟中，不知東方之既白。(《前赤壁賦》東方之既白：東方已亮。充當“知”的賓語。)

(5)廣之將兵，乏絕之處，見水，士卒不盡飲，廣不近水。(《李將軍列傳》廣之將兵：李廣帶兵的時候。充當狀語。)

(6)南霽云之乞救于賀蘭也，賀蘭嫉巡、遠之聲威、功績出己上，不肯出師救。(《張中丞傳后敘》南霽云之乞救于賀蘭也：南霽云向賀蘭進明求救的時候。在全句中充當狀語。)

(7)此吾之所為師也。(《馬伶傳》吾之所為：我師從的，充當“師”的定語。)

(三)動詞

表示“去”、“往”、“到……去”、“到達”等意思。如：

驅而之薛，使吏民如諸民當償者，悉來合卷。(《馮諼客孟嘗君》之薛：到達薛地)

大軍不知廣所之，故弗從。(《李將軍列傳》所之：去的地方、去處)

【文章二：“其”】

“其”

(一)代詞

可指代人、事、物等。與“之”不同的是，上古漢語中“其”時常隱含結構助詞“之”的意思，與后續詞語組成名詞性結構，因此通常只用作定語。魏晉以后，“其”的適用范圍有所擴大，也可用作主語。例如：

(1)河內兇，則移其民於河東，移其粟於河內。(《寡人之於國也》前一“其”指河內，可譯為“那里的”;后一“其”指河東，可譯為“河東的”。)

(2)于是焉河伯始旋其面目，望洋向若而嘆曰。(《莊子。秋水》其：指代河伯，可譯為“他的”。)

(3)其后用兵，則遣從事以一少牢告廟。(《五代史伶官傳序》其：指代前事，可譯為“此”、“這”。)

(4)愈嘗從事于汴、徐二府，屢道于兩府間，親祭于其所謂雙廟者。(《張中丞傳后敘》其：指代當地百姓，充當主謂結構中的主語。)

(5)夫其以李伶為絕技，無所干求。(《馬伶傳》其：指代馬伶，可譯為“他”，充當句中主語。)

此外需要說明的是，古漢語中“其”的指代對象可以靈活多樣，作為指示代詞，可用作特指、遠指、近指;指代人物時，不僅可指代第三人稱，也可指代第一、第二人稱，這都需要根據上下文確定。例如：

(1)長者聞之，得無厭其為迂乎?(《報劉一丈書》其：此為作者自指，可譯為“我”。)

(2)李生足下：生之書辭甚高，而其問何下而恭也!(《答李翊書》其：指李生，這里可譯為“你”。)

(二)語氣詞

作為語氣詞，“其”通常置于句首或句中，可表示多種語氣。

1、表揣測語氣，可譯為“大概”、“恐怕”、“也許”、“可能”等。例如：

(1)雖然，待用于人者，其肖于器邪?(《答李翊書》)

(2)千金，重幣也;百乘，顯使也。齊其聞之矣。(《馮諼客孟嘗君》)

(3)若是，則與吾業者，其亦有類乎?(《種樹郭橐駝傳》)

2、表叮囑、勸勉、期望、命令等語氣，通常用于祈使句中，可譯為“一定”、“千萬”等。例如：

(1)與爾三矢，爾其無忘乃父之志!(《五代史伶官傳序》其無忘：可譯作“千萬不要忘記”。)

3、表反問語氣。可譯作“豈”、“難道”、“哪里”等。例如：

雖如是，其敢自謂幾于成乎?(《答李翊書》)

若闕地及泉，隧而相見，其誰曰不然?(《段于鄢》)

4、強調語氣，可譯為“究竟”。例如：

(1)天下之不亡，其誰之功也?(《張中丞傳后敘》)

(三)連詞

連結并列的句式表示選擇關系，可譯作“是……還是”或“……還是……”等。例如：

如是者，其亦足樂乎?其無足樂也?(《答李翊書》)

【文章三：“者”】

“者”

1、起輔助作用的代詞。與一般代詞不同的是，“者”不能獨立充當句子成分，必須附著于其他詞或短語之后，共同構成名詞性結構，以指代一定的人、事、物，可在句中充當主語、定語、賓語、中心語等。可以與“者”組合的詞類較多，意義或作用也各不相同，主要有：

與名詞組合：

主要可分兩類：

復指名詞或名詞性主語，引出謂語。此時“者”通常可以不譯，也可視需要譯為“……此人”、“……這個人”、“……的情況”等。例如：

李將軍廣者，隴西成紀人也。(《李將軍列傳》)

馬伶者，金陵梨園部也。(《馬伶傳》)

氣盛則言之短長與聲之高下者皆宜。(《答李翊書》)

2、復指名詞或名詞結構，充當動詞賓語。此時“者”通常可以不譯，也可視需要譯為“……此人”、“……的人(情況)”等。例如：

(1)齊人有馮諼者，貧乏不能自存。(《馮諼客孟嘗君》)

與數量詞組合：

表示數量的種類。可譯為“種”、“樣”、“類”、“方面”等，也可不譯。例如：

(1)夫子欲之，吾二臣者皆不欲也。(《季氏將伐顓臾》)

(2)此三者，吾遺恨也。(《五代史伶官傳序》)

(3)此五子者，不產于秦。(《諫逐客書》)

(4)此數寶者，秦不生一焉。(《諫逐客書》)

與時間詞組合：

表示一定的時間范圍，可譯為“……的時候”等。例如：

(1)昔者先王以為東蒙主。(《季氏將伐顓臾》)

(2)始者，非三代兩漢之書不敢觀，非圣人之志不敢存。(《答李翊書》)

與形容詞或形容詞短語組合：

將原有的形容詞或形容詞性短語變成名詞性結構，可酌情譯為“……的”、“……的人(或情況、東西、事情等)”。例如：

(1)夫物不產于秦，可寶者多。(《諫逐客書》)

與動詞或動詞短語組合：

將原有的動詞或動詞性短語變為名詞性結構，也可酌情譯為“……的”、“……的人(或情況、東西、事情等)”。例如：

(1)陳力就列，不能者止。(《季氏將伐顓臾》)

(2)且夫我嘗聞少仲尼之聞而輕伯夷之義者，始吾弗信。(《莊子。秋水》)

(3)此所謂“藉寇兵而赍盜糧”者也。(《諫逐客書》)

(4)秦時為將，逐得燕太子丹者也。(《李將軍列傳》)

(5)當是時，棄城而圖存者，不可一二數;擅強兵坐而觀者，相環也。(《張中丞傳后敘》)

(6)客有吹洞簫者，倚歌而和之。(《前赤壁賦》)

此外，“者”字結構有一類是提示或強調結果，以引出對緣由的解釋，此時可譯為“……的原因”等。例如：

而吾未嘗以此自多者，自以比形于天地而受氣于陰陽。(《莊子。秋水》)

若是者何也?(《諫逐客書》)

孟嘗君為相數十年，無纖介之禍者，馮諼之計也。(《馮諼客孟嘗君》)

【文章四：“所”】

“所”

(一)代詞

“所”也是不能獨立充當句子成分的輔代詞，所組成的結構也是名詞性結構。與“者”不同的是：(1)“所”置于其他詞或短語之前，而不是其后;(2)“所”的后面只能接動詞，而且通常是及物動詞。因此，如果不及物動詞、形容詞等與“所”字組合，它們自身一般也都變得具有及物動詞的性質;(3)“所”字之所以通常與及物動詞組合，是因為此時的“所”具有動詞賓語的性質。因此，“所”字結構說明的是受動作行為支配的對象物，而“者”字結構則是說明發出動作行為的主動者、實施者(如“所見”指看到的東西;“見者”則指看東西的主體)，二者的意義差別是明顯的，決不可混為一談。例如：

(1)君臣相顧，不知所歸。(《五代史伶官傳序》)――所歸：歸處。

(2)豈敢盤桓，有所希冀?(《陳情表》)――所希冀：企盼的內容。

(3)五帝之所連，三王之所爭，仁人之所憂，任士之所勞，盡此矣。(《莊子。秋水》)――所連：指禪讓的君位;所爭：爭奪的政權;所憂、所勞：指為此而憂慮、操勞的國事。

(4)大軍不知廣所之，故弗從。(《李將軍列傳》)――所之：去的地方、去處。

(5)非臣隕首所能上報。(《陳情表》)――所能上報：指能夠回報的恩德。

(6)縱一葦之所如，凌萬頃之茫然。(《前赤壁賦》)――所如：去往的地方。

此外，還有一些由“所”組成的常見結構應當注意：

1、“所……者”

此一結構表達的意義等同于“所”字結構，而不等同于“者”結構，亦即說明受動作行為支配的對象，而不是發出或實施動作行為的主體。例如：

(1)然則是所重者在乎色、樂、珠、玉，而所輕者在乎人民也。(《諫逐客書》)――所重者：看重的東西;所輕者：輕視的東西。

(2)生所為者與所期者，甚似而幾矣。(《答李翊書》)――所為者與所期者：指文章的寫作與期盼達到的水平。

(3)孟嘗君曰：“視吾家所寡有者。”(《馮諼客孟嘗君》)――所寡有者：缺少的東西。

(4)所欲忠者，國與主耳。(《張中丞傳后敘》)――所欲忠者：愿意效忠的對象。

2、“所以”

“所以”這一凝固結構表達的意思較復雜，主要有：

意義比較具體，表示動作行為的依據、憑借、工具、方法等，可譯為“用來……的……”、“憑它來……的”等。如：

A、所以飾后宮、充下陳、娛心意、說耳目者，必出于秦然后可……(《諫逐客書》)

B、此非所以跨海內、制諸侯之術也。(《諫逐客書》)

C、亟稱其人，所以勸之，非敢褒其可褒而貶其可貶也。(《答李翊書》)

D、今君實所以見教者，以為侵官、生事、征利、拒諫，以致天下怨謗也。(《答司馬諫議書》)

E、吾歸破賊，必滅賀蘭，此知所以志也。(《張中丞傳后敘》)

意義比較抽象，用以引出某種結果的原因，可譯為“導致………的原因”、“這就是……的原因”。如：

A、此五帝三王之所以無敵也。(《諫逐客書》)

B、原莊宗之所以得天下，與其所以失之者，可以知之矣。(《五代史伶官傳序》)

C、禍莫大于殺已降，此乃將軍所以不得侯者也。(《李將軍列傳》)

指代緣由、原因的名詞性結構，做動詞賓語。如：

A、故今具道所以，冀君實或見恕也。(《答司馬諫議書》)

(二)約數詞

此時接續在數量詞后，表示大約的數量范疇。可譯為“左右”、“前后”等。例如：

未到匈奴陣二里所，止。(《李將軍列傳》)

【文章五：“諸”】

“諸”

(一)合音詞

1、“之于”的合音(即取“之”的聲母、“于”的韻母和聲調拼合而成。“于”古音同“乎”)。“之”為指示代詞，“于”為介詞，所以此時“諸”只出現在句中：“之”是前面出現的動詞的賓語，指代上文提到的人、事、物;“于”則與后面的詞或短語組成介賓結構，介紹前面的動賓結構關涉到對象、處所、地點、內容等。例如：

(1)用與舍屬諸人。(《答李翊書》)

(2)用則施諸人，舍則傳諸其徒，垂諸文而為后世法。(《答李翊書》)

(3)更譬諸操舟……(《論毅力》)

(4)公伐諸鄢。(《段于鄢》)

2、“之乎”的合音。“之”為指示代詞，“乎”為語氣詞，此時“諸”只出現在句末：“之”是前面出現的動詞的賓語，“乎”用來結束句子。例如：

(1)有美玉于斯，韞櫝而藏諸?求善賈而沽諸?(《論語。子罕》)

(2)文王之囿方七十里，有諸?(《孟子。梁惠王下》)

(二)約數詞

此時“諸”作定語，表示某一范圍的全體，或全體中的每一個體，可譯為“各位”、“眾”等。例如：

驅而之薛，使吏召諸民當償者，悉來合卷。(《馮諼客孟嘗君》)而諸部校尉以下，才能不及中人，然以擊胡軍功取侯者數十人。(《李將軍列傳》)

【文章六：“焉”】

“焉”

(一)兼詞

兼有介詞“于”和指示代詞“是(此)”的意思，通常用于動詞或動詞結構之后，介紹關涉到的人、事、物、處所等。例如：

(1)王無罪歲，斯天下之民至焉。(《寡人之於國也》)

(2)虢叔死焉，佗邑唯命。(《段于鄢》)

(二)指示代詞

通常用在及物動詞之后充當賓語，指代前面出現的人、事、物等。例如：

(1)及驟嘗焉而阻力猝來，頹然喪矣。(《論毅力》)――嘗焉：試著做這件事。

(2)若甚憐焉，而卒以禍。(《種樹郭橐駝傳》)――憐焉：愛護百姓。

(三)疑問代詞

通常用于動詞或動詞性結構之前表示疑問，可譯為“哪里”、“怎么”等。例如：

(1)危而不持，顛而不扶，則將焉用彼相矣?(《季氏將伐顓臾》)

(2)焉足以知是且非邪?(《答李翊書》)

(3)姜氏欲之，焉辟害?(《段于鄢》)

(四)語氣詞

作為語氣詞，“焉”可用于句中或句末，表示不同的語氣。

表陳述語氣，可譯為“了”，或不譯。例如：

于是焉河伯欣然自喜，以天下之美為盡在己。(《莊子。秋水》)

我則或一日而返焉，或二三日而返焉，或五六日而返焉，故彼岸終不可達也。(《論毅力》)

表疑問語氣，可譯為“呢”。例如：

(1)君何患焉?(《段于鄢》)

(2)則不才益將何以報焉?(《報劉一丈書》)

(3)雖幾于成，其用于人也奚取焉?(《答李翊書》)

【文章七：“則”】

“則”

連詞

可以連接詞、短語或句子，表示不同的邏輯關系。主要有：

表示順承接繼關系，可酌情譯為“就”、“于是”、“那么”等。例如：

(1)既來之，則安之。(《季氏將伐顓臾》)

(2)王如知此，則無望民之多于鄰國也。(《寡人之於國也》

(3)若弗與，則請除之，無生民心。(《段于鄢》)

(4)抵暮，則前所受贈金者出。(《報劉一丈書》)

表示逆向轉折關系，可酌情譯為“卻”、“反倒”、“然而”、“但是”等。例如：

(1)人死，則曰：“非我也，兵也。”(《寡人之於國也》

(2)今取人則不然。(《諫逐客書》)

(3)臣欲奉詔奔馳，則劉病日篤;欲茍順私情，則告訴不許。(《陳情表》)

(4)我則或一日而返焉，或二三日而返焉，或五六日而返焉，故彼岸終不可達也。(《論毅力》)

(5)他植者則不然。(《種樹郭橐駝傳》)

表示讓步關系，可譯為“雖然”、“倒是”等。例如：

(1)美則美矣，抑臣亦有懼矣。(《國語。晉語九》)

(2)善則善矣，未可以戰也。(《國語。吳語》)

(3)巧則巧矣，未盡善也。(《傅子。附錄》)

【文章八：“而”】

“而”

(一)連詞

作為連詞，“而”通常不連接名詞或名詞性結構，而是連結形容詞、動詞、形容詞或動詞性結構、主謂結構、句子等，表示多種邏輯關系。主要有：

1、表示順承接續關系：

有時是表示兩種行為或性質的聯系，可譯為“就”、“來”等，也可不譯。例如：

(1)東面而視，不見水端。(《莊子。秋水》)

(2)度義而后動，是而不見可悔故也。(《答司馬諫議書》)

(3)飄飄乎如遺世而獨立，羽化而登仙。(《前赤壁賦》)

(4)坐客乃西顧而嘆。(《馬伶傳》)

有時用在偏正結構里，連結狀語和中心語，可酌情譯為“來”、“……著”等，也可不譯。例如：

(1)順流而東行，至于北海。(《莊子。秋水》)

(2)長驅到齊，晨而求見。(《馮諼客孟嘗君》)

(3)孟嘗君怪其疾也，衣冠而見之。(《馮諼客孟嘗君》)

(4)于是飲酒樂甚，扣舷而歌之。(《前赤壁賦》)

有時表示時間上的承續性，可譯為“以后”、“然后”。例如：

(1)公入而賦……姜出而賦……(《段于鄢》

(2)我則或一日而返焉，或二三日而返焉，或五六日而返焉，故彼岸終不可達也。(《論毅力》)

(3)李廣上馬與十余騎奔射殺胡白馬將，而復還至其騎中。(《李將軍列傳》)

有時還可表示遞進關系，可譯為“并且”、“而且”。例如：

羌嘗反，吾誘而降，降者八百余人，吾詐而同日殺之。(《李將軍列傳》)

2、表示逆向轉折關系，可譯為“卻”、“但是”、“然而”、“反而”、“反倒”等：

(1)遠人不服而不能來也，邦分崩離析而不能守也，而謀動干戈于邦內。(《季氏將伐顓臾》)

(2)吾恐季氏之憂不在顓臾，而在蕭墻之內也。(《季氏將伐顓臾》)

(3)萬川歸之，不知何時止而不盈;尾閭泄之，不知何時已而不虛。(《莊子。秋水》)

(4)掘井九仞，而不及泉，猶為棄井也。(《論毅力》)

(5)嗚呼!而謂遠之賢而為這耶?(《張中丞傳后敘》)

(6)若甚憐焉，而卒以禍。(《種樹郭橐駝傳》)

(7)固一世之雄也，而今安在哉!(《前赤壁賦》)

(8)逝者如斯，而未嘗往也;盈虛者如彼，而卒莫消長也。(《前赤壁賦》)

(9)雖一毫而莫取。(《前赤壁賦》)

(二)代詞

指代第二人稱，用作主語或定語，譯為“你”或“你們”。例如：

(1)夫差!而忘越王之殺而父乎!(《左傳。定公十年》)

(2)早繅而緒，早織而縷;字而幼孩，遂而雞豚。(《種樹郭橐駝傳》)

【文章九：“于（於）”】

“于(於)”

介詞

主要用法有以下幾種：

1、介紹動作行為涉及的對象、事物、內容等，可譯為“對”、“向”、“到”等，有時也可不譯。例如：

(1)冉有、季路見于孔子曰：“季氏將有事于顓臾。”(《季氏將伐顓臾》)

(2)問于愈者多矣，念生之言不志乎利，聊相為言之。(《答李翊書》)

(3)潁考叔為潁谷封人，聞之，有獻于公。(《段于鄢》)

(4)文倦于是，憒于憂，而性懦愚，沉于國家之事，開罪于先生。(《馮諼客孟嘗君》)

2、介紹動作行為發生的處所、地點、時間等。可譯為“在”、“從”、“至”、“到”等。例如：

(1)虎兕出于柙，龜玉毀于櫝中，是誰之過與?(《季氏將伐顓臾》)

(2)河內兇，則移其民於河東，移其粟於河內。(《寡人之於國也》)――于：可譯為“到”、“至”。

(3)昔繆公求士，西取由余于戎，東得百里奚于宛，迎蹇叔于宋，來丕豹、公孫支于晉。(《諫逐客書》)

(4)莊宗受而藏之于廟。(《五代史伶官傳序》)

(5)初，鄭武公娶于申，曰武姜。(《段于鄢》)

(6)誰習會計，能為文收責于薛乎?(《馮諼客孟嘗君》)

(7)月出于東山之上，徘徊于斗牛之間。(《前赤壁賦》)

(8)列興化于東肆，華林于西肆。(《馬伶傳》)

(9)知不可乎驟得，托遺響于悲風。(《前赤壁賦》)

3、置于形容詞或某一結構之后，引出對比的對象，表示二者間的比較，可譯為“比……”、“與……比起來”等。例如：

(1)王如知此，則無望民之多于鄰國也。(《寡人之於國也》

(2)是何異于刺人而殺之，曰：“非我也，兵也。”(《寡人之於國也》)

(3)州司臨門，急于星火。(《陳情表》)

(4)(許遠)與(張)巡同年生，月日后于巡，呼巡為兄。(《張中丞傳后敘》)

(5)蘄勝于人而取于人，則固勝于人而取于人矣。(《答李翊書》)――勝于人：超過他人。

(6)禍莫大于殺已降，此乃將軍所以不得侯者也。(《李將軍列傳》)

4、用于被動句中的動詞或結構之后，引入動作行為的主動者，表示被動意義。例如：

(1)吾非至于子之門則殆矣，吾長見笑于大方之家。(《莊子。秋水》)

(2)井蛙不可以語于海者，拘于虛也;夏蟲不可語于冰者，篤于時也;曲士不可以語于道者，束于教也。(《莊子。秋水》)

(3)山川相繆，郁乎蒼蒼，此非孟德之困于周郎者乎?(《前赤壁賦》)

(4)蘄勝于人而取于人，則固勝于人而取于人矣。(《答李翊書》)――取于人：被他人學習效仿。

【文章十：“以”】

“以”

(一)介詞

作為介詞，“以”的用法較多且意義復雜，但基本內容是表示動作行為的依據或憑借，其余用法大多可視為這一其本用法的引申和變化。分別說明如下：

表示憑借，基本用法和意義是表示動作行為以某人、某物為依據或憑借，可譯為“用”、“拿”等。例如：

(1)臣具以表聞，辭不就職。(《陳情表》)

(2)世言晉王之將終也，以三矢賜莊宗。(《五代史伶官傳序》)

(3)以分宜教分宜，安得不工哉!(《馬伶傳》)

有的表示以某事或某種技能為依據或憑借，意義有所虛化，除可譯為“用”“拿”外，還可譯為“憑借”、“依照”、“根據”等。例如：

(1)王好戰，請以戰喻。(《寡人之於國也》)

(2)以五十步笑百步，則何如?(《寡人之於國也》)

(3)皆以用戰為名。(《李將軍列傳》)

(4)彼以堅苦忍耐之力，冒其逆而突過之。(《論毅力》)

(5)梨園以技鳴者，無慮數十輩。(《馬伶傳》)

有的表示憑借某種身份、資格或地位從事某事，意義更為抽象。例如：

(1)猥以微賤，當侍東宮。(《陳情表》)

(2)而廣以良家子從軍擊胡。(《李將軍列傳》)

(3)其后四歲，廣以衛尉為將軍，出雁門擊匈奴。(《李將軍列傳》)

表示原因，原因是導致某種結果的邏輯根據，因此此種用法可視為表示憑借用法向更為抽象的事理邏輯方面的延伸和發展，可譯為“因”、“因為”、“由于”等，有時也可直接翻譯為“憑著”、“憑借”。例如：

(1)左右以君賤之也，食以草具。(《馮諼客孟嘗君》)

(2)臣以險釁，夙遭閔兇。(《陳情表》)

(3)臣以供養無主，辭不赴命。(《陳情表》)

(4)但以劉日薄西山，氣息奄奄。(《陳情表》)

(5)其觀于人也，笑之則以為喜，譽之則以為憂，以其猶有人之說者存也。(《答李翊書》)

(6)翰以文章自名，為此傳頗詳密。(《張中丞傳后敘》)

表示帶領、帶領，可以帶領、帶領的其實也一定是可以依賴、可為憑借的，因此也與表示憑借的用法有一定的關系，有時甚至也可直接翻譯為“憑”、“靠”。例如：

(1)以爾車來，以我賄遷。(《詩經。氓》)

(2)以千百就盡之卒，戰百萬日滋之師。(《張中丞傳后敘》)

表示時間，“以”的此種用法相當于“在”、“于”，有時可據需要譯為“按照”。例如：

(1)以元朔五年為輕車將軍。(《李將軍列傳》)

(2)斧斤以時入山林，林木不可勝用也。(《寡人之於國也》)

表示關涉或處置對象，“以”的此種用法相當于“把”、“讓”等。例如：

(1)矯命以責賜諸民，因燒其卷。(《馮諼客孟嘗君》)

(2)寡人不敢以先王之臣為臣。(《馮諼客孟嘗君》)

(3)于是梁王虛上位，以故相為上將軍。(《馮諼客孟嘗君》)

(4)必以其言為信。(《張中丞傳后敘》)

(二)副詞

作為副詞，“以”主要表示某種情態或語氣。例如：

(1)君家所寡有者，以義耳。(《馮諼客孟嘗君》)――以：只有，也就是。

(三)連詞

作為連詞，“以”的語法功能與“而”類似，只不過通常只用于表示順承接續的種種關系，可譯為“就”、“來”、“而”、“然后”、“而且”等，也可不譯出。例如：

(1)命子封帥車二百乘以伐京。(《段于鄢》)

(2)今皆解鞍以示不走。(《李將軍列傳》)

(3)且碩茂，蚤食以蕃。(《種樹郭橐駝傳》)――蚤食以蕃：果實結得早而且結得多。

(4)挾飛仙以遨游，抱明月而長終。(《前赤壁賦》)

(5)駕一葉之扁舟，舉匏尊以相屬。(《前赤壁賦》)

(6)馬伶復為嚴嵩相國以出。(《馬伶傳》)

(四)動詞

“以”作為動詞，常見的是“認為”、“以為”的意思。例如：

(1)而吾未嘗以此自多者，自以比形于天地而受氣于陰陽。(《莊子。秋水》)

(2)于是焉河伯欣然自喜，以天下之美為盡在己。(《莊子。秋水》)

由“以”構成的幾種常見結構

1、“以”字結構用作補語

在古漢語中，由“以”構成的介賓結構，時常用作動詞或動詞性短的補語成分，表示這一動作行為的方式、工具、憑借或關涉到的人、事、物等。而現代漢語中這種用法基本不再出現，相關內容通常用狀語或動詞賓語的形式出現，這是在閱讀理解時應當注意。例如：

(1)五畝之宅，樹之以桑。(《寡人之於國也》)――樹之以桑：把桑樹種在那里(或：在那里種上桑樹)。

(2)謹庠序之教，申之以孝悌之義。(《寡人之於國也》)――申之以孝悌之義：教給他們孝悌的道理。

(3)能如是，誰不欲告生以其道?(《答李翊書》)――告生以其道：把他自己掌握的道理、知識告訴你。

(4)請其矢，盛以錦囊。(《五代史伶官傳序》)――盛以錦囊：用錦囊裝起來。

(5)方其系燕父子以組，函梁君臣之首。(《五代史伶官傳序》)――系燕父子以組：用繩索把燕王父子捆起來。

(6)如君實責我以在位久，未能助上大有為……則某知罪矣。(《答司馬諫議書》)――責我以在位久：用在位時間太長為理由批評我。

(7)而賊語以國亡主滅。(《張中丞傳后敘》)――語以國亡主滅：告訴(他們)國家已亡、君王已死。

(8)不追議此，而責二公以死守。(《張中丞傳后敘》)――責二公以死守：以死守孤城為理由指責張巡、許遠。

2、省略了的介賓形式

在古漢語中，當介詞“以”后面的賓語是代詞(如“之”、“是”之類)，而且所指代的對象已在前文出現時，那么這個代詞賓語時常可以省略。閱讀和理解時又可分為兩種類型：

一是代詞賓語所指代的對象出現在前面的句子中，相距較遠，翻譯時就應當把這個代詞賓語補出。例如：

(1)未嘗君之羹，請以遺之。(《段于鄢》)――請以遺之：請求把君王的煮肉送給她。

(2)左右以告。(《馮諼客孟嘗君》)――手下把這件事告訴孟嘗君。

(3)責畢收，以何市而反?(《馮諼客孟嘗君》)――以何市而反：用收債的錢買什么回來?

(4)孝公用商鞅之法，移風易俗，民以殷盛，國以富強。(《諫逐客書》)――民以殷盛，國以富強：百姓因為變法而富足，國家因為變法而強大。

(5)臣無祖母，無以至今日;祖母無臣，無以終馀年。(《陳情表》)――無以至今日：不能靠祖母活到今天;無以終馀年：不能靠我度過殘年。

(6)欲將以有為也。(《張中丞傳后敘》)――打算留著這條命有所作為。

二是代詞賓語所指代的對象在同句之中，而且就在“以”字之前，翻譯時可直接將它作為“以”的賓語對待。這種情況也可看作是“以”的賓語為了強調而提前的形式。例如：

(1)今大道既隱，天下為家……大人世及以為禮，城郭溝池以為固，禮義以為紀。(《禮記。大同》

(2)將子無怒，秋以為期。(《詩經。氓》)――秋以為期：以秋為期。

(3)今逐客以資敵國，損民以益讎。(《諫逐客書》)――用驅逐客卿的方式幫助敵國，用減少人才的行為使仇人獲利。

3、“以為”

“以為”是古漢語常見的凝固結構，主要有兩種意義：

一是復合動詞，表示“認為”、“覺得”的意思，這較為常見。例如：

(1)左右皆惡之，以為貪而不知足。(《馮諼客孟嘗君》)

(2)臣聞吏議逐客，竊以為過矣。(《諫逐客書》)

(3)竊以為與君實游處相好之日久，而議事每不合。(《答司馬諫議書》)

二是省略了代詞賓語的“以”字結構與動詞“為”組合而成，因此是兩個詞。理解和翻譯時必須把“以”的賓語補出，才不致產生誤解。例如：

(1)昔者先王以為東蒙主。(《季氏將伐顓臾》)――以為東蒙主：讓他(指顓臾君)東蒙山祭祀的主祭人。

(2)伯夷辭之以為名，仲尼辭之以為博。(《莊子。秋水》)――以為名：以此博取高潔的美名;以為博：以此換取博學的贊譽。

(3)長鋏歸來乎，無以為家!(《馮諼客孟嘗君》)――無以為家：沒有用來養家的資財。

(4)傳其事以為官戒。(《種樹郭橐駝傳》)――寫下他的事跡，以此作為官員的戒鑒。

【文章十一：“且”】

“且”

(一)副詞

1、作為副詞，“且”可以表示情態、程度、時間等，可譯為“尚且”“姑且”、“暫且”、“而且”、“況且”等，這與現代漢語的用法近似，不難理解。另有兩種用法是現代漢語所不具備的，應注意掌握。置于動詞或動詞性短語之前，表示這一動作行為將要發生，可譯為“快要”、“就要”、“將要”等。例如：

(1)坐，且將戮。(《張中丞傳后敘》)

(2)雖食，且不下咽!(《張中丞傳后敘》)

(3)三人還射，傷中貴人，殺其騎且盡。(《李將軍列傳》)――且盡：將要完結。下同。

(4)漢兵死者過半，漢矢且盡。(《李將軍列傳》)

(5)外無待而猶死守，人相食且盡。(《張中丞傳后敘》)

(6)及其無救而且窮也……雖欲去，必不達。(《張中丞傳后敘》)――且窮：指將要無計可施。

2、置于數量詞之前，表示接近這個數目，可譯為“大約”、“接近”、“快到”等。例如：

(1)初守睢陽時，士卒僅萬人，城中居人戶亦且數萬。(《張中丞傳后敘》)

(2)去后且三年而馬伶歸。(《馬伶傳》)

(二)連詞

1、 連結前后兩項，表示選擇關系，可譯作“是……還是……”、“……還是……”等。例如：

(1)焉足以知是且非邪?(《答李翊書》是且非：對還是錯。)

(2)豈吾相不當侯邪?且固命也?(《李將軍列傳》)

2、 連結前后兩項，表示并列關系，可譯為“又……又……”或“一邊……一邊……”等。例如：

居一二日，(蕭)何來謁上，上且怒且喜。(《史記。淮陰侯列傳》)

【文章十二：“乃”】

“乃”

(一)副詞

1、作為副詞，“乃”可以表示多種接續關系或情態，有時用法近于連詞。表示順承接續關系，可譯為“于是”、“就”等。例如：

(1)今爾出于崖，觀于大海，乃知爾丑。(《莊子。秋水》)

(2)廣乃遂從百騎往馳三人。(《李將軍列傳》)

2、表示逆向轉折關系，可譯為“卻”、“但是”、“反而”、“竟然”等。例如：

(1)今乃棄黔首以資敵國，卻賓客以業諸侯。(《諫逐客書》)

(2)先生不羞，乃有意欲為收責于薛乎?(《馮諼客孟嘗君》)

(3)臣部為前將軍，今大將軍乃徒令臣出東道。(《李將軍列傳》)

3、表示對某人、某事的確認，可譯為“這”、“這就是”等。例如：

(1)左右曰：“乃歌夫‘長鋏歸來’者也。”(《馮諼客孟嘗君》)

(2)因燒其卷，民稱萬歲，乃臣所以為君市義也。(《馮諼客孟嘗君》)

(3)先生所為文市義者，乃今日見之!(《馮諼客孟嘗君》)

(4)諸校尉無罪，乃我自失道。(《李將軍列傳》)

4、表示對結果的強調，可譯為“才”、“這才”等。例如：

(1)昭昭然白黑分矣，而務去之，乃徐有得也。(《答李翊書》)

(2)平旦，李廣乃歸其大軍。(《李將軍列傳》)

(3)告廣曰：“胡虜易與耳。”軍士乃安。(《李將軍列傳》)

(4)良久，乃許之。(《李將軍列傳》)

5、表示遞進，常與“至”等合用，或譯為“以至”、“以至于”。例如：

(1)無論事之大小，必有數次乃至十數次之阻力。(《論毅力》)

(二)代詞

指代第二人稱，通常只作定語，可譯為“你(的)”、“你們(的)”。例如：

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關鍵詞：文言文教學 高中 嘗試

文言文是高中語文閱讀教學的重要內容，同時，也是高考的重點考查內容，在高考語文全國卷及各地試卷中均占有很大分量，因此，很多老師在文言文教學方面花費了大量的精力。但是，文言文教學的現狀卻不容樂觀。不少老師的文言文教學基于功利性目的，在教學過程中往往把教學目標定位在字、詞、句的解釋和翻譯上，過度講究字字落實，破壞文章的整體性把握。這樣的教學方法不僅導致學生機械地學、被動地練，對文言文毫無興趣可言，而且往往肢解了傳統文言經典名篇的美感，使那些感動千古以來無數志士才人的佳作名篇變得索然無味支離破碎[1]。其結果必然是老師吃力不討好，學生惘然無所得。

工具性與人文性的統一，是語文課程標準的要求。在文言文教學過程中，只有把兩者結合起來，才能夠激發學生學習文言文的興趣，讓學生真正體會到文言文的美感，從而自覺地萌生學習的欲望，通過自身的閱讀和感悟來吸取知識，感悟作品的內涵，不斷提高對文言文鑒賞的能力以及自身的精神素養。

下面，筆者將結合自身的教學實踐，談談在這方面的一些新的嘗試和思考。

一.整合教學資源，優化課堂教學

要切實提高文言文教學質量，作為老師本身要及時更新教學觀念，敢于打破常規，大膽創新，并且調動一切有效的資源，進行調配、整合、加工，才能使知識形成系統，使課堂活色生香，從而實現課堂教學的最優化。

首先，是整合教材資源。教材的編排有它固有的模式和要求，但是，課堂是鮮活的，是有生命力的，我們應該根據學生的認知、心理需求以及教學的實際情況，靈活地處理教材。

例如，在講授蘇軾的作品時，為貫徹“專題研究”的新式教學理念，增強知識的系統性，更好地促進學生對傳統文化經典的深入思考和把握，筆者把《前赤壁賦》、《后赤壁賦》、《赤壁懷古》、《定風波》等四篇課文整合到一個教學單元。整合后發現，雖然前后《赤壁賦》是散文，《赤壁懷古》和《定風波》是詩歌，但這些作品都是作者因“烏臺詩案”被貶到黃州時所創作的，有一定的共性，這樣整合對學生更具體、更全面地領悟蘇軾在人生重大轉折點上的思想變化，更深入地感受作者的人格魅力和作品的文化內涵非常有利。同時，在基礎閱讀能力的培養這一維度上，還能達到以詩解文、以文解文的目的，為學生的自主探究提供了更為充分的條件。從文體教學角度觀之，這種整合還有利于獲得新的視角。

其次，是整合教輔資源。在授課前，筆者讓學生觀看有關蘇軾生平介紹的紀錄片，以生動的畫面和名家的詮釋來取代教師蒼白乏味的講解，還把北京師范大學康震副教授主講的《百家講壇之蘇軾》相關視頻放在教室的計算機平臺，讓學生利用課余時間觀看，同時印發余秋雨的《東坡突圍》等評論性文章作為早讀材料，盡可能地利用現有資源，打造立體化的教學模式，創設一定的學習氛圍，來激發學生的學習熱情。然后，以《前赤壁賦》作為重點鑒賞的篇目，在學生利用工具書掃除文字障礙的基礎上，通過配樂朗誦的方法來指導學生反復對課文進行誦讀，慢慢引導學生走進文本，讓他們在愉悅的氣氛中自覺地與文本展開對話。之前學生對作者的人生經歷、思想情感、寫作的背景資料有了一定的了解，他們在接觸文本時能夠快速入文，并且更加自信地與文本、與老師、與同學展開平等的對話，在思想的碰撞中獲得真切的情感體驗，從而對作者面對政治禍難時的從容不迫、樂觀自信和坦蕩的胸襟有了更深刻的理解，而被作者的精神境界和人生態度所深深震撼。

再次，是整合學生學習資源。當學生有了較為成功的閱讀體驗之后，筆者就會給學生設定閱讀目標，讓學生通過小組合作、探究的方式來鑒賞其余的作品，并通過電子白板等多媒體工具與學生進行互動，共同解決他們在閱讀過程中存在的問題，這樣，既把學習的主動權交還給學生，又能節約課時，提高課堂的效率。

至于文中要求學生掌握的重點字、詞、句子，則穿插在課文的講解中進行，盡量讓學生在既定的語境中來理解，并在課后設置練習題或測試卷來進行檢查，有時也會在專題講授完畢后，通過知識競賽的方法來鞏固這些知識點，讓學生在快樂中掌握知識。

二.創新學法指導，促成讀寫互動

讀和寫是語文學科在教學過程中不可分離的兩個部分，讀寫結合相得益彰。在文言文教學中，同樣也要倡導讀寫結合，以文言文閱讀帶動寫作，以寫作來促進文言文的閱讀。筆者這里所提及的寫作并不是完整的作文訓練系統，而是讓學生以文言這種特殊的表達方式來進行片段式的小練筆，讓他們對所學的文言知識進行消化和運用，在訓練中獲得新奇的體驗，從而激發他們對文言文的學習興趣。有時候還會把一段文言文的譯文印發給學生，讓學生翻譯成文言文，再讓他們對照原文，來比較一下自己的表述是否恰當，學生對這種做法非常感興趣，往往一段枯燥的文段就可以在這種愉悅的氣氛中給他們留下深刻的印象，收到意想不到的教學效果。有時候筆者也會根據課文的實際情況來設置一些相應的寫作練習，來提高學生對文言知識的實際運用能力。

比如在講授《六一居士傳》的時候，因這篇文章寫法特殊，表達饒有趣味，學生也比較感興趣，筆者就聯想到學生的微信昵稱、QQ簽名五花八門，離奇古怪，便給他們布置了一個作業，讓他們模仿本文的寫法，用文言寫一段文字，向大家介紹自己的微信昵稱或QQ名名字的由來，結果一下子點燃了學生的寫作熱情，他們都興致勃勃地完成老師布置的寫作任務，寫出了不少基本符合文言表達規范的幽默詼諧的段子。

如劉梓容同學的微信昵稱是“安之若素”，她寫道：余之網名“安之若素”是也。所謂安之若素，即安余心于四海，不憂不喜，不驕不躁。余之心易受困于世俗，乃為此名，以使余心安，以明余之志也。安之若素，非常人可達也。余為此名，無它，亦希余得超乎常人，而不橐黃接怪人也。

又如吳思淇同學這樣詮釋他的微信昵稱：吾嘗數易其號，以昭吾之所好，然為吾志之，三號耳。一號曰：臨窗畫樓，半生清歡。或曰：“此號何謂也？”吾答曰：“于水亭之上，臨風而立，閑適處之。于樓閣之中，賞湖水粼粼，修心養性可也。可謂偷得半生清歡，不失為人生一大樂事，故號此。”一號曰：尺素流年。時間如流水，水過無痕，而鐫刻吾心。吾正值弱冠，而流年逝去之體悟與日倍增。故吾為此號以勉自。一號曰：小軒窗。蘇子有言：“夜來幽夢忽還鄉，小軒窗，正梳妝。”此蘇子悼亡妻子之所作也。吾感其情深，悟其癡念，故取號“小軒窗”。

這些小練筆雖然表述還比較稚嫩，但已可看出他們在遣詞造句方面能比較熟練地運用所學的文言知識，這樣有助于學生更好地去感受文言的語感和表達習慣，反過來也就能更好地提高他們對文言文的閱讀和感知能力。

三.抓情感契合點，提升學習層次

在文言文教學中，有些篇章抒情性較強，或者記敘抒情兼具，這樣的作品，如果能夠通過抓住主要的情感詞句，或許有助于學生準確理清文章的脈絡結構，同時加深對作品情感的體會。

比如，在《蘭亭集序》一文中，王羲之既簡筆勾勒了蘭亭雅集的盛況，更將筆墨鋪陳在由此而引發的慨嘆中。前后兩部分均有明顯的情感詞句。可引導學生先抓住關鍵的情感，再由此去逆推，尋找情感產生之由。抓住了集會“信可樂也”，則不難將前一部分的記敘中足以使人生“樂”的因素一一找出。良辰美景，賞心樂事，一一浮現。學生在尋“樂”的過程中，也不斷加深對盛會盛況的體驗。而抓住“豈不痛哉”，則易于激發學生的好奇之心，為何情緒有如此流轉？不難去尋覓文中由樂而思考人生的部分，進而尋求答案。

再比如《項脊軒志》一文，文章將敘事和抒情融為一體，圍繞項脊軒這個書房，樸實地截圖生活細節，展現了對家庭變故，及關系親近的幾位女性的感喟與追念。這篇文章中間部分，學生容易找出一個總結情感的過渡句“多可喜，亦多可悲”，則可根據此句，尋根溯源，將全文各部分的記敘串聯起來。在尋找可喜的過程中，學生可以體會項脊軒翻新后的樣貌和雅致，在宣召可悲部分，學生仿佛經由作者精心選擇的幾個細節，一一體會祖母的疼惜，母親的關愛，妻子與其的琴瑟和鳴，以及妻子早逝之后作者的心灰意冷。帶著情感詞去解讀其經歷，可讓學生帶著情感去尋找并獲得共鳴。

可見，在抒情性較強的散文閱讀中，通過情感詞句來回溯相關片段的做法，可以更好理清脈絡，體味情感，更容易引導學生展開與文本的對話，從而獲得對文言文的深層次理解，涵養中華古典文化情懷。

總之，文言文是語文教學的一場重頭戲，作為一名高中語文教師，應該在教學實踐中積極探索，力圖以更加多樣化的教學方法來豐富課堂教學，切實提高文言文教學的質量。

參考文獻

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作為高中語文教師，如何打破文言文教學中教師在課堂上唱獨角戲，而學生處于被動學習的局面，提高課堂教學效率，讓文言文教學發揮出獨特的魅力呢？實踐中本人逐漸摸索出一套行之有效的方法，即撥動文言文教學“三根弦”：激趣法、保鮮法、 增值法。

一、 激趣法

文言文中有許多是人物傳記，教學伊始，采用猜謎語、講故事、提問題、設懸念等方法來調動學生的學習興趣，創設一個良好的文言文學習氛圍。如：教學《項羽本紀》前，知道大家對 故事《霸王別姬》很感興趣，就讓學生小組合作思考如何看待“失敗的英雄”，并提出如下問題：“性格決定命運”說法你贊同嗎？劉邦和項羽你更佩服誰？先要讀懂課文，才能思考這些有趣有深度的問題。為了研究項羽這個一生雖然短暫，但算得上是一個轟轟烈烈的英雄人物，有同學看了《古文觀止》、《三國志》，甚至連《四庫全書全文檢索系統》都有人去翻看。從項羽的出身到杜牧、王安石、李清照、胡曾等人“詠項羽”或“烏江”、“鴻溝”、“鴻門”等詠史詩，到韓愈的《鴻溝有感》，的“宜將剩勇追窮寇，不可沽名學霸王”的對項羽的評價，都有學生在研究。在興趣的引導下，組內學生做了大量的文言文的研究，遠遠超出了對課本的閱讀，因此學生心中的“項羽”形象也自然的樹立起來了。教學蘇軾的《后赤壁賦》時，則將黃州的生活經歷及其相關的詩詞和余秋雨的《東坡突圍》介紹給大家，加深對蘇軾復雜思想的認識。教柳宗元的《賀進士王參元失火書》激疑設趣：朋友家失火為什么不安慰卻要祝賀呢？換位思考你能接受嗎？等等。從而引導學生欣然學習文言文。

新課標下，文言文課堂也要強調以學生的自主學習為中心，讓學生自己去探究課文，發現問題，教師要善于提出恰當的學生力所能及的文言問題，這樣才能激起學生的興趣。課堂上還要讓學生有獨立思考和獨立操作的時間；然后，師生一同交流、互動解決問題。這樣學生的聽、說、讀、寫、議、辯、練交替進行，學生的思維得以充分發揮，那么文言課堂就會有動有靜，有張有弛，有嚴肅有笑聲了。

采取“激趣法”能使學生學習的興趣倍增，情感激蕩，為進一步學習文言文架設了一條綠色通道。

二、 保鮮法

文言文的時代背景和言語形式對學生來說容易產生距離感和疏遠感，學生很難進入文本與古人對話。但是古人留給我們博大精深的思想仍需要我們去傳承發揚，語文教師應根據時展的要求，充分發揮自己的主觀能動性，除繼承傳統教法外，還應整體處理文言教材，創造性地采用新的教學方法，保持學生對學習文言文的新鮮感。

1.對比鑒賞閱讀

文言文語言凝煉、結構精巧，非尋常白話文可比。要讓學生認識到這一點，不妨用對比閱讀的方式來進行鑒賞。比較的方法有：相同題材作品的比較閱讀、不同觀點作品的比較閱讀、不同表現手法作品的比較閱讀。如《項羽本紀》、《高祖本紀》比較閱讀。從劉邦“嗟乎！大丈夫當如此！”到項羽的“彼可取而代也”，思考什么導致二人迥然不同的命運。例如《前赤壁賦》、《后赤壁賦》比較閱讀，結合背景“烏臺詩案”他的《定風坡》、《卜算子》等，才發現還是原來的想法過于簡單,蘇軾身上的儒釋道的思想是復雜的。運用對比法進行閱讀教學，可以收到事半功倍的效果。它能更好地揭示知識規律，讓學生樂于思考，培養學生良好的學習習慣，增強學習興趣。

2.借助影視媒體

當下，熒屏上古裝戲大行其道，許多歷史名著等都進入了觀眾的視角。因此在教學時，可讓學生觀看相關的影片及評論，既可拉近文本與學生的距離，又可加深對教材的理解。教學《刺客列傳》時，可指導看電影《夜宴》；教學《項羽本紀》可指導看《霸王別姬》。更有意思的一個做法是結合課堂實際，給影視作品挑挑刺。因為現在的古裝戲中戲說成分很多，如果真的能夠挑出其中的“刺”，就會加深學生對作品的印象，更培養了學生的質疑精神，大大提高學生文言文學習主體意識。

3.開展多種競賽活動

通過競賽活動，既可激發學生的團體榮譽感，又可激發學生的好勝和求成的動機，從而主動地細讀課文，獲取知識。在文言文教學中，可以采取“擂臺賽”、“智力快車”等形式開展朗讀競賽，背誦競賽，實詞虛詞的查字典競賽，把課文改成故事及其他文體的演講競賽等。這樣，既活躍了課堂氣氛，又讓學生在競賽中學到知識，學生的主動性得到了發揮，合作探究能力大大提高了。

另外，文言文中有很多經典的名句和成語，名句如《進學解》中的“業精于勤荒于嬉，行成于思毀于隨”，成語如“焚膏繼晷”、“細大不捐”等。我們都可以聯系現實生活創設語境，讓學生“用古人的話訴說自己”，做到古為今用。我們也可以借這精彩、鮮活的語言進行思想教育，效果肯定比苦口婆心地勸導好得多。

“保鮮法”很多，教師只要注意合理運用，就一定能使學生在自主合作的形勢下將學習文言文的興趣保持下去，從而以飽滿的情緒投入到新的學習之中去。

三、增值法

有了快樂的情感體驗，對文言文的興趣會漸漸濃起來。教師應善于從中捕捉到相對穩定的興趣點，并不失時機地加以誘導，以此提高文言文的閱讀解題能力，這就是“增值法”。教師可引導學生選擇一些簡易的、生動有趣的寓言、神話、故事作為課外拓寬的材料，以吸引學生的注意力，為了能使學生讀懂，應積極倡導學生利用聯系語境的方法進行閱讀，并提出“不求甚解，但求讀懂”的口號，鼓勵學生閱讀文言文，使他們能體驗到成功的喜悅，逐漸把這愉悅的情感轉化提升為文言文的閱讀能力。2009年全國大聯考《魯悉達傳》翻譯“不以富貴驕人，雅好詞賦，招禮才賢”句中的關鍵詞“雅”的意思，學生能夠比較“察納雅言”，“雅望”，“文長既雅不與時調和”等幾個課文句子，雅的幾個意項有：正確的、美好的，一向、很，因此句子中“雅”很快就確定為“很”。

“增值法”主要是為了使文言文的課堂教學趨于完美，并將有限的課堂文言文資源延伸到無限的文言文學習中去，因此不能小覷。

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摘 要：近些年，隨著社會各界對國學教育的重視，高中語文課堂上，古代散文的教學內容也變得越來越重要了。對于學生而言，古代散文的教育，絕不僅僅是停留在字詞的釋讀上，也不能僅僅以文言文翻譯為目的。老師在教學中要重視學生在古代散文學習中的學習感悟，并且對自身的文化素養進行提高。

關鍵詞：高中語文；古代散文；教學策略；文化修養

高中古代散文，并不能用“文言文”這一術語來進行籠統的概括。古代散文具有較為獨特的文學屬性，在幫助學生掌握一些重點字詞的同時，還可以幫助學生建立一定的文化修養。所以，如何幫助學生更加全面地學習古代散文，也是語文素質教育中的一項重要內容。在作者內心情感上，古代散文有著更為強烈的表達，老師在教學中，也要積極地幫助學生，對內容引起情感上的共鳴。

一、創設情境，激發學生學習興趣

在高中語文教學中，由于古代散文在語言上比較晦澀，在內容上又落后于白話文學。所以，老師在教學中要根據古代散文的教學內容，進行合適的情境創設。另一方面，在情境創設的過程中，也能幫助學生對古代散文中的內容進行趣味化的探討，可以有效提高老師的教學質量。

例如，在學習《鴻門宴》這篇古代散文的時候，老師不妨根據課文中的內容――“項王、項伯東向坐；亞父南向坐，亞父者，范增也；沛公北向坐；張良西向侍。”在教室中進行相關的座次安排，然后讓學生扮演相關的人物，根據文章中給出的內容，進行情景劇的表演。像其中的“項莊舞劍意在沛公”“范增數目項王，舉所佩玉i以示之者三”等內容，學生都可以進行形象的表演。還有一些存疑的地方，比如說，“噲即帶劍擁盾入軍門。交戟之衛士欲止不內。樊噲側其盾以撞，衛士仆地，噲遂入”，這句話講的是樊噲單人闖營。但是，當時鴻門宴上，項羽僅在帳中的衛士就有幾十名，老師不妨讓學生根據實際情境進行演練，看看相同情況下，扮演樊噲的學生，能否順利地沖進大帳。利用情境創設的方法，不僅能激發學生的學習興趣，同時，還可以幫助學生對文章內容進行相關的探討。

二、美化意境，幫助學生深化內容

在古代散文的學習中，老師強調的一項內容就是文章中作者所精雕細琢出的文學意境。在教學中，老師也要注意，不能僅僅是讓學生對那些句子簡單的背誦記憶，還要幫助學生在心理層面上感悟那些內容。通過口語表達以及思想感悟，將書面上的內容，在胸間轉化為氣象萬千的高山流水。意境的美化，可以幫助學生對古代散文建立端正的學習態度，有助于他們對學習內容進行深化。

例如，在學習唐代大文豪王勃的《滕王閣序》時，老師就要著重在字里行間的意境上進行渲染，幫助學生理解作者筆下所傾瀉出的江山美景，進而幫助學生完成學習任務。如，其中比較著名的句子“落霞與孤鶩齊飛，秋水共L天一色”，老師可以描述道，“雨后的天空，烏云消散，陽光又重新照耀著大地。陽光映射下的彩霞與野鴨一起飛翔。大雨后的江水顯得異常的充盈，遠遠望去，江水似乎和天空連接在一起。”幫助學生對句子中彰顯的色彩對比，動靜的結合，有個更為形象化的了解。學生在學習的過程中，老師要多多使用意境描繪的手法來幫助學生深化學習內容。

三、聯系背景，拓寬學生文化修養

學習古代散文的一項重要內容，就是對作者的研究，了解他的人物生平、創作風格以及這篇文賦的創作背景。通過這些內容的分析，對于作者想要表達的實際內容，學生能進行更為全面的了解。同時，在進行背景聯系的時候，學生還可以對自身的語文推理能力進行鍛煉，剖析出作者進行創作的目的，使原本枯燥的學習內容變得形象立體。

例如，在學習宋代大文豪蘇軾的《赤壁賦》時，從字句中，感受到的是作者豪放不羈的創作風格，從“浩浩乎如馮虛御風，而不知其所止；飄飄乎如遺世獨立，羽化而登仙”這句話中，感受到的是作者超然的思想心態。但是，緊接著，學生會發現作者的思想情懷陡然變得落寞，開始對人生的短促進行感慨。在聯系作者當時的創作背景，學生就能明白原因何在了。《赤壁賦》寫于蘇軾一生最為困難的時期之一――被貶謫黃州期間。宋神宗元豐二年，因被誣作詩“謗訕朝廷”，遭御史彈劾，被捕入獄，史稱“烏臺詩案”。蘇軾因寫下《湖州謝上表》被扣上誹謗朝廷的罪名，被捕入獄，慘遭折磨。在多方營救后，于當年十二月被釋放。所以，這篇文賦中情感的跌宕，也正包含著作者對身世的感慨。通過這樣的解讀，學生既能對文章中蘊含的思想內容進行更為精準的了解，同時還可以對自己的文化素養進行拓寬。

總的來說，在高中語文的教學中，老師不能忽視古代散文的教學，由于新課改的不斷深入，使得這方面的內容也愈來愈重要。老師在教學中，既要實時的結合學生的反饋，同時還要對自己的手法進行不斷的創新，改變古代散文教學課堂上那沉悶、嚴肅的學習氣氛，讓學生全面地領會古代散文中所蘊含的崇高思想。

參考文獻：

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來源蓮山

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2016年支教心得體會

轉眼間,支教已經過去幾天了,回憶起來一切歷歷在目,宛如昨日,常常安慰自己只是做過一個長長的夢,醒來還會能夠再有一次,而且,這一次我準備好了,可惜不是做過的一場夢.

歷經一學期的準備,從聽講座、選拔、再到第一次例會、第一次聚餐,然后就是整理行囊、乘車、歷經重重到達楊莊、和孩子們度過了完美的七天時光,最后乘上歸途的列車,和一切說再見.當時覺得太難度不過的,現在想來卻是珍貴而不可挽回的回憶.往事歷歷在目,已經離開卻感覺發生在昨日的惆悵讓我難以放下.

這次支教我在大班開設心理健康課.在心理健康課上,我主要教授了禮貌、審美、做朋友、使自己更受歡迎等.心理健康涉及生活方方面面,所以要求課堂氛圍輕松自然,多加入交流環節.在教書的過程中,我和孩子們一同成長,有時候懂得放手,把知識教授的某一環節交給孩子,他們講的或許比老師更為出色.另外就是,孩子們的潛力是無窮的,老師要做的就是善于發現并給予適當的鼓勵,尊重每一位孩子的成長和選擇.

我在中班開設語文課程.其主要目的是因為學習語文是學習語言的過程,聽說讀寫譯都為信息和情感的傳達服務,所以把握好課堂重心,把語文學習的過程引導向語言真正的意義上,有利于開導學生的智力開發,重燃對語文學科的學習熱情.在該項課程上,我教授了蘇軾的《前赤壁賦》,徐志摩的《再別康橋》,郁達夫的《故都的秋》等.在《前赤壁賦》課堂上,分為朗誦、字詞解釋、翻譯、語句擴寫四項.因為學習選段,所以課堂任務輕松.在學習字詞方面,倡導自由猜測的教學模式,依據字詞構成表層翻譯,上下文聯系聯想含義,例如舉酒囑客的囑的意思,可字面翻譯為囑咐、囑托,引申為叮囑、勸你再喝一杯的意思.語言是有靈性的,即使不太知曉具體含義,我們的心中也有模糊的解釋.因為我要求孩子們不斷地猜測詞義,不斷地在腦海中構想畫面,所以一堂課下來收獲頗豐.

最后便是小班的自然課程.我的自然課程是按照一節理論、一節繪畫課程的模式進行的.之所以選擇在小班開設自然課程,是因為自然孕育人類,學習自然有利于挖掘孩童心中純真的天性.在教學過程中,先后講了森林、高山、水域及一堂繪畫課.但我認為課堂的難點不在于擔心知識點不夠充分不夠科學導致不能滿足孩子們的好奇心.反而在于小朋友上課紀律太差,我要求輕松自由的感受性課堂不能取得如期效果,沒有進步就是失敗,我認為在小班教學的過程中我是不合格的.

支教,支教,重在一個“教”字.如果支教老師不能把握好課堂,把握好教學,就難以履行好自己的職責,這將是最大的遺憾.在短短的幾天教學過程中,我確保自己每一節課之前都有耐心精心的備課過程,要求上課表達輕松自然,基本脫離備課稿,讓自己的思想同樣在學生和老師兩者之間互相轉換,保證著課堂的思維跳躍、形式多變,在有限的時間里取得良好的效果.

最后一點我想談一下有關感受性課堂的一些內容.

感受性課堂是我命名的一類課堂.因為在知識傳授的時候重在感受,不在于背誦、抄寫等環節.例如語文課堂,前文提起過不硬記“囑”為敬酒的意思,而是從字面一層層剖析,根據含義聯想.這樣我們便能知曉來龍去脈、思想也變舒暢.此外,盲人游戲、朗誦讀詩、感受交流都是從內心所想出發,重“心”而不重“腦”,想到什么就說什么,我相信人的直覺比大腦開發更有潛力.所以在感受性課堂上我要求孩子們自由大膽:回答問題不用舉手、可以不站起來；隨時可以和同位說自己想說的內容,重點是說出來自己想說的；課堂上不必板板整整坐著,可以趴著可以做小動作,只要在課堂的重要內容上保持精力集中.這一切規定看似格外荒誕,與傳統意義上的課堂要求大為不同,甚至是老師極不負責任的表現,但我可以說這也是正確的方法.

孩子都有叛逆心理.如果管束太嚴,孩子從內心就會把學校視作牢籠,把老師視為惡人,把學習視為最不應該做的事情.這時候如果懂得放手效果反而更好.作為成年人給孩子足夠的空間去實驗,去犯錯誤,他們反而自己從內心便知道哪件事該做,哪件事不該做,孩子自己管理自己是最好的結果.同理,在課堂上給予了孩子過分的自由,也許在初期他們會因為好奇等頻頻不遵守紀律,但隨著時間的增長我們發現又越來越多的孩子比以前更認真、更板正的坐著聽課,甚至在老師停下來管其他同學紀律的時候會督促老師:“老師你快講,你再不講我就給你們隊長告你去了.”這時候老師的心理會在想什么呢？老師的心里是萬分欣喜與激動的.輕松自由的課堂氛圍保證不了全體學生的平均中上水平,但隨著時間的延長我們會發掘出的越來越多會主動學習、樂于學習、學科潛力更為突出的優秀學生.由這批學生帶動班集體的發展,無疑是效率最快、成效最大的一條捷徑.懂得創新、做事大膽,才是新時期新型人才成長的發展趨勢.

支教是我們和孩子們在一起成長的過程,看著孩子們在一點點的成長,我們幸福的笑容里也有自己成熟的點點滴滴.在“教”的過程中付出更大的心血,才是日后最幸福的回憶.

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放給學生自己學習，并不是說文言文知識點不重要，也不是弱化基礎知識，而是在處理方法上有所不同。文言文實詞、虛詞、特殊句式、語法知識等都是需要學生掌握的基礎知識，可以采取語法開路的方式，也就是先給學生上一次系統的文言文語法課，在具體課文的學習中，再將系統方法與具體指示相結合，這樣容易幫助學生形成一種系統的文言文語法，便于記憶和整合。對于文言文基礎知識點，多加練習以便鞏固，這樣比單純的講解效果會好很多。畢竟文言文浩如煙海，老師再強大也不可能一一點到，這就需要學生自己勤學勤練，找到適合自己的一套記憶方法，學習重要的是“熟能生巧”，教師做到“授之以漁”，會讓學生受用一生。

二、以點帶面，點面結合

教師充分利用起《語文讀本》上的文章，在學習課文的同時，向學生介紹與之相關的文章，增強學生的學習興趣，擴大學生的閱讀視野，增加學生的語言積累，更有利于進一步鞏固學習內容，以達到學以致用。比如，在學習《鴻門宴》這一課時，教師可以自由擴展楚漢之爭的故事，講解垓下之圍、烏江自刎等段落，讓學生充分了解劉邦和項羽的性格，加深對課文人物形象的理解與分析。還可以為學生講解有關主人公耳熟能詳的成語，如：破釜沉舟、四面楚歌、霸王別姬等故事，并且布置幾個成語讓學生課下整理，課上與同學們討論交流，這樣既能擴展學生的眼界，提高學生篩選手機信息的能力，更能增加學生對文言文的學習興趣。最終達到以課本中的文章為點，以完整的故事為面，點面結合，對故事的來龍去脈有個整體的把握，對人物形象作全面的分析。

三、優化課堂教學形式

高中生面對升學壓力，作業繁多，時常給他們安排一場視聽盛宴，會收到意想不到的效果。在學習《孔雀東南飛》時，以屠洪綱優美動聽的歌曲導入，激發起學生的學習興趣。在學到《荊軻刺秦王》和《鴻門宴》時，安排幾名同學進行分角色表演，不但能把課文流利的背下來，而且能加入自己的性格元素，真正的體會人物形象，真沒想到他們剛剛接觸長篇深奧的文言文，竟會如此順利，這便是優越的課堂模式的魅力所在。在學習《鴻門宴》時，讓學生在課堂上再現鴻門宴會的場景。在談到“項王項伯東向坐；亞父南向坐，亞父者范增也；沛公北向坐；張良西向侍”這一段時，請他們入座。學生不知道該怎么正確入座，這時教師趁機講解鴻門宴上座位體現出來的地位尊卑，這種教學會比讓學生死記硬背過座次好得多。

四、讓學生改寫文言文

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由于初中與高中文言文教學的側重點不同，初中要求理解意思即可，高中翻譯時要求以直譯為主，字字落實。所以高中文言文的學習變得繁重了，學生容易產生厭倦情緒。因此，激發學習文言文的興趣就顯得尤為重要。那么，如何提高中文言文教學效率呢？

一、學習文言文首先要提高學生的閱讀興趣

興趣是最好的老師，孔子曾經說過：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”學生對學習文言文有了興趣，才能積極主動地學習，更好地掌握文言知識。

1.借助多媒體提高學生的學習興趣。在課堂上，導入時可以借助多媒體創設情境。比如學習《鴻門宴》時，課前播放一段《鴻門宴》的影視片段，以引起學生的學習興趣，讓學生急不可待地閱讀課文，了解故事情節。在學習《赤壁賦》時，配以音樂畫面讓學生閱讀，學生感情時而激昂時而低沉，收到良好的教學效果，在不知不覺中輕松完成了背誦的任務。

2.采取多種形式的誦讀方法活躍課堂氣氛。古人有“讀書百遍，其義自見”之說，反復誦讀是學習文言文的主要方法。課上，我采用聽讀、范讀、領讀、自由讀、男生讀、女生讀、齊讀、比賽讀……等方法，在反復的朗讀中感受文言文的意趣，理解課文的大意，收到了事半功倍的效果。

3.借助學生的想象分析課文，增強學生記憶，拓展學生的思路，提高他們分析問題的能力。比如《項羽之死》細讀思考：細心閱讀復述項羽之死的過程，人們對項羽之死各有各的看法，結合課后的詩歌，談談你的看法（可以用詩、小小說、議論文、雜文等形式）學生們各盡其長、熱情高漲、各抒己見，爭得面紅耳赤。這樣既提高了他們學文言文的興趣，又提高了他們思考分析問題的能力，還增強了他們的記憶力。

二、文言文的重點在于理解翻譯，所以要掌握好文言文翻譯的標準、原則和方法

學生之所以對文言文有抵觸情緒，大概還是因為古漢語的晦澀難瞳給他們的閱讀理解造成了很大的語言障礙。其實我們學習文言文的核心就是“譯”，我們想盡千方百計就是為了讓學生能夠順利地讀懂文言文、翻譯文言文。

首先，要掌握好翻譯的標準：信、達、雅。所謂信，就是指譯文要準確無誤，不歪曲、不遺漏、不增減；平時學生翻譯時做不到“信”的要求，主要表現在漏譯、誤譯和贅譯上。所謂“達”，就是指譯文要通順明白無語病，符合現代漢語的語法和用語習慣，做到字通句暢，不得出現病句。所謂“雅”，就是指譯文語句要規范、得體、生動、優美，力求體現原文的語言特色，文筆流暢富有表現力，這是翻譯較高層次的要求。

其次，要掌握文言文翻譯的基本原則：直譯為主，意譯為輔。直譯，就是嚴格按照原文的詞句進行翻譯，有一詞一句就直譯一詞一句（除無實意的虛詞外）。意譯，是指按照原文的大意靈活變通地進行翻譯。意譯不拘泥于原文的詞句，根據現代漢語的表達習慣可用與原文差異較大的表達方法。由于文言文句式靈活，有時直譯會使句子不通順或表意不明，這時應采用意譯，使句子語氣順暢，意思明確。

再次，要W會文言文翻譯常用的方法：留、刪、補、換、調、變。“留”：保留文言文中的一些基本詞匯和專有名詞。比如：國號、年號、地名、人名、物名、職稱、器皿等，可照錄不翻譯。“刪”：把沒有意義或不必譯出的襯詞、虛詞刪去。比如“五畝之宅，樹之以桑。”這里的“樹之”的“之”為襯字，起調整音節的作用，翻譯時應該刪去。“補”：補出文言文中省略的成分或隱含的成分，如句子中省略的主、謂、賓以及介詞等，從而使句意完整。“換”：翻譯時應把文言單音詞換成現代漢語雙音詞，將古今異義詞換成古代漢語的意思，將通假字換成本字，將活用詞換成活用后的詞。“調”：按現代漢語的習慣，在對譯的基礎上，將特殊句式的語序調整過來，使譯句暢達。如：沛公安在？自覺調成“沛公在安？”“變”：指根據語境，靈活變通地翻譯，特別是碰到古文中的修辭或典故時，更應學會變通地翻譯。如：“金城千里”可譯為：遼闊的國土，堅固的城池環繞，牢固可靠。

三、用學生喜歡的成語故事，調動他們學習的積極性，讓他們輕松愉快地去學習古漢語知識

我國古代很多神話傳說、寓言故事含義深刻，富有教育意義，往往被概括為成語。精衛填海、愚公移山、刻舟求劍等；許多著名的歷史故事和歷史事件，后人把它們凝縮成成語。臥薪嘗膽、負荊請罪、四面楚歌、完璧歸趙等；我們學習的文言文中也包括好多成語。一鼓作氣、勞苦功高、緣木求魚等……學生非常喜歡這些成語故事，我們鼓勵學生準確地翻譯這些成語故事，正確理解它的含義，效果更佳。

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先來看一道文言翻譯題：

馬病肥死，使群臣喪之，欲以棺槨大夫禮葬之。左右爭之，以為不可。

其譯文是：馬患肥胖癥而死，讓群臣為它治喪，要用內棺外槨的大夫禮制安葬它。左右群臣對此直言規勸，認為不可以。

上題為2005年高考語文全國卷Ⅱ第11題中的第⑴小題。題中“使群臣喪之”的“喪”是動詞的為動用法，解釋為“為……治喪”。

那么，什么是為動用法呢？簡言之，是指動詞和賓語之間存在著“為賓語怎樣”的關系，這樣的動賓關系稱作為動關系。其中，表示為動關系的動詞叫做為動詞，它表示的動作是為賓語而發出的；或者說，賓語是動詞所表示動作的目的或對象。例如：“以故其后名之曰褒禪”（《游褒禪山記》）一句中的“名之”就是為動結構。其中，“名”這個動作是為它的賓語“之（即褒禪）”而發的，而賓語“之”乃是動詞“名”的對象。

為動結構有固定的翻譯方法，其方法是：“為（給、替、對）+賓語+動詞”。如上述例句：“名之曰褒禪”可譯為“給它取名叫褒禪”。用這種方法對為動結構進行翻譯，準確、通順、簡潔，學生掌握這種方法很有必要。

為動結構中的為動詞大多是不及物動詞，也可以是活用為動詞的名詞和形容詞，也有極少數的及物動詞。

一﹑不及物動詞的為動用法

動詞后所接的賓語，可以是動詞所表示的動作行為的目的、原因或對象。如：

1.表目的：

君子死知己。（陶淵明《詠荊柯》）——君子為知己而死。

2.表原因：

哀吾生之須臾，羨長江之無窮。（蘇軾《赤壁賦》）——為我一生的短暫而哀嘆，羨慕長江的無窮無盡。

3.表對象：

①等死，死國可乎？（司馬遷《陳涉世家》）——同樣是死，為國家大事而死，可以嗎？

②既泣之三日，乃誓療之。（龔自珍《病梅館記》）——已經為病梅而哭泣了三天，就發誓要療救它們。

二﹑名詞的為動用法

名詞活用為為動詞后所接的賓語，一般是動詞所表示的動作行為的對象。如：

1.名余曰正則兮，字余曰靈均。（屈原《離騷》）——為我取名叫正則，為我取字叫靈均。

2.膏吾車兮秣吾馬。（韓愈《送李愿歸盤谷序》）——給我的車涂上膏油，給我的馬喂上草料。

三﹑形容詞的為動用法

形容詞活用為為動詞，表示主語為了（由于、對于）賓語才具備了形容詞的性質或狀態。如：

稷勤百谷而山死（《國語·魯語》）——后稷為播種百谷而勤勞不息，最后累死在山路上。

四﹑及物動詞的為動用法

及物動詞為動的情況比較特殊。因為這種為動結構必須是“雙賓式”，即一個動詞帶有兩個賓語。近賓語表示動作行為涉及的對象，遠賓語表示動作行為的目的。這種“雙賓式”為動結構的翻譯方法是：“為（給）+近賓+動詞+遠賓”。如：

1.天生民而立之君（《左傳襄公十四年》）——天造就了百姓并且給他們設立君王。（“立”帶有“之”“君”兩個賓語）

2.不忍為之下（司馬遷《廉頗藺相如列傳》）——不甘心給他做下屬。（“為”帶有“之”“下”兩個賓語）

值得提出的是，在這種“雙賓式”為動結構中，以“為之”這種結構最常見，除了上面提到的例句，其他如：“赤也為之小，孰能為之大”（《子路曾皙冉有公西華侍坐》）， “有司業博士為之師”（《送東陽馬生序》）等等。

五﹑一些成語為動用法