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[論文摘 要] 教育是國家發(fā)展和民族振興的基石。然而，多年來我國教育領域存在諸多問題，如：城鄉(xiāng)間教育條件的差別巨大，農村教育困難重重；重點學校制度及其引起的高額“擇校費”；大學在不同地區(qū)錄取分數線不一致，不同地區(qū)間進入大學的機會差別極大，等等。這些不平等現象使得教育正在成為階層和階級分化的加速器。本文本著實事求是的原則從教育不平等現狀出發(fā)，試圖透過現象尋求背后的真正原因和實質，從而發(fā)現導致教育不平等的制度因素，最后提出對于解決教育不平等的一些舉措.

1.中國教育的不平等現狀

1.1教育不平等的涵義

教育權利平等的理念是政治、經濟領域的平等權利在教育領域的延伸。它是指教育民主化的一個重要內容，是人們不受政治、經濟、文化、民族、信仰、性別、地域等的限制，在法律上享有同等的受教育權利、在事實上具有同等的受教育機會。[1] 反之，“教育不平等”即人們在教育方面受到了一定的歧視或不公平待遇。

1.2中國教育的不平等現象

近幾年來，中國的經濟有了較快的發(fā)展。與此同時，教育的投入與發(fā)展也有了一個明顯的進步。但是，教育的不平等現象還是普遍存在的，例如，教育水平地區(qū)差異大，學生間受教育機會差距大，重點校與普通校之間差距大.尤其是近期的甘肅校車出的事故，血的教訓，更讓我們意識到教育經費投入的不平等.

2.中國教育不平等的制度因素

影響教育不平等的因素是多樣的，但我們要從最根本的因素入手來考慮問題，這樣才能幫助我們能夠更準確和更好的認識問題和解決問題。教育不平等是由區(qū)域性經濟差異、教育資源配置差異、階層差異以及其他因素等造成，歸根結底中國教育的不平等現象是制度不公平所致，如教育資源分配制度、應試教育制度、考試與選拔制度等。

2.1教育資源分配不均等

我國幅員遼闊，不同地區(qū)的社會發(fā)展呈梯度推移格局，地區(qū)差異己成為社會差異的一個重要范疇，成為我國教育無法躲避的一個社會背景，它的存在導致我國不同地區(qū)間教育機會嚴重失衡。

地區(qū)的經濟實力影響教育投入。誠然，教育投入差異未必能完全歸因于經濟實力差異，但一般來說，它常常是導致教育投入差異的最直接原因；現在的問題是，中央政府不想給教育多投資嗎？目前，中國的教育體制是：基礎教育的投資由地方政府負責。2008年全國財政性教育經費中，中央只占了20.14%，地方占79.86%。而且，中央政府的教育投資中用于高等教育的占95.45%。[3]這是中國目前的教育管理和投資體制所決定的。中國教育不但每年投入的資金嚴重不足，在有限的資金分配上也非常不科學。具體表現在對小學、中學、高等教育的資金分配比例上，嚴重失調到幾乎荒唐的地步。根據2002年出版的剛先生編著的《中國義務教育》一書中的介紹，中國的教育資金分配狀況與發(fā)達國家的分配狀況比較如下：

國名 初等教育% 中等教育% 高等教育%

日本 42 45 13

英國 43 32 25

美國 50 38 10

法國 53 39 8

中國 31 30 33

這是一種極不合理的資源配置模式。

2.2應試教育制度

教育，是按照社會良性發(fā)展的需要培養(yǎng)和完善人的活動。盡可能的使人得到全面的發(fā)展，最大限度地為每一個人創(chuàng)設良好個性最佳成長的空間，為社會的良性發(fā)展不斷提供最大的創(chuàng)新動力，這應該是教育的基本職能。[ 4 ] 然而，在目前社會中，由于中國人口眾多，教育資源匱乏，為了進入“好”學校，選拔學生的標準就是通過各種各樣的考試。因此教育被深深烙上“應試”的痕跡，就是“應付”教育與社會生活中各種必要的考試。教育就變?yōu)橐磺袨榱藨犊荚嚨牟徽顟B(tài)，此時“應試教育”的說法產生.

2.3考試與選拔制度

再來看一下另一個極端不合理的城市歧視狀況。根據《2004中國教育不平等狀況藍皮書 》的介紹：“在集中了全國最優(yōu)質的高等教育資源、生產著‘精英中的精英’的北大和清華，更加令人驚嘆。以2009年為例，兩校招收的5080名本科生中農村學生只有902人，僅為17.8%，與同年農村人口占全國總人口的近70%形成鮮明對比。兩校在北京招生的情況則顯示，在全中國8-9億農民中，能夠進入北大和清華的人數不及一個北京市。 [5] 大家都知道，形成這樣的情況，絕對不是公平競爭的結果.考試制度是教育制度中最重要的一部分。在各種考試中，高考顯得尤為重要和突出。然而高考制度同樣導致了教育不平等，主要有兩方面。一是高考加分制度。二是地區(qū)保護制度.

3.緩解教育不平等的措施

實現教育公平有利于提高國民整體素質、社會的健康發(fā)展。有利于社會各階層的正常流動，保證人與人、階層與階層之間關系的和諧發(fā)展。社會制度必須給教育創(chuàng)造良好的外部條件，保障其朝著均等的方向發(fā)展。這要求我們從以下幾個方面來改善教育的不平等:

3.1全面開放社會辦學

中國教育經費嚴重不足的問題，可能是一個短期內無法解決的問題，而且，就算今后解決了，也不應該限制社會資金進入教育領域。但是有一個絕對前提，那就是政府必須保證公民的九年義務教育所需的經費，而不能指望依靠社會辦學來分擔政府義務教育的責任. 因此，對于中小學教育來說，社會辦學起著補充的作用。尤其是面對目前教育資源短缺，滿足不了很多人需要有的條件下，民間辦學模式可以很大程度上緩解這一現象。例如，近年來，孩子入托難這一問題，很長時間得不到解決。私立幼兒園的設立在很大程度上緩解了這一社會矛盾，使很多孩子有了公平入托的條件，這在一定程度上緩解了教育不公平的現象。但是目前面臨的問題是很多私立幼兒園，由于資金短缺，教育設施不完善，幼教的頻繁更替，出現了一系列的問題。這就要求政府要制定一系列優(yōu)惠措施，鼓勵民間資本的流入，以便解決這一問題。

3.2加快財政改革的進度，為增加教育投資創(chuàng)造體制條件。

建立分稅制，建立出專門為教育設立的稅收制度，加大政府對教育的財政投入.是中國財稅體制改革的方向，也是從根本上解決教育投資不足及不平衡的治本之策。

3.3大力發(fā)展職業(yè)教育

應該大力發(fā)展職業(yè)教育。在《國務院關于進一步加強農村教育工作的決定》中明確提出了：在農村要“大力發(fā)展職業(yè)教育和成人教育”，“實行基礎教育、職業(yè)教育和成人教育的“三教統籌”。這種規(guī)定是非常符合很多學生的實際情況的。上重點大學的人還是少數，正在投身于學術研究的還是少數。大部分學生在完成高等教育后都面臨著走向社會，尋找出路的狀態(tài)。并且現在的市場需要的人才就是那些能夠熟練掌握一門技術的人員。這就要求我們的教育要大力發(fā)展職業(yè)教育，以便增加他們以后就業(yè)的機會。

4.小結

不可否認近年來，我國的教育事業(yè)有了較快的發(fā)展和很高的成績，但不平等現象仍是普遍和廣泛存在的。對于這種不平等的現象我們不能采取聽之任之的態(tài)度，任其發(fā)展那樣不利于公民平等地接受公共教育和提高素質，不利于社會公正的提高和教育公正的實現。可是完全消除這種不平等的現象也是不切合實際的，只能通過努力，努力能夠減緩教育不平等現象。 這樣才能在最大程度上個保障每一位公民受教育的權利 ，有利于促進整個社會的協調發(fā)展。

參考文獻

[1]周永坤《教育平等權利問題及解決之道》，載《華東政法學院學報》2006年第二期，總第45期.

[2] 國家統計局：《中國統計年鑒》2003年。北京：中國統計出版社。第173頁.

[3] 根據《中國教育統計年鑒》提供的分省的農村、縣鎮(zhèn)、城市學生數量計算出的結果.

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[論文關鍵詞]平等；教育平等；社會平等

教育平等是一個與社會發(fā)展及社會發(fā)展需要密切相關的概念，教育平等的實現受社會一定歷史時期的政治、經濟和文化發(fā)展現狀的制約，離開社會發(fā)展的現實抽象地談論教育平等問題是不切實際的。教育平等之所以成為教育現代化的基本價值，成為世界各國教育政策的基本出發(fā)點，除了接受教育已經成為現代社會公民的基本人權外，教育還能夠顯著地改善人的生存狀態(tài)，增進社會公平，因而被視為實現社會平等的“最偉大的工具”。

一、教育平等的內涵

關于教育平等的含義，袁振國主編的《當代教育學》認為，包含四個要點：第一，人是目的又是手段。人受教育的目的不僅是為了社會的發(fā)展，它另一個最重要的目的是個體自由和諧的發(fā)展，只有在發(fā)展社會的同時尊重每一個體的基本人權與自由的發(fā)展，才符合教育平等的原則。第二，教育權利平等原則，這里所謂的教育權利，指的是“受教育”權利，是相對于政治上、經濟上的平等權利而講的“教育上”的平等權利；第三，機會均等原則。良好的教育制度，乃是使每個人有均等的入學機會、在接受教育過程中享有均等的待遇、有均等的學業(yè)成功機會；第四，差別性對待原則。由于教育的效果會因受教育者個體的天賦與機遇而不同，機會均等不可能機械地實現，所以要實現教育平等必然需對每一個個體提供不同的教育待遇。差別性原則的基本前提是，使全社會中處于最不利地位者獲得最大利益。

當代著名教育家托爾斯頓·胡森對教育中的“平等”作了界定，指出了三個條件：首先，平等是指每個人都有不受任何歧視地開始其學習生涯的機會，至少是在政府所辦的教育中開始其學習生涯的機會。其次，平等在教育過程中表現在對待上。也就是說，可以考慮各種不同但都以平等為基礎的方式來對待每個人——不論其人種和社會出身情況。再次，在制定和施行教育政策時應列入一些措施，促使入學機會更加平等，進而使學習成就的機會更加平等。在這一意義上，平等被視為一個目標而追求。

那么，何謂教育平等?到目前為止，雖然人們對教育平等的看法有諸多不同的視角，但對其基本內涵有了較一致的認同。教育平等包括教育權利平等和教育機會均等兩方面，即教育的平等與平等的教育。教育權利平等(教育的平等)是教育平等在法律上的體現，指人們不受政治、經濟、社會地位和民族、種族、信仰及性別差異的限制，在法律上享有同等受教育的權利。教育的平等是相對于政治和經濟而言的平等，是“平等”的外延向教育領域的延伸，其基礎在于社會政治制度。它從“質”上規(guī)定了人們受教育的可能性，是教育平等在形式上的體現。因此就教育的平等這一形式來說人們基本上都已享有了教育平等。教育機會均等即平等的教育，是相對于不平等的教育而言的，是“教育”內涵的深化。教育機會是指對個體在受教育過程中所提供的諸種條件的總和，其本身在某種意義上就有注重均等的特殊意義。“教育機會均等”這個概念的含義是：“社會的責任是想盡一切辦法，保證使合適群體中的每個成員都能均等地得到質量均等的教育條件。”它的基礎在于生產力發(fā)展水平，從量上規(guī)定了受教育的機會是否充分，是教育平等理念在實踐中的具體化和操作化內容。

二、教育平等是相對的，不是絕對的

教育平等作為社會平等的重要組成部分，涉及多學科、多層面、多因素，是一個交叉性學科所探討的問題。從法學視角來看，教育平等主要是指受教育權利的平等；從經濟學視角來看，它主要是指教育資源配置的平等；從教育學視角來說，它主要是指教育活動中對待每個教育對象評價的公平；從哲學倫理學的角度而言，教育平等主要是指社會制度如何合理分配每個人的教育權利和義務，即每個人應該接受什么樣的教育權利和承擔什么樣的義務是合理的，就是指每個人在教育中合理的平等表現在哪里。這些界定都是立足于本學科的立場來認識教育平等的，在2000年召開的中國教育學會中青年教育理論工作者專業(yè)委員會第十次年會上對教育平等達成的共識：教育公平要受其外部條件和內部因素的雙重制約，教育公平只是社會公平的一個子系統，社會政治制度、經濟制度、文化發(fā)展、社會階層、人口發(fā)展等外部因素制約著教育公平。而所謂的教育公平只是相對的，教育公平并不等于絕對的平均，真正的教育公平必須在承認個體差異的同時允許非基本教育權利、非公共教育資源方面存在不平均，絕對的教育公平是不可能存在的。教育公平會隨著時代的發(fā)展而不斷發(fā)展，隨著社會文明的不斷進步而有所變化，所以教育公平是一個動態(tài)的、歷史的、區(qū)域的概念，因而會議將教育公平界定為：公民能夠自由、平等分享當時當地的公共教育資源的狀態(tài)。

三、結語

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【論文摘要】教育公平是社會公平價值在教育領域的延伸和體現。我國由計劃經濟體制向市場經濟體制轉變后，社會財富的分配方式發(fā)生了很大變化，人與人在社會財富占有量和占有方式等方面出現了一定差異，社會分層現象日益明顯，從而影響了教育公平。本文從高等教育的起點、過程、結果等方面論述了社會分層對高等教育的影響，并提出相應對策。

經過三十年的改革開放，我國社會結構發(fā)生了巨大變化，階層分化尤為明顯，各階層在資源占有和生活方式上的差距日益顯著，一個現代意義上的社會階層結構已經形成。在社會階層日益分化的背景下，由于不同社會階層在家庭收入和生活方式上存在差異，對子女的教育需求和看法也就不同，造成子女在教育上的差距越來越大，并進而影響到高等教育公平，這是值得關注的社會問題。

一、社會分層與教育公平的內涵

社會分層理論是西方社會學家用來描述社會結構或社會不平等的一種理論。所謂社會分層是指根據一定的社會屬性，社會成員被區(qū)分為高低有序的不同層次的過程與現象，是根據獲得有價值物的方式來決定人們在社會位置中的群體等級或類屬的一種持久模式[1]。最早提出社會分層觀點的德國社會學家韋伯提出了三重標準的分層方法，即財富、威望、權力“三位一體”學說，并把它們分別作為經濟標準、社會標準和政治標準來劃分社會階層。社會分層的實質是社會資源在社會中的不均等分配。不論按照什么標準來劃分社會階層，社會分層都是客觀存在的。社會有了分層也就意味著社會是存在不平等的，而在相對穩(wěn)定的社會結構中，社會分層就是制度化了的社會不平等體系。[2]

教育公平是與社會公平的觀念相聯系的一種社會理想，是社會公平價值在教育領域的延伸和體現。教育公平應包括以下內涵：（1）教育公平是社會公平價值在教育領域的延展和體現，包括教育權利平等和教育機會均等這兩個基本要素，這里主要是指教育機會均等。即指能力相同的人，不論其種族、性別等都有相等的接受教育的機會。（2）教育公平與社會分層緊密聯系，它是指社會各階層的成員，不論其家庭背景、個人出身，都有同等的接受教育的機會。（3）教育公平與國家制度、政策安排相關，是國家對教育資源進行配置時所依據的合理性的規(guī)范、原則。（4）教育公平與特定的時代相關，是一個歷史的、動態(tài)的概念，是一個由追求低層次的機會公平向追求高層次的結果公平演進的歷史進程。具體到本文研究的高等教育公平，應是指高等教育產品在社會成員之間進行分配時所遵循的行為規(guī)范，它所調整的是社會成員在獲取高等教育產品的過程中所呈現的利益關系，包括起點公平、過程公平和結果公平。

二、社會分層對我國高等教育公平的影響

（一）社會分層對高等教育入學機會均等的影響

高等教育入學機會均等主要指的是起點公平。高等教育起點公平是高等教育公平最基本、最明顯的標志。目前我國在任何人都擁有上大學權利的同時，因為各個階層間巨大的差異，造成我國高等教育機會并不均等，這可從不同階層在升學自我期望方面的差異與升學報考率、錄取率等方面得到佐證。經濟、知識、信息方面的差異，反映在高考分數估計和志愿填報上，表現為經濟發(fā)展水平低的地區(qū)的家庭子女和農村家庭子女趨于保守、盲目，在選擇學校類型時，他們重點考慮的是費用便宜、對學生有優(yōu)惠政策的高校。而富有階層的興趣已不在其子女所享有的教育機會本身，他們在爭取教育機會方面表現出更高的積極性，他們追求的是教育的“品位”及其學校的聲望、師資、設施，更多地選擇經濟發(fā)展水平較高地區(qū)的高校、綜合類高校、教育部直屬高校。

（二）社會分層對高等教育過程公平的影響

社會分層對高等教育過程公平的影響主要體現在專業(yè)選擇上及校園學習、生活中。但是，來自前一階段的影響，還會直接延及下一個階段。農村貧困考生受到經濟、文化、社會資源上的缺乏，往往傾向于報考一所錄取機會大的學校，所謂的院校、專業(yè)選擇反而是其次的，在他們看來，無所謂興趣愛好，只要有學上就行。有調查顯示：不同家庭背景的學生專業(yè)實際錄取是不均等的，農村考生人讀排名在前的專業(yè)只為一般專業(yè)，城鎮(zhèn)考生人讀的前五名專業(yè)均為社會熱門專業(yè)，而且入讀這些熱門專業(yè)的城鎮(zhèn)學生平均分數要低于農村考生，各個專業(yè)城鎮(zhèn)學生錄取人數、百分比均高于農村考生。[3]

（三）社會分層對高等教育學業(yè)成就公平的影響

起點的不公平影響到過程的不公平，進而是結果（學業(yè)成就）的不公平。畢業(yè)時用人單位的關注點已轉移到重點大學文憑，轉移到人際交往、語言表達、管理、組織能力等綜合素質上面。農村學生正是由于先天缺乏培育，大學期間缺乏鍛煉，再加上在中國這樣一個“人情關系社會”找工作，又受到社會資本因素的影響，擇業(yè)時自然處于劣勢。高社會地位的家庭可以更為成功地把子女所受的高等教育轉換為高的職業(yè)地位。學生學業(yè)成就的不同，反映的正是他們所代表的社會階層在當前社會中的地位差異。

三、實現我國高等教育公平的對策

（一）實現高等教育起點公平的對策

一是建立以教育公平為導向的法律法規(guī)體系。通過立法程序，把國家關于促進教育公平的方針政策、制度措施、實現目標等用法律形式固定下來，逐步建立健全一種以公平為導向的法律法規(guī)體系，完善、細化高等教育公平的內容，增強高等教育公平的可操作性。二是均衡配置初、中等教育階段的資源。貫徹教育均衡化的方針，對中小學實行公平的財政政策，制訂科學合理的學校評估指標體系，加強薄弱學校建設，在資源配置上向農村學校傾斜，努力縮小學校差距，以幫助落后學校盡快改善教育條件。三是對弱勢群體探索進行“中學后教育的早期干預”項目。美國20世紀60年代起開始實施這一項目。[4]我們可以借鑒美國經驗，在學生兒童、少年時就培養(yǎng)他們接受高等教育的理想和抱負，使家庭盡力為孩子進入大學作好學業(yè)、心理等方面的準備；高等學校為學生和家長全面提供有關大學專業(yè)、課程、資助、就業(yè)等等的咨詢，強化目標學生的升學力。 轉貼于

（二）實現高等教育過程公平的對策

一是加大對高等教育的投入。我國教育財政投入長期在3%左右徘徊，低于世界各國5.1%的平均水平，也沒有達到《中國教育改革和發(fā)展綱要》所規(guī)定的4%的目標。[5]政府作為教育發(fā)展的首要責任者，應切實落實“教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略”，提高國家財政性教育支出占GDP的比重，并建立教育經費正常增長機制。二是不斷完善貧困生資助體系。為提出資助需求的學生建立其家庭經濟信息管理系統，把有限的資助真正給予最困難的學生；加大學生資助的力度，使“獎、助、貸、勤、補、減”滿足大多數貧困生的需求；進一步提高貸款額，延長貸款還款年限，暢通貸款渠道。三是采取寬松的學籍管理制度。高校學籍管理應該增強靈活性，彈性管理，給學生跨系、跨校選課的自由和轉專業(yè)、轉系、轉校以及延期入學、中途休學打工掙錢的機會，為弱勢群體提供方便和幫助。

（三）實現高等教育結果公平的對策

一是積極提供就業(yè)幫助。政府應該積極制定促進貧困生就業(yè)和勞動權益保障的法規(guī)和優(yōu)惠政策，高校學生管理部門應有針對性地開展就業(yè)指導，提高貧困生的綜合素質，提升就業(yè)能力，采取多種措施幫助貧困學生降低求職成本，做好就業(yè)推薦。二是完善就業(yè)保障的法律制度。政府應出臺和完善相關的法律制度，在全社會營造機會平等、規(guī)則平等的就業(yè)環(huán)境，避免和杜絕就業(yè)歧視。三是構建高等教育終身教育體系。政府和高校可以積極探索不同的高等教育人才培養(yǎng)階段、系統間的銜接和溝通，構建開放式、富有彈性的終身教育體系，為弱勢群體提供更多、更靈活的接受高等教育的機會，滿足他們不同層次的需求。

教育的公平直接關系到社會的公平，涉及到千家萬戶的切身利益。幾乎每一個家庭都把子女的成才、家庭的幸福、理想的實現寄托在子女的教育上。那些貧困的家庭，更是竭盡全力，希望通過教育改變貧窮的命運、困苦的境遇。目前我國的社會分層對高等教育公平產生了不容忽視的影響，只有正視問題，尋求有效的解決方法，保障高等教育公平、公正，才有利于增進社會公平，促進社會和諧發(fā)展。

參考文獻

[1]張人杰.國外教育社會學基本文選[M].上海:華東師范大學出版社，1989，156.

[2]社會學教程[M].北京:北京大學出版社，1987，160-161.

[3]余小波.當代我國社會分層與高等教育機會探析——對某高校2000級學生的實證研究[J].現代大學教育，2002(5):44-47.

篇4

【論文摘要】從1997 年起， 我國高校統一實行收費制度， 我國高等教育告別了免費教育的歷史。實施高等教育收費制度， 從長遠來看， 是有利于實現高等教育公平的， 但在實施過程中也出現了許多負面影響。本文通過回顧高等教育收費制度的 理論依據與現實依據， 重點分析了高等教育收費制度對高等教育公平的消極影響， 并提出了相應的建議。 

 

一、高等教育收費的理論與現實基礎 

從90 年代高等教育適當收費到今天的全面自費， 高等 教育受益者應該付費已經成為大家認可的事實。它不僅有 理論上的依據， 也有現實的客觀要求。 

（一） 個人回報率理論 

該理論認為， 接受教育的成果體現為一種能力的增量， 接受高等教育者在未來工作中， 能獲得較未接受高等教育 者更多的收益 ［1］ 。高等教育具有較高的回報率， 按照“誰 受益誰付費” 的市場經濟原則， 誰從教育中獲得的好處越 多， 誰就應當支付更多的教育經費。 

（二） 成本分擔理論 

美國紐約大學校長、經濟學家約翰斯頓于1986 年提出 了著名的成本分擔理論。“成本分擔” 中的成本是指教育 成本， 一般包括公共教育的人員費用、學校設施、物資費 用、設備費用等， 以及父母和學生的教育費用， 其中直接 的個人費用包括學費、其他教育費用和書籍、服裝、交通 費用等 ［2］ 。成本分擔主要是指教育成本由各個方面共同來承 擔， 一般認為學生的家長、學生本人、納稅人（政府）、慈善 機構以及工商企業(yè)為各承擔方。從此以后， 成本分擔理論逐 漸成為世界各國制定高等教育收費政策的重要理論依據。 

（三） 公共產品理論 

美國經濟學家薩繆爾遜1954 年創(chuàng)立的公共產品理論， 該理論將社會產品分為純公共產品、私人產品和準公共產 品。純公共產品由政府提供， 私人產品由市場提供， 準公共產品應由政府與市場共同提供。高等教育具有準公共產品的特點： 能夠帶來社會效益， 提高綜合國力， 使受教育的個人能夠獲得較多的就業(yè)機會、較好的工作崗位和更多的經濟收入。這種準公共性決定了高等教育是國家、社會和個人要共同承擔高等教育成本。 

從現實情況看， 高校全面擴招后， 國家的財政投入增長有限， 教育資源的有限性逐漸顯現出來。受教育者必須 承擔一部分學費， 學費分擔可以緩解教育資金緊張， 改善教學條件， 擴大教學規(guī)模。在目前國情下， 受教育者要接 受高等教育， 必須付費， 公眾是能接受的。關鍵是現在的 高額學費已經成為公眾有點難以接受的經濟負擔， 從而引 發(fā)教育公平問題。 

二、高校收費對教育公平的消極影響 

（一） 導致入學機會的不均等 

自我國高等教育實行收費制度以來， 學費呈現逐年大 幅上升的趨勢。據統計， 全國高校生均學費已經從1995 年 的800 元上漲到了2005 年的5000 元。2005 年教育部出臺 了規(guī)范高校收費的規(guī)定， 普通專業(yè)每年不能超過6000 元。 在短短的10 年間， 大學的學費飛漲750%。住宿費從1995 年的270 元左右， 上漲到了2005 年的1000—1200 元。再 加上伙食費、生活、學習用品的費用， 平均每個大學生每 年的費用在1 萬元左右 ［3］ 。高校學費總體水平不斷上漲的 速度遠遠超出了許多家庭收入的增長速度， 有些很優(yōu)秀的 學生由于考慮到學費問題， 放棄大城市的重點院校， 改選 一些位于中小城市的， 收費較低的學校和專業(yè)， 還有一部 分學生被迫放棄升學機會， 而選擇外出打工掙錢補貼家用， 導致了入學機會的不平等。 

（二） 忽視學生上學的機會成本 

接受高等教育的學生， 除要支付個人直接成本之外， 還要支付機會成本。美國著名經濟學家舒爾茨通過對20 世 紀后半期美國大學生放棄的收入進行估算發(fā)現： 其總額約 占他們教育全部要素費用的3／5[4]。學費僅是學生個人直 接成本的一部分， 實際影響許多貧困家庭子女上學的是機 會成本， 許多貧困家庭子女正是因為承擔不了機會成本才 放棄入學的。目前， 政府對貧困學生的資助僅是從學 費——學生個人直接成本角度考慮的。所以， 即使貧困生 資助制度再完善， 也還會產生貧困生上不起學這一不公平 的現象。 

（三） 亂收費更不利于貧困群體入學 

我國高等學校存在著亂收費現象， 具體表現在： 

（1） 入學雜費參差不齊。向學生強制收取雜費的現象在許多高校都很普遍， 名目繁多的收費項目在許多大學里已見怪不怪。 

（2） 統招擴招收費懸殊。自2000 年開始， 教育部、國家計委、財政部連續(xù)3 年發(fā)出通知， 明令禁止“雙軌” 收費現 象， 強調不得對同一學校的同一專業(yè)且同一年級的學生實 行不同的收費標準。2002 年， 教育部還曾發(fā)出通知， 強調 禁止高校收取所謂“擴招、擴容費”， 亦不得以招收預科生 為名高收費。但同一所高校、同一專業(yè)、同一年級的學生， 每年的學費有的卻相差幾千元。 

    　三、收費制度下促進教育公平的對策 

（一） 制定規(guī)范、合理的收費標準 

我國目前在生均培養(yǎng)成本的計算方法上還沒有統一的 核算口徑， 對于生均培養(yǎng)成本的計算內容不盡相同， 從而導致高等教育學費逐年高漲， 以至相當一部分家庭無力承擔。我們應該在計算方法和計算內容上與國際慣例接軌，同時加大對生均培養(yǎng)成本的研究力度， 努力把學費標準用法律的形式固定下來， 爭取學費標準的制定有章可循， 并根據居民的承受能力、地區(qū)經濟發(fā)展水平、學校的知名度、專業(yè)回報率、畢業(yè)生市場供求等實際情況， 確定一個合理的收費基準，并在該標準范圍內制定適當靈活的政策。 

（二） 實行彈性學分制 

目前， 我國許多高校都在采用學分制， 但這種學分制多是學年學分制， 對于許多高校的學生而言， 即使提前修滿了學分， 也得學夠4 年才能拿到畢業(yè)文憑， 還是不能節(jié)約學生的機會成本。我們應使學分制名副其實， 只要修滿學分并符合要求的學生都可以提前畢業(yè)。這可使那些成績優(yōu)異、潛力很大的學生從4 年制限制和束縛中解放出來，創(chuàng)造條件使他們更快地成長。 

（三） 進一步完善獎、貸、助、補、免政策 

我國自2002 年9 月1 日起正式實行國家獎學金制度。 國家每年出資2 億元， 定額資助約45000 名貧困生。新的 資助政策自2007 年秋季開學起在全國實施， 國家勵志獎學 金由過去每生每年4000 元， 增加到5000 元。每年將獎勵 資助約51 萬名學生， 約占在校生總數的3%[6]。目前， 我 國高校逐步建立起以獎學金、學生貸款、勤工助學、特殊 困難補助和學費減免為主體的多元化的資助經濟困難學生 的政策體系。 

當然， 教育公平是相對的， 真正的教育公平必須在承 認個體差異的同時， 允許非基本教育權利、非公共教育資 源方面的不公平的存在。教育公平會隨著時代的不斷發(fā)展、 社會文明的不斷進步而有所變化， 所以教育公平同時又是 一個動態(tài)的、歷史的、區(qū)域的概念， 不同時期、不同地區(qū) 內教育公平的范疇也是不容混淆的[7]。因此， 高等教育收 費制度的完全公平， 只能是理論上的理想狀態(tài)， 在現實中 很難做到。我們能做的就是通過不斷改進現有的不平等， 使各種不利因素的影響降至最低， 使高等教育收費制度不 斷發(fā)展、完善， 使它不斷地更接近公平。 

【參考文獻】 

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篇5

關鍵詞: 網絡環(huán)境 高校師生關系 新特點

網絡是新型的社會文化生活空間,是具備知識性、娛樂性、交互性等特征的信息空間。目前,我國高校師生關系變淡,不僅是由于課堂氣氛疲軟,師生交流減少,學生價值多元化,興趣被網絡分流也是一個重要方面。[1]當下,各種多媒體課件、網絡課程及網上交互在高校盛行,一方面使面對面的師生交往活動減少,另一方面活躍了課堂,拓寬了學生的視野。

一、在教學中,教師在進行知識傳播時更傾向于與學生共同研究、共同學習。

在傳統的“教師中心論”理念影響下,大學課堂教學的現狀是教師以傳授知識為主流,學生被動接受知識,師生之間的信息交流建立在不平等的單向交流上,人際關系呈現疏遠性的趨勢。

與其它環(huán)境相比,網絡環(huán)境下大學生更能自主地學習,不僅是學習知識,更重要的是培養(yǎng)創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。但在傳統的“教師中心論”理念影響下,大學教學中教師講―學生聽的方式仍是主流,教師更多地傾向于傳授知識。其弊端是容易忽視學生的興趣和身心特點。“在課堂上教師更注重知識的傳授,作為理論知識的傳聲筒,只按自己的思路講解,很少顧及學生的反映,知識成為連接師生的唯一紐帶。這種片面注重教而缺乏與學生溝通交流的教學方式,使課堂教學顯得沉悶和程式化。在這種師生關系的框架中,師生關系的豐富內涵就被消解為一種單一的認知關系,教學目標也被消解為單一的認知目標,亦即知識的掌握與認知能力的發(fā)展幾乎成了教學的全部目的,整個教學過程主要傳授充滿定論與絕對化的真理。”[2]這種建立在以“教師為中心”、“教材為中心”、“課堂為中心”基礎上的師生之間的交往,其信息主要是從教師流向學生,學生的信息不能反饋給教師。

教師和學生之間缺乏充分的信息溝通和了解,師生之間就不能形成真誠的信任。教師在完成了課堂教學任務后,師生之間的教育關系也隨著課程的結束而終結。在教學過程中教師主要是傳授知識,忽視情感的投入,使課堂僅僅成為傳授知識的場所,師生缺乏情感交流。此外,很多課程的教學中仍存在著“教師念教案、學生記筆記、考試劃重點、考后都忘記”的現象,學生處于一種被禁錮被壓抑的狀態(tài)。

人本主義教育流派的代表羅杰斯從完善師生關系入手,強調建立以信任、真誠、接受和理解為基本要素的良好師生關系,主張對人的潛能開發(fā)。這為認識師生關系提供了一個新的視角。當學生犯了錯誤時,不要一味地訓斥、埋怨、指責,而應講求“因勢利導,順性而為”。“順性”意味著對學生信任、理解與接受。俄國教育學家烏申斯基說:“如果教育家希望從一切方面去教育人,那么,就必須先從一切可能的方面去理解人,只有這樣,才能做到因勢利導,順性而為。”此外,在師生人際關系中,很多教育家主張教師最主要的品質是熱愛學生。愛默生認為,“教育成功的秘密在于尊重學生”。贊可夫說:“教師必不可少的品質,就是真摯,熱愛學生。”在以上理念的主導下,在課堂知識的傳授上,“我們師生首先應該圍繞它平等地坐在一起,這對學生而言問題不大。關鍵在于教師能否以和學生平等的姿態(tài)參與其中。我這里說的平等是指尊嚴和權利的平等。尊嚴是一個人的內心感受,它是要通過權利來體現的。所以尊重一個人就必須給予他一定的權利,如若剝奪了一個人的權利,那也就意味著使他喪失了尊嚴,使他處于不平等的地位。教師在課堂教學中應該給予學生平等對話和思想的權利,它包括思考的權力、發(fā)表自己觀點的權力及與其他人包括教師展開對話甚至爭論的權利,給予每位學生權利就是尊重他們每個人。教師放下高高在上的架子,以與學生平等的姿態(tài)組織課堂教學,這樣做不僅不會使教師掉架子,反而會讓學生感到更親切,更欣賞教師,更愿意和老師及同學交流自己的想法”。[3]

隨著校園網站各版塊的積極建設及各高校精品課程、網絡學堂等課程教學資源的開發(fā)和更新,網絡環(huán)境改變了以往以“教師為中心”、“教材為中心”、“課堂為中心”的單向性知識傳播模式。大學生們除了從教師的課堂講授或談話中獲取知識,更能自主上網,主動地獲取自己所需要的各種知識,而且以信息的者、傳播者、評價者及反饋者的身份,不受限制地參與到網絡的信息交流中去。在網絡交流時可以用電子郵件方式、即時聊天方式在在線討論版中相互留言。任何人都可以通過一定的形式在網絡中找尋自己需要和滿意的空間。在網絡環(huán)境下,“教育者不再能控制思想政治教育的信息源及其傳輸,其信息的優(yōu)勢地位必然喪失,教育對象也不再處于被動接受的地位,這迫切需要重構教育者和教育對象之間的關系,變灌輸―接受關系為交流―共享、交流―引導關系”。[4]

二、課堂教學關系中教師角色由灌輸式教學的控制者走向協同式學習的指導者。

教師權威來自教育權威,教師依據教育領域里確立的學習目標與規(guī)范對學生進行控制與管理,使學生對教師表現出信賴、認同和服從。有些教師在課堂教學中對教師權威有濫用的傾向。例如:課堂上當師生關系緊張時,教師會本能地用舊想法來維護自己的尊嚴,或批評、訓斥學生,以高姿態(tài)看人,很難以平等、寬容的心態(tài)接納學生。這種教師主體地位的隨意擴張,其根本在于忽視了學生。“伴隨個體的發(fā)育成熟,像身體上的平視一樣,學生對教師的目光,不僅有平等的要求,還有了更多的挑剔和審視,如果這時一個教師還只會眼望著天花板或只能‘依葫蘆畫瓢’,自顧自地念著自己的‘經’,那么可以想見,學生投來不屑甚至鄙視的目光,也實屬交往常態(tài)。也許更多的學生會選擇把交流的目光投向其他知識的渠道,因為信息時代“經師”早已不唯教師”。[5]

建構主義理論強調以學習者為中心,強調學習的情境性,強調資源對意義建構的重要性。這與網絡環(huán)境下大學生自主學習的特點相符合。網絡環(huán)境下的大學生的自主學習強調創(chuàng)設以學習者為中心的網絡學習環(huán)境,重視情境創(chuàng)設及資源共享。網絡環(huán)境下信息資源獲取機會的均等使得教師和學生都可以由網絡獲得知識,基于此環(huán)境的高校教育學基礎應采用重視學生自主建構知識的建構主義理論。建構主義理論主張在教師的指導下充分發(fā)揮學習者的自主性,知識不是教師直接傳授而是學習者通過自身努力獲得的。此過程中教師不是傳統的單向知識傳授者、權威的信息所有者、忠實的大綱和教材執(zhí)行者、模范的道德監(jiān)督者,而是學習的引導者、指導者、幫助者和協作者。

三、教育者―受教育者關系趨向平等。

在網絡環(huán)境下,大學生之間的交往和交流完全建立在尊重的基礎上,大家可以自由訪問論壇、建立個人的網站網頁、發(fā)表自己的觀點或作品等。這種網民之間相互平等的精神有了網絡提供技術上的保障,它將提升和強化人們承認個體權利、尊重個體尊嚴的文化意識。因此,面對大學生這個網絡群體,高校教師決不能以教育者自居,而應以網民的身份、平等的心態(tài)、交互的方式開展網絡思想政治工作,樹立新型的師生關系。處于信息化時代,通過網絡,高校可以更快速、更及時地把國內外、上級主管部門的有用信息和具體政策措施提供給學生。在開放性的網絡環(huán)境中,大學生可以從不同視角觀察和思考網上所提供的信息,以天下之長,補己方之短。每個人既是信息的受眾者,又是信息的傳播者。思想政治教育者不再是知識的權威者,不再是教育過程的主宰者。教育者相對受教育者,由高高在上轉為平等相處,由“主導者”轉為“對話者”。教師要對網絡這一平等平臺給予充分關注。“新一代學生與網絡的親近程度似乎已遠勝于現實的交流,時間的投入,心理的投入,讓身邊的說教者無力相爭。網絡的吸引力何在?無非它最大限度地擴大了自我展示和探索的平臺,可以自由傾訴,盡情發(fā)揮與創(chuàng)造,并總能獲得或多或少的互動與回應。教育者如能走進這個平臺,或在自己育人的舞臺上也能搭建這樣的平臺,那么,‘真人秀’的魅力一定會更值得學生的期待”。[6]

在網絡環(huán)境下,要按照大學生需要情況進行陣地建設,通過豐富多樣的服務類信息內容在滿足大學生各種需要的同時實現教育者與受教育者的積極溝通和有效交流。學校“在建設和使用網絡上具有主動權,可以把現實中的資源優(yōu)勢、組織優(yōu)勢、文化優(yōu)勢轉化為網上的信息優(yōu)勢”,[7]通過提供豐富多樣的信息服務來滿足學生學習生活、人際交往中的各種需要。

網絡對于大學生來說是一個有效的學習資料庫和信息源,各高校應積極開發(fā)校園網各種信息服務功能以滿足大學生的求知欲望和學習需求。例如在校園網上開發(fā)運行綜合信息服務系統、辦公自動化系統、電子圖書館系統、就業(yè)信息化系統、學生工作系統、校園一卡通系統及科研等方面的信息子系統,使大學生可以到自己想去的站點找到各種信息,如學術文章、課程資源、教學課件等,通過學術討論、學習答疑、學術活動、科技競賽讓學生們到學術思想網站去瀏覽文章、查找資料、參與交流、展開辯論,進而提高文化素質和分析問題的能力。此外,在網上開辟專家討論、師生交流、名人講座等園地。還可以鏈接一些優(yōu)秀的遠程教育網,如中國教育網、中國大學生在線、中國高校心理在線等,讓更多的網絡媒體進入校園網,形成更完善、更系統的立體化的學術思想教育陣營。

校園網絡是大學生在網上進行人際交往的重要場所,已成為大學生必不可少的生活條件,教育者要熟悉各網絡群體并進入網絡中引導網絡上人際交往。現實生活中的各種學生群體,如班級、學生會及各類學生社團協會組織都在網上建立自己的活動空間,以憑借網絡快捷的信息傳播和強大的交互特性增強組織內的交流和溝通,加大組織的凝聚力和成員關系的緊密度。各種以興趣愛好為紐帶的學生群體廣泛存在,聚集了一大批正在準備出國、考研、找工作的大學生群體,他們在網上建立聯系、收集信息、交流討論,還不定期地組織版聚活動。網絡使得大學生可以在聊天室、QQ群、飛信校內網或討論組內建立廣泛的在線關系和網絡人際交往,在解決大學生日常生活中的實際問題方面發(fā)揮了較大的影響作用,如戀愛中的情感問題、人際沖突造成的思想困擾、學習或者經濟壓力帶來的心理問題等。這種人際關系和傳統的以面對面互動為基礎的友誼一樣,能夠提供社會支持、信息和幫助,增加個體的社會認同感和歸屬感。

參考文獻:

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篇6

關鍵詞：教育；經濟增長；互補效應

中圖分類號：F062．2文獻標識碼：A文章編號：1000-176X（2008）12-0023-06

一引 言

這篇論文闡述了1990―2000年教育對中國的經濟增長的影響。在各省的數據的基礎上，我們研究了各省實際總產出與資本、勞動、教育投入之間的關系，進而發(fā)現教育對經濟增長有著積極而顯著的影響。這項研究主要分為以下三個步驟：首先，我們將1999―2000年中國各省的數據代入由學者Lau在1993年首先提出的變化產出函數中[1]。其次，我們構造一個人力資本存量變量，這個變量就是每個省勞動力平均受教育的年限，用平均受教育的年限來定義人力資本存量是目前國際上人力資本文獻中最普遍的形式，但是這種定義并未廣泛應用于教育對中國經濟增長的實證研究。再次，我們要看人力資本投資對經濟增長的貢獻反映的是互補效應還是閾限效應。通過以上三個步驟的研究我們發(fā)現，教育資本與教育技術進步的互補性在解釋教育對經濟增長的影響中發(fā)揮了重要的作用。

在近幾年的實證研究中，人們越來越關注教育投資對中國的經濟增長的作用。2003年國內學者王姚通過對1978―1999年中國相關的數據的分析得到以下結論：用平均受教育年限來衡量的人力資本存量對國內生產總值增長率的貢獻達到11％[2]。但是，各省的相關實證分析研究并沒有定論。用高等教育入學人數作為人力資本的積累的一個指標，2000年學者陳鋒通過研究各省1978―1989年的數據發(fā)現教育對經濟增長有著積極而顯著的影響[3]。早在1996年，一些學者用中學教育來衡量人力資本，通過分析中國各省的數據得出的結論是人力資本投資對經濟增長的影響是微不足道的。但是，在后來的研究中，用大學教育來衡量人力資本時，則發(fā)現人力資本投資和全部要素生產率的提高之間存在著密切的聯系。但是2003年在一項用高中入學率來衡量人力資本的研究中，瓊斯等學者通過分析1995年中國各城市相關數據發(fā)現人力資本投資與經濟增長并沒有緊密的聯系[4]。

在某種意義上說，選擇衡量人力資本的指標是很重要的，因為它將直接影響所得出結果的準確度。在中國的以往的研究中，都是用某一特定層次教育的入學率作為衡量人力資本的指標。但是，入學率是一個流量，所以用它作為衡量指標是不恰當的。通常來說，在校的學生并未計入勞動人口中，時間的滯后和人口的轉型意味著現有的學生資源與未來的勞動力之間的聯系并不是直接的，或者說，并不是穩(wěn)定的。根據勞動力獲得的正規(guī)教育的總量可知，受教育程度是一個可變存量。國際上關于人力資本與經濟增長關系的文獻中，平均受教育年限已成為最常用的衡量人力資本存量的指標。在這個方面，2003年王姚收集了1952―1999年間，全國年齡介于15―64歲人口平均受教育年限的數據。在此項研究中，計算各省人口的受教育程度是為了衡量該省在1990―2000年間的人力資本存量。

二、中國教育的發(fā)展的簡要概述

自1949年建國以來，中國在教育方面已經取得了顯著成果。改革開放的30年來，中國的教育又有了長足的發(fā)展。在20世紀60年代初，中國已經普及了小學教育，其普及率超過了一些同等發(fā)展水平的亞洲國家。成人識字率由1960年的60％上升至2001年的85．5 ％。1999年，中國約有58．2萬所小學，其中有學生1．35億名和教師5．9萬名，這使得中國擁有世界上最龐大的小學教育系統。在中學水平的教育中，各種類型的學校共同發(fā)展，其中包括普通中學、職業(yè)學校、專科學校、技工學校和成人中學。高等教育的規(guī)模也逐漸擴大。2002年，中國擁有2 003所的高等教育機構，招收的本科生有14 630名，與1949年的11．7萬名大學生相比，中國高等教育的招生人數增加了近100倍。

1949―1978年間，中國的特點是在規(guī)劃與管理方面政治權力高度集中，地方政府在執(zhí)行中央頒布的政策時靈活度很小。教育部門重大權力下放的改革始于20世紀80年代中期，它采取的形式是行政和財政同時下放，并著重強調財政下放。 教育籌資結構發(fā)生了根本性的轉變，從過去稅收基礎上的中央集權系統，變?yōu)闄嗔ο路藕蟮亩嘣杖塍w制。 多元化的資金來源包括通過動員非政府資源來拓寬政府的教育收入。統計數字顯示，在1986―1991年間， 用于教育的資金有1 000億元人民幣是來自于預算外資金。

但是，教育資金投入的地區(qū)性差異正日益突出。雖然大體而言，小學教育水平的普及率在貧困和富裕的地區(qū)是幾乎相同的，但是在富裕和貧困的省份之間，中學教育以及更高水平教育入學率的差距卻越來越大。學校教育中的城鄉(xiāng)差距也很突出。世界銀行在一份關于中國主要區(qū)縣在1994―1997年間基礎教育差距的研究報告中指出，城鄉(xiāng)之間學校教育的差距正日益加大，貧困區(qū)縣在學校開支，教師素質和教學設施方面都處于落后的地位。

一方面，權力下放使教育經費的來源變得多樣化，而且通過動用地方資源使得地方對教育的管理有了更大的自和靈活性。另一方面，權力下放也帶來了省內及省間嚴重不公平的問題。經濟增長快的省份從中獲得了更大的利益，也有了更廣泛的資金來源。此外，地方資源差異也轉變?yōu)榻處煿べY和教學設施條件的不均等。

三、方法和數據

1．變化產出函數

我們把具有代表性的時間序列數據帶入變化產出函數進而來估算總產出函數。基本假設是，所有的省份技術水平都相同，這意味著盡管各省之間技術生產效率和投入要素的質量是不同的，但是它們的總產出函數是一樣的；不同省份的單位投入和產出可被轉換為“效率等價物”。

這里，Yit是用來衡量產出的數量，K*it和L*it分別是相關省份在t時刻的資本和勞動的等價物。DE*it是相關省份在時刻t的人力資本的等價物；n是省份的數目。產出增加因素Aio(t)可解釋為相關省份在技術效率隨時間改變的情況下的在時刻t的產出水平。我們引入Aij(t) (i=1,…,n, j=K,L,ED)來表示不同省份在氣候、地形、自然資源、基礎設施、技術生產效率方面的不同。假設產出、物質資本、勞動具有不隨時間改變的恒定的指數形式，同時假設人力資本的增加與時間變化呈線性關系。因此，我們可以得出以下式子：

2．數據

各省人口的受教育程度數據是通過1990年的第四次全國人口普查和2000年的第五次全國人口普查中得到的。因此，我們僅限于使用1990年和2000年個別省份的數據。重慶的數據是與四川的數據相結合的。因此，總體來說，我們有30個省的數據，其中包括實際產量（y）、資本投入（K）、勞動力投入（L）和人力資本/教育的比例（H）。

實際產量（y）是用各省在1990年和2000年間的實際國內生產總值（GDP）來衡量的。名義國內生產總值的數據來源于中國統計年鑒，而國內生產總值平減指數來源于世界發(fā)展的相關指標。資金投入（k）被定義為每個省在1990年和2000年之間用1990年的價格來衡量的固定資產的實際投資。我們使用的投資平減指數是學者王姚在自己文章的附錄中所使用的數據。勞動力投入（L）是不考慮就業(yè)狀況，只考慮年齡介于15―64歲的人數來衡量的，這個數據來源于1990年和2000年全國人口普查。人力資本（H）由年齡介于15―64歲之間的人們的平均受正規(guī)教育的年數來表示。實際產出、勞動、資本以及人力資本的年均增長率列見表1所示。

3．各省人力資本存量

在這項研究中，我們使用了兩種辦法來研究各省人力資本存量和十年間人力資本存量的年均變化，各省的勞動力受教育程度的數據通過1990年和2000年的全國人口普查得到。基于所獲得的受教育水平的數據，勞動力的平均受教育年限（AYS）的計算方法如下：

這里Ht表示接受t表示的水平教育的人數，當t = 1時，表示小學；當t = 2時，表示初中；當t = 3時，表示高中及中專；而當t = 4時，表示大學及大學以上。通過使用這種方法，我們得到了1990―2000年間30個省份勞動力教育程度的平均變化的數據，以及10年間所有省份教育程度的平均增加值。在此期間，全國平均教育水平增加了1．36年，也就是說每年增加了0．136年的受教育時間。考慮到中國的人口總數，在20世紀90年代的10年間勞動力平均每年增加0．136年的受教育時間是相當可觀的。

我們還利用王姚的永續(xù)盤存法，通過把每一年新畢業(yè)生添加到人力資本存量中，我們?yōu)槊總€省份做了1991―1995年間年度人力資本存量的預算。基于永續(xù)盤存法，我們也為1991―1995年間每個省建立了一個教育程度的數據集。初始人力資本存量是從1990年人口普查得到的。而AYS是利用公式（9）來計算的。采用這種方法后，我們可以得到30省中各個省份的年平均增長率。從1991―1995年，全國教育程度的年平均增長值0．0105年。

但是無論是全國人口普查還是永續(xù)盤存方法都存在缺點。一方面，全國人口普查的方法有可能高估了教育程度，因為在填寫普查文件時人們存在夸大他們受教育程度的動機。另一方面，永續(xù)盤存法卻有可能低估了教育程度，因為在畢業(yè)后一兩年時間內不參加工作的畢業(yè)生，由于忽略其實際受教育年數而會被記錄為較低水平的教育程度。因此，我們利用這兩種方法的平均值作為衡量每個省份人力資本存量年變化的方法。這些數字記錄在表1最后一欄。利用這種方法得到的全國年平均受教育年限是每年0．0732年，這是個數字接近學者王姚得出的全國年平均受教育年限是每年0．077年。

四、經驗性結論

我們用下面的方程對經驗性結論進行檢驗：

lnYit-lnYit-1=C0+aK(lnKit-lnKit-1)+aL(lnLit-lnLit-1)+aE(EDit-EDit-1)+εt (10)

這里假定εt是一個均值為零，方差σ2是εt的隨機量，并且各省之間是無關聯的。

我們對實物投入、資本投入、勞動力投入規(guī)模報酬不變和教育無效等假設進行檢驗。這兩種假設在重要性水平未達到5％時將被否定。表2將列出檢驗的結果。方程（10）的結果則列于表3中。人力資本存量的系數為0．251，因此在5％的水平下是有統計意義的。對于資本，勞動力和技術進步系數的估計分別是31．2％，85．9％和2．6％。因此所有影響的重要性都達到了5％的水平。

方程（10）中，在20世紀90年代對中國經濟增長有影響的要素的系數列于表4中。從表4可以看出物質資本占37％，是最重要的增長源。技術進步、人力資本和勞動力分別占26％、19％和18％。

表4 各要素對中國經濟增長貢獻的百分比

物質資本勞動人力資本技術進步

37．317．518．826．4

為了合理地解釋教育對經濟增長的巨大影響，我們來進行閥限效應和互補效應的檢驗。如果在一定期間跨超過某個閥值，那么在兩個不同時間點之間可能反映的是一種閥限效應。也就是說如果中國教育的發(fā)展達到了一定的水平，并在這個水平上每增加一年教育所產生的效應都是可度量，這就是閥限效應。很長的一段時間后，隨著教育覆蓋面更大的變化，那么每增加一年教育所帶來的效用將會有所下降。為了檢驗閥限的影響，我們采用了以下方法：

由于無論是5年還是6年的平均受教育年限的系數都不接近人力資本存量的估計系數，因此我們也無法斷定這是否是閾限效應，但是，教育邊際效應相同和教育無效的假設在10%的水平下是不合格的。關于這兩種假說的測試結果的列在表6和表7中。

資本和教育以及教育和技術進步很有可能是相輔相成的。如果事實如此的話，這可能也是對教育作用的一種解釋。下面，我們進行兩個互補性測試，以確定教育、資本以及技術進步是否相輔相成。

關于資本對教育的互補性可以用超對數生產函數來建立模型。用于估計的方程可以為：

如果BKE>0，那么就存在資本教育的互補性的證據。從估計方程（12）得到的結果列于表8中。根據表5中的第一欄可以看到，BKE是正數并且系數是在10%的水平下，其具有統計意義。這一結果證實了人力資本和有形資本之間存在互補性。換句話說，物質資本的高增長率促使教育高于平均水平。

顯然，通過表8的右欄中的數據可以得到，BEt的估計值是正數。系數位于5％水平以下，具有統計意義。這一結果證實了教育―技術進步間存在的互補性可以合理解釋教育對中國經濟增長的巨大作用。

五、結 論

在這項研究中，我們采用了變形后的生產函數來檢驗教育對中國經濟增長的影響，而且還用了一個明確的變量來表示受教育的程度，并為中國的30個省份構建了人力資本存量函數。經過研究我們發(fā)現，人力資本投資的增長對中國的經濟增長有重要的意義，而且在1990―2000年間，人力資本的增長約占實際國內生產總值增長的19％。經過進一步的估計我們發(fā)現資本與教育以及教育與技術進步的互補性能夠合理地解釋教育對經濟增長的顯著作用。

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篇7

論文摘要：農村教育是在最困難的條件下對最迫切需要教育的人1：3，完成政府及國際社會對人的發(fā)展與經濟社會可持續(xù)發(fā)展所提出的教育使命；因而也產生了人們對農村教育的向往和期待。但在這樣的教育過程中難免會存在一定問題，與理想的農村教育有一定的距離。認清理想的農村教育及其實際。將會使我們理性、現實地進行農村教育。

任何教育都是功用性與理想性的結合，沒有理想的教育是不存在的。教育理想是教育活動的指南，是教育行為的向導，也是動員人們?yōu)橹Φ木窳α俊＾r村教育的理想是什么?從農村教育功能的價值標準來看，抽象而言有兩個方面，即社會需要和個人需要，與之相適應有兩種“定位”模式，即社會本位與個人本位。我們習慣于站在社會立場上強調其社會功能，在一定程度上壓抑了人的主體性，忽視了個別差異，影響了人的自主能力的發(fā)展;而現在農村教育的社會功能又強調了什么?農村教育是否只強調社會功能而無視人的發(fā)展在教育中的地位?理想的農村教育在這兩者間的施行現實及成因，正是本文力求探討的問題。

一、農村教育理想缺失的表現

(一)從教育的社會功能看，農村教育并未滿足農村社會需要，造成教育理想的缺失;表現為教育目標單一，沒有形成適應農村需要的教育質量觀。

農村教育發(fā)展緩慢，沒有培養(yǎng)出與農村需要相適應的人才，這與農村教育的目標錯位有關。制約農村教育發(fā)展的根本問題，在于其目標的單一應試性、唯城市性和離農性。農村教育尤其是貧困地區(qū)的農村教育，把應試升學作為教育的主要目標和人才培養(yǎng)的主要目標，不是面對全體學生，而是面對少數尖子學生;不是面對學生的全面發(fā)展，而是偏重于智育;在智育方面，不是力圖促成學生智力均衡、全面的發(fā)展，而是偏重于知識的傳授;在知識的傳授方面，不是立足于農村實際，而是偏重于傳授與高(中)考相關的知識。農村教育把目標定得如此狹窄，其結果是，一方面，本地教育的空疏無用日漸顯明，人們對教育失去了應有的熱情;另一方面，則與升學與否以及升學的質量作為評價農村學校的主要指標，把升學率的高低當作改變農村面貌的同義語。這樣，農村教育可持續(xù)發(fā)展的難度也就可想而知了。農村教育不應用精英型教育的質量標準衡量大眾化教育的質量。

實施素質教育歷來是農村教育的薄弱環(huán)節(jié)，素質教育的三個要義，即面向全體學生，促進學生的全面發(fā)展;培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力;關注學生個性特長的發(fā)展，關注學生身心健康。但不少農村地區(qū)教育仍以升學率作為衡量教學質量的好壞，他們認為主科專業(yè)知識教育就是素質教育，并且是素質教育的重中之重，因此在學校教育教學中仍偏重知識的傳授，忽視學生實踐能力的培養(yǎng);仍偏重對高才生的培養(yǎng)，忽視全體學生的共同提高;仍偏重升學的題海戰(zhàn)術訓練，忽視了學生的身心健康。

我國一直強調縮小城鄉(xiāng)差別，農村的教育要為農村的建設服務，但現實是農村貧困地區(qū)耗費了有限教育資源，為發(fā)達地區(qū)作了無償貢獻，難以達到為農村的建設服務目的。二十世紀80年代及90年代初期，我國農村教育的功能是“為當地的經濟建設服務，兼顧升學”。90年代中后期起，中國農村社會全面轉型，“已經造成農村教育不一定為‘當地經濟建設服務’的事實。重點應是‘為農村社會轉型服務”’。ya]農村教育面對這樣的要求，應不斷進行調整適應社會發(fā)展的需要。

(二)從教育的個體發(fā)展功能看，農村教育中忽略了“以人為本”、“發(fā)展個性”的教育理想。

在進行農村教育時，我們應該確認教育的三個面向原則，即面向個人、面向市場、面向未來。面向市場、面向未來中十分重要的就要為農村當地的經濟建設服務，保證農村社會的可持續(xù)發(fā)展。而現在提倡素質教育即是確認面向人、以人為本的原則，強調的是教育不僅要傳授給人謀生的技能，同樣是人自我完善、成長發(fā)展的途徑和過程。

在農村教育中，且不說地方經濟困難造成教育硬件嚴重不足，又不說地方教師學科結構是否合理，我們只說在實施過程中的偏差。“學以致用”當然不錯，但絕對化恐怕亦有弊病，愛因斯坦也說:“‘教育是什么?’當一個人走出校門，忘了所有的具體知識，剩下的就是教育的結果。”這段話發(fā)人深思，我們必須改變那種實用功利的教育思想，在教育的過程中對人予以充分的重視，否則與科舉何異?

自有教育以來，人們就在追求促進人的發(fā)展，亦即發(fā)展人的個性。農村教育對提升人的地位、人的價值、生命質量的作用如何?教育在這個過程中具有決定性的意義。反過來說，如果教育不能提升人的社會地位，只是把人培養(yǎng)成某種思想的奴隸、某種知識的工具，而不是以人為本，不能促進人的幸福，那就不是文明的教育。所謂人的地位的提升反映在四個方面，即發(fā)現人的價值，發(fā)掘人的潛能，發(fā)揮人的力量，發(fā)展人的個性。這四個方面反映了教育的基本功能，也體現了教育以人為本的基本性質。

對于農村學生來說，他們中的絕大多數將生活在農村，關注農村學生的生命過程，就需要“學校的育人目標應該越來越‘渺小’，從過去培養(yǎng)一個完美的人，到通才，再到現在培養(yǎng)一個充實的人’.

具體地說，關注學生的生命過程的現代教育質量管理目標不是考試成績，而是健康的體魄、基本的文化修養(yǎng)、必備的勞動技能和充實的精神等。

真正的教育應該是在教育活動中最充分地表現人的主體性和創(chuàng)造性的教育。教育活動的主體性要求就是要讓學生自己主動學習，主動探索，讓學生成為教育活動的主體，并最終取得教育成果。教育活動的創(chuàng)造性要求就是要為學生提供發(fā)現新知識的途徑和方式。讓學生自主選擇學習方法，不要以對待物的方式對待學生，否則，人會被異化為一架機器，失去主體性和創(chuàng)造性。總之，要使教育的主要目的回歸到“幫助個人計劃他們自己的生活，使個人更充實、更有價值和更幸福。”在教育中重視了人的發(fā)展，才能保證農村教育的可持續(xù)發(fā)展，從而實現農村社會的可持續(xù)發(fā)展。

二、農村教育理想的缺失原因探析

農村教育在一些方面并不像社會所要求、人們所期待的那樣，在一定程度上有所缺失，在我們理性地看待這些缺失時，發(fā)現是有其現實性的。

首先，從整個社會結構來看，農村教育的不平等會造成農村教育理想的缺失。

中國教育制度的最大缺陷在于它的二元分割性。它是一種雙重的二元教育制度。其表現形式是，在城市和農村之間進行整體分割，形成“農村教育”和“城市教育”的天壤之別，其實質內容是，政府有限的教育經費向著城市學校和各級學校中的“重點”傾斜。其直接結果是，分屬于兩種制度下的教育者和受教育者的權利的實現程度截然不同，不同的社會成員及其子女必須宿命地面對著教育機會的不平等。從分教育層級來看，高等教育所獲得的公共資源遠遠多于基礎教育，為了創(chuàng)辦一流高等學府，上億的財政撥款往往投給幾所辦學條件已經相當不錯的大學，而農村中小學校危險教室改造的經費，則要通過農民集資或希望工程的方式解決，落后地區(qū)尤其農村地區(qū)教育經費由縣級財政籌集，連起碼的教師工資都不能保證，教學設備、師資力量嚴重不足。這些都直接導致農民的受教育和培訓機會減少。“這樣一種不公平教育資源配置制度在全世界都是罕見的。”陸學藝說，“其結果就是使廣大農民和貧困階層陷人結構性、制度性的機會不公狀態(tài)，在參與市場競爭方面缺少足夠的能力，因而也就缺少適當的向上流動機會。”在農村義務教育列為教育和農村工作的“重中之重”后的2004年，根據《中國教育報》夏天對174個地市和縣教育局長的問卷調查結果，超過50%的農村中小學“基本運行經費難以保證”(這意味著國務院規(guī)定的“三個確保”在一半以上的農村地區(qū)沒有實現)，有58%的農村學校危房改造經費無法落實，超過40%的小學仍然使用危房，超過30%的農村小學“粉筆論支有限發(fā)放”，接近40%的農村小學“交不起電費、有電不敢開電燈”，而缺少課桌凳的小學也接近40%。另外，“大學畢業(yè)生當教師需交費錄用、工資拖后發(fā)放”的農村中小學則接近10%ova〕總之，在諸如師資的配備、教學條件的改善、課程的開設等方面，農村教育都缺乏必要的物質基礎保證，以致于影響理想農村教育的實施，這是在進行農村教育改革時應清醒認識到的現實。

其次，從農民受教育的心態(tài)來看，也會造成農村教育理想的缺失。

從受教育的動機來看，自古廣大農民把教育看作是改變自己命運和地位的根本途徑，因此，送學者或求學者的動機非常現實而單一，這就是學而做仕、學而經商、學而從軍、學而務工，總之，學而跳農門。受教育的最根本的目的是以求改變門風、光宗耀祖，以圖老來有養(yǎng)、病來有靠。一句話，農民受教育的動機和出發(fā)點并非直接為提高自身的科學文化素質，為科教興農，而是為了謀求一個穩(wěn)定的職業(yè)，一份穩(wěn)定的收人。

農民是最講實惠的，而當今的新的“讀書無用論”，也是因此而產生的。農村貧困地區(qū)大部分農民子弟因家庭困難很勉強才讀完初中，而少數農民子弟幾乎花完全家的積蓄或借錢才讀完了高中、中專、大學，本指望跳出“農門”找份好工作，但近年來的現實是讓他們中的大部分人無奈回家務農，現在所干的農活還得跟長輩從頭學起，讀書的價值沒有體現出來。于是部分農民覺得倒不如讓子女早點回家務農，還可以節(jié)約開支，增加收入。這使得農民對教育的理想不過是停留在一個較低水平層次上，影響了農村教育的發(fā)展。

進步的基礎在于認識到不足，解決問題的前提是發(fā)現問題，農村教育理想中對更廣目標及對人本身關注的缺失與其生存現實有著密切的聯系，我們應充分認識農村教育理想缺失的合理性，只有當我們更清醒的認識到農村教育的現實性，我們的理想才能不沉于彌幻之中。

篇8

 

研究生培養(yǎng)是我國當前研究型人才培養(yǎng)的最主要途徑之一。研究生是我國社會主義現代化進程中高層次人才的主要來源，承擔著國家科研項目的開發(fā)、新理念的提出、前沿知識的推廣以及基礎理論的完善等任務。因此，研究生是否具有較高的科研素質和業(yè)務素質對國家的發(fā)展有很大影響。那么，研究生教育理所當然的顯得格外重要。自19世紀柏林大學開設研討課程開始，研討式教學被看作是高等教育中較有優(yōu)勢的一種教學方式。若在研究生教育中推廣研討式教學這樣恰當的教學形式，有利于培養(yǎng)在校研究生的創(chuàng)新精神和科研能力，從而提高研究生教育的質量。

 

一、研討式教學在研究生課程中的優(yōu)勢

 

研討式教學是一種在教師指導下，通過采用多種教學手段與方法，以培養(yǎng)學生的自主學習能力與創(chuàng)新精神為目的的教學模式。一般認為，研討式教學法以郭漢民教授提出的五步教學法為典型。研討式教學較之傳統教學法更能鼓勵學生對學科知識進行探討、發(fā)現，發(fā)展學生的智力和創(chuàng)造性，增強教學過程中的探究性和創(chuàng)造性。研討式教學的根本性目的是實現以學生為中心的教學模式，給予學生更多的參與機會，學生不僅僅是被動地接受知識，而且應該掌握獲得知識與能力的方法，使大學生的主體能動性能夠充分發(fā)揮。

 

1.研究生人數較少，便于研討的實施

 

現今中國的高等教育已從原來的精英教育發(fā)展成為大眾教育。隨著政府政策的放開，允許民辦高校存在之后，各大高校為爭奪生源也逐年擴招，本科錄取率節(jié)節(jié)攀升。而根據全國科技工作者狀況調查報告的相關數據，自2003年之后我國研究生錄取率逐年下降，至2015年我國研究生錄取增長率為前一年的-3.8%。由此可見，現今中國對研究生教育的重視，對人才的篩選是如此的慎重和嚴格。研討式教學本就提倡以學生為中心，一個課題、一個觀點由導師們提出后，可以很容易在研究生中展開討論，發(fā)表自己的觀點看法，在導師和同學之間暢所欲言。正是有人數少這個優(yōu)勢，研討式教學可以很好地實施到每個人的身上，共同參與討論，不會因人數眾多而不能面面俱到。

 

2.研究生知識儲備相對豐富，易接受新的教育方式

 

2014年全國研究生報考人數高達172萬人，錄取人數僅為56萬。由此可見，研究生是在本科生里選的精英尖子。因此，一方面大部分學生成績優(yōu)異，知識儲備豐富，相對于本科生而言更易接受新的教學方式。當導師以專題研討的形式給出要教授的內容時，學生們會迅速在自己的知識框架中搜索相關信息，并建構出新的知識體系。導師的思想也更容易滲透到學生當中去，以此充分發(fā)揮教師的教學創(chuàng)造性，推動教學方式的改革和轉變。另一方面，正是由于研究生有相對足夠的知識積淀，當導師們將前沿先進的思想和理念傳達給學生時，學生會及時吸收反饋，縮短教學時間，提高學習效率，達到事半功倍的效果。此外，甚至會在此過程中迸發(fā)出更為深邃的知識火花，這不僅僅開闊了研究生們的視野，培養(yǎng)了他們的研究能力，還可以進一步完善導師們的知識理念，引發(fā)更深層次的思考。由此可見，研討式教學在研究生課程中開展落實，不但是對新的教學模式的推廣，更是體現教學相長的生動案例事實。

 

二、研究生課程教學中運用研討式教學的策略

 

雖然各個專業(yè)研究生的培養(yǎng)目標和知識要求有所不同，但是總的來說都應具備以下能力：搭建合理的知識結構，了解學科前沿;通曉本學科的常識與規(guī)范;具有較高的邏輯思維、歸納、總結和表達能力，具有創(chuàng)新精神并掌握創(chuàng)新方法;具有較強的論文和技術報告的撰寫能力;具有自主學習與終身學習的能力，具有較強的獨立工作能力。在研究生課程中開展研討式教學不僅為傳統教育模式向現代教育模式提供可能性，還能進一步鍛煉學生的自主研究、主動創(chuàng)新的能力。下面將分為三個方面具體闡述。

 

1.以啟發(fā)學生主體意識為原則

 

傳統教育模式即教師傳授、灌輸，學生被動接受。老師常常照本宣科，在極其有限的教學時間里把大量的知識以“填鴨”的方式傳授給學生。當然，學生若想吸收這些人類智慧的精華，必定要耗費大量精力和時間。傳統教育模式的弊端顯而易見，老師只顧完成自己的教學任務，而忽略學生的接受程度，忘記課堂的主體是學生，而學生長此以往便會失去主體意識，把自己當作被動的“知識接收器”。這樣的教育現狀即使是到了研究生的教育階段，也還沒有明顯改善。

 

傳統教育思想按照邏輯順序組織教材，分科教學，系統傳授各種基本文化知識，固然有重視知識的嚴密性、系統性、完整性和邏輯性的優(yōu)點，但忽視了知識需要更新和與時俱進。研究生的教育已經不同于基礎教育和本科教育，更應該啟發(fā)學生的主體意識，讓學生認識到自己不能一味地接受，更應該積極地反饋。所謂主體意識，就是人對于自己作為主客體關系中的主體自覺的認識和能動性的把握，包括：獨立自主性、責任使命感、主觀能動性和進取精神。研討式教學以啟發(fā)學生的主體意識為原則，使研究生準確理解自己在課堂中的地位，主動發(fā)揮自己的主觀能動性。研究生一旦養(yǎng)成了主體意識便能極大地激發(fā)自己的研究熱情和興趣，深化自己對知識的理解和把握。研究生培養(yǎng)的特點在于需要具備自己思考問題、研究問題的能力。研究生不僅要有廣博的知識，更要擁有思辨性、觀察力、批判精神。而主體意識的啟發(fā)，不僅僅旨在明確課堂身份，還可以培養(yǎng)研究生的自主學習能力。導師可以通過貫徹以啟發(fā)學生主體意識為原則的基本理念，達到潛移默化提高學生能力的效果，使研究生能夠自主學習、自我完善，從真正意義上轉變傳統教育模式。

 

2.以構建對等師生關系為基礎

 

中國從封建社會開始便有尊師重道的傳統，而后德國教育家赫爾巴特的教育思想對當代中國教育的影響更為深重。在傳統教育模式中老師是權威，是領導者、指揮家，是至高無上、不得質疑的存在;學生則是服從者、依附者、只顧追隨權威而無自我人格的盲從者。老師們習慣讓學生保持一種畏懼感，忽略學生發(fā)出的聲音，從而失去了“吾日三省吾身”的反思意識。學生也會因此失去獨立思考，勇于質疑，積極表達自己觀點的能力。即便是到了研究生教育階段，多數時候老師都在自顧自地教授，學生也只是麻木聽從。

 

研討式教學就是要從根本上扭轉師生不平等的觀念。之所以名為研討式教學必然是要將研究和討論相結合。通過師生平等對話的形式，消除師尊生卑的觀念，研究生們暢所欲言，與導師一起明是非、■曲直。研究生在這樣的互動中不僅會鍛煉自己的思維能力、語言表達能力，還會不斷激發(fā)自身的探究欲望，既“知其然”，又“知其所以然”，做到觸類旁通、舉一反三。導師也可以成為學生的協同者、引路人甚至可以是學生們辯論的主持者。導師會在這個過程中最大限度地激發(fā)學生的內驅力，不但能讓學生們迸發(fā)出自己都意識不到的內在潛能，甚至還能在眾多學生的思想里創(chuàng)造出新的學術觀點。在研究生課程中開展研討式教學，以構建對等師生關系為基礎的優(yōu)勢就在于通過不斷地交流溝通，使學生更從內部接受并尊重老師的教育成果，導師也同樣發(fā)現學生思想的寬廣，真正做到尊師愛生、教學相長、民主對等。

 

3.以培養(yǎng)學生的自主學習能力與創(chuàng)新精神為目的

 

美國著名教育學家杜威曾這樣批評傳統教育：“學校最大的浪費在于學生在學校中不能完全自由地獲取知識。”傳統教育模式嚴重壓抑了學生的天性，使學生失去對學習的興趣，失去了天馬行空的思維方式，甚至教導出的學生都像“一個模子刻出來”的一樣。

 

在現今這個信息爆炸的知識經濟時代，重要的不再是知識的習得，而是自主習得知識的能力和探索新視野的能力。研討式教學可以通過項目式、研究式、案例式等多種教學方式，培養(yǎng)學生的自主學習能力和學術素養(yǎng)。研究生教育不再滿足于教授學生知識，更重要的是讓學生在課堂中學會導師研究鉆研疑難問題的思維和自己尋找問題的敏感。在研究生課程中開展研討式教學，導師會在給予適當幫助的基礎上，大膽放手，讓學生安心發(fā)揮自己的自主性。導師這時就像是一個關鍵節(jié)點，只是稍加指導，學生可以毫無顧慮地思考問題，說出自己獨到的見解。近十年來，我國提倡培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，而研究生便是這其中的生力軍。創(chuàng)新是一個民族進步的靈魂，是一個國家興旺發(fā)達的不竭動力。康有為曾說：“開創(chuàng)則更定百度。盡滌舊習而氣象維新：守成則安靜無為，故縱脞廢萎而百事隳壞。”由此可看出創(chuàng)新的重要性。創(chuàng)新是一種解決難題的能力，一種對常規(guī)問題另辟蹊徑尋找全然不同答案的能力。研討式教學一方面可以開闊學生思維的寬度和廣度，使研究生不再局限于自身學科的狹小領域中;另一方面更有利于學生培養(yǎng)自己的發(fā)散思維和收斂思維，使自身的知識相互融匯、綜合、滲透。創(chuàng)新性的培養(yǎng)是研究生教育的靈魂所在，而在研究生課程中開展研討式教學又是以此為目的，兩者不謀而合。在研究生課程中開展研討式教學可以將自主學習和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)落到實處，使課堂不再枯燥乏味，使學生更具學習興趣，這也是現代教學理念的生動體現。

 

三、結語

 

研討式教學已經成為西方國家大學本科和研究生教學中普遍使用的一種重要的教學方式。我國教育工作者日益重視研討式教學的理論研究與實踐應用。目前我國多所研究型大學都在不同程度地嘗試與深化研討式教學，為完善我國本科教學的課程建設，為提高本科教學質量起到積極作用。研討式教學若能廣泛應用在研究生課程中，必定能在一定程度上提高研究生的創(chuàng)新能力、研究能力和科研能力。

篇9

[論文摘要]中國近代教育開端于外語教育。中國教育史上的第一所新型學校就是外語學校——。這是由中國近代史的特殊條件決定的。從19世紀60年代到20世紀初，隨著西方資本主義列強的侵入，一系列不平等條約的簽訂，通商口岸的增多，英語的實用價值逐步升溫，出于內政外交及經濟發(fā)展的需要，英語逐漸得到重視，成為主要的教學科目之一。研究近代的英語教學法，挖掘其歷史價值和現實意義，有助于我們總結歷史經驗，為當代大學英語教學的改革發(fā)展提供借鑒，促進和繁榮我國的英語教育事業(yè)。

1 近代英語教學法概述

清朝末年，教會學校教授英語以達到文化侵略的目的;官辦外語學堂旨在培養(yǎng)英語人才，維護其封建統治;民間則為滿足貿易交往需要學習英語。特殊的歷史背景和目的應運而生了語法翻譯法(the Grammar-Translation Method)、古安系列(the Gouin series)、以及別琴英語(Pidgin English Method)等教學方法。這些教學法各具特色，共同推動中國近代外語教育事業(yè)的發(fā)展。

1.1語法翻譯法

語法翻譯法起源于德國，因其對學習希臘語和拉丁語起到良好的作用，故又被稱為古典教學法(the Classical Method)。這種教學法主要通過學習語法，查閱字典來理解文本，閱讀古典文獻，訓練學習者心智，以提高其人文素質。19世紀初期，語法翻譯法由歐洲早期傳教士傳入中國，成為當時中國主要的外語教學方法。1818年，外國傳教士成立了馬六甲英華書院，開設寫作、中英翻譯和語法等課程，翻開了中國“語法翻譯”教學的歷史。1862年成立了中國第一所官辦外語學校——，其目的是為清政府培養(yǎng)翻譯外交人才，因此，其核心課程仍是外語的文法和翻譯。同文館規(guī)定翻譯西方書籍文獻是其重要的教學內容，還對優(yōu)秀者進行獎勵。大量的翻譯練習為學生打下了良好的語言基礎。這種教學特色是當時用人制度的必然產物。當時主要通過科舉考試選拔人才，依據成績實行嚴格的淘汰制度，而語法翻譯法強調準確性，書面表達的完整和準確性，評判標準上較客觀公正，少有隨意性，因此語法翻譯法與當時的考試制度相匹配。

從英語教學特點看，近代盛行的語法翻譯法有其合理的一面。英語教學的終極目的是培養(yǎng)學生的語言運用交際能力，即培養(yǎng)學生的聽、說、讀、寫、譯能力。語法翻譯法運用大量的語法，翻譯和寫作練習，強化學生的書面表達能力，使其在寫作和翻譯上力求完整與準確。因此，它在培養(yǎng)學生寫和譯等書面表達能力方面的作用是不可替代的。它也培養(yǎng)了一批英文寫作和翻譯人才，如著名翻譯家嚴復。在提高學生書面表達能力的同時，語法翻譯法加大學生的詞匯量鞏固學生的語法知識，使學生具備潛在的口語表達素質，一定程度上提高了學生的說和讀的能力。

1.2古安系列法

古安系列教學法產生于19世紀中后期。由于資本主義的發(fā)展，殖民地的不斷擴張，國際政治經濟交往日益頻繁，外語口語交際能力逐漸得到人們的重視。于此同時，歐洲語言教學改革運動(the Reform Movement)興起，改革者們極力強調口語訓練在外語教學中的絕對重要地位。他們主張將語言教學的重點從提高學生的心智，提高人文素養(yǎng)轉向培訓學生的實際語言運用能力。在此歷史背景下，法國人弗朗索瓦古安(Francois Gouin)在觀察研究兒童學習語言過程的基礎上提出古安系列(the Gouin series)教學法。此教學法強調口語的重要性，主張運用實物和動作進行直觀教學，充分調動學生的視覺和聽覺，加強口語訓練，以培養(yǎng)學生的口語交際能力為宗旨。

1902年古安系列教學法引入我國蘇州東吳大學，不久被廣州嶺南學院等教會學廣泛采用，在英語口語教學方面取得了可喜的成績。當時很多一二年級的學生經由古安教學法的培訓，都可做到口語流利，脫口而出。近代從語法翻譯法的采用到古安系列教學法的引入具有鮮明的時代特色。19世紀末20世紀初中國的大門進一步打開，中國完全淪為半封建半殖民地社會，中文交往日益頻繁，英語口語交際能力的重要性日益突出，交際型人才的培養(yǎng)成為社會之急需。古安系列教學法因其具有直接法，交際法，自然法等教學的合理成分，教學生動形象，能夠充分調動學生的學習興趣，在口語教學中效果明顯，成為培養(yǎng)交際型人才的重要方法。它與語法翻譯教學法一起成為我國20世紀初英語教學的兩大方法。

1.3別琴英語法

別琴英語起源于廣州，是我國19世紀特定歷史條件下的產物。因當時中外民間經濟貿易交往頻繁，來華外國人和廣州華人為掃除語言障礙而逐漸發(fā)明的一種混雜的交際語言。它的最大特點是混合性和非規(guī)范性。其詞匯主要源于英語，還夾雜著廣東語，葡萄牙語，馬來語和印地語。其語法規(guī)則基本上按照廣東語的規(guī)則行事。它在近代外交，貿易和文化交流中扮演重要的角色。別琴英語的教授方法非常特殊。它是一種口頭語言，沒有規(guī)范的語法規(guī)則，因此多以口授或漢語注音的方法來學習。其學習內容局限于商品名稱和價格，日常見面用語，討價還價用語等。學習者只是通過死記硬背漢語諧音學習英語，不可能掌握標準的英文發(fā)音，也不具備英文閱讀和寫作能力。

雖然別琴英語有很明顯的歷史局限性，但他能夠運用當時的英語教學條件，把教學目的和教學對象有機的聯系起來，順應了社會歷史發(fā)展的需要，孕育了強大的生命力。

2 對大學英語教學的啟示

2003年教育部高教司制訂了《大學英語課程教學要求》。《課程要求》將大學英語課程定位為“高等教育的一個組成部分，不僅是一門語言基礎知識課程，也是拓寬知識，了解世界文化的素質教育課程”。大學英語教學改革要實行四種轉變，即教育觀念的轉變，教師角色的轉變，學習方法的轉變和教學管理體制的轉變。回顧歷史，近代的外語教育與時俱進，體現了鮮明的時代特色，培養(yǎng)的人才符合市場需求，對當今大學英語教學的定位和發(fā)展不乏借鑒意義。

2.1綜合運用多種教學法

從開始，我國的英語教學就不斷的借鑒世界上先進的教學理論。從最初語法翻譯法的運用，古安系列英語教學法的傳播，到當代英語教學中直接法，聽說法，交際法的大膽嘗試，體現了我國英語教育工作者兼容并蓄，推陳出新，不斷進取的精神。任何一種教學法都各有利弊，全盤接收和全盤否定某一種教學法都是不可取的。聽說法和交際法易于營造良好的學習氣氛，激發(fā)學生的學習興趣，有助于提高學生的聽說能力。語法翻譯法可為學生打下良好的學習基礎，使學生熟練的掌握閱讀，寫作，翻譯等基本功。只有綜合運用多種教學法，大學英語教學才能切實做到教學理念的轉變，從教師為中心轉向以學生為中心，從單純培訓學生語言技能到注重培養(yǎng)學生的綜合語言運用能力。

2.2培養(yǎng)應用和實踐能力

近代英語教學的一大特點就是非常重視實踐。如同文館的學生除課堂上學習英語知識外，還經常做筆譯和口譯的實踐工作。除了翻譯書籍報刊外，學生們還直接間接的參加各種外事活動。由此可見，語法翻譯法也可以靈活運用，讓語言理論知識與翻譯外交實踐相結合，綜合提高學生的聽，說，讀，寫，譯能力。中國今天正在加速國際化進程，中外交流日益頻繁，提高學習者語言運用能力迫在眉睫。因此我們在強調聽，讀等“輸入”能力的同時，努力拓展說，寫，譯等“輸出”能力的內涵。在教學實踐中，教師應調整各種語言技能訓練的時間比例，適度加大口語，寫作和翻譯的訓練力度。有條件的學校還可以與當地的社會實踐向結合，積極為地方的外語教育工作和外交旅游事業(yè)做貢獻。在實踐中不斷提高學生的業(yè)務能力及語言應用水平。比如，組織學生到中學做助教，到旅游景點做導游，到外事部門做翻譯。在干中學，在學中干，而不是簡單的學習一些英文語法和單詞。

本文簡要回顧和分析了近代主要的三種英語教學法――語法翻譯法、古安系列教學法、別琴英語教學法，認為這些教學注重培養(yǎng)學生的實踐能力，能將英語學習與國家的發(fā)展和當地資源緊密的結合，培養(yǎng)了符合當時市場需要的人才，走出了一條符合中國特色的英語教學之路。同時這樣的教學方法給目前的大學英語教學以很大的啟示。當今的教學改革是一個復雜的系統工程，只有在具體的教學實踐中考慮主體和客體條件，適當定位人才培養(yǎng)目標，因地制宜，認真總結前人經驗，才能探索出一條具有創(chuàng)新性和時代特色的英語教學之路。

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篇10

[關鍵詞]特殊教育；教育技術學范疇；資源建設；信息無障礙

[中圖分類號]G40-057　[文獻標識碼]A　[論文編號]1009－8097(2012)02－0065－05

一　引言

特殊教育是基礎教育的重要組成部分，也是基礎教育“木桶”中的短板。公平、人道地對待殘疾兒童，尊重其和諧發(fā)展需要，是人類文明進步的標志。縱觀世界特殊教育發(fā)展歷史，從“隔離教育一一體化教育一融合教育一全納教育”無不閃耀著追求教育公平的人類理想。教育公平是重要的社會公平，其主要內涵包括：人人享受平等的教育權利；人人平等地享有公共教育資源；公共教育資源配置向社會弱勢群體傾斜。可見公平享有教育資源是教育公平的核心要素之一。

《2009年中國殘疾人事業(yè)發(fā)展統計公報》表明：全國為盲、聾、智殘少年兒童興辦的特殊教育學校已發(fā)展到1697所，義務教育普通學校附設特教班有2801個，在校的盲、聾、智殘學生54.5萬人。通過優(yōu)質特殊教育資源的建設與應用，幫助特殊需要兒童改善信息環(huán)境、消除信息鴻溝，使他們充分獲取、使用和分享信息與知識，這顯然是促進我國特殊教育發(fā)展的最佳途徑，是“科技以人為本”的水到渠成，是教育對美好未來的期許。

二　特殊教育資源建設中存在問題與反思

特殊教育資源是教育資源的一個分支。“教育資源”這一術語因受不同文化與教育思想影響，有不同的稱謂，在西方“以學生為中心”教育思想影響下稱為“學習資源”，如在美國的“教育技術”定義解讀中使用“學習資源”一詞；而在我國“以教為主”傳統教育思想影響下稱為“教育資源”，如在《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010－2020年)》第十九章中使用“教育資源”一詞。從教學實踐的角度看，二者的內涵基本一致。教育資源從傳統走向現代的發(fā)展過程中，逐漸呈現出信息化教育資源的趨勢。特殊教育資源與普通教育資源相比，對承載特殊教育資源的信息化基礎設施、輔助技術有更高、更具體的特殊需要，因此，本文所指特殊教育資源主要是指按資源的表現形式所呈現的軟、硬件信息化特殊教育資源。

1.存在問題

通過流量分析、問卷調查、信息無障礙測試等手段，對現有特殊教育資源建設進行研究，發(fā)現存在以下主要問題：

(1)資源阻隔

在資源利用方面，利用“WebDig網站流量分析決策系統”，對特殊教育資源豐富的中國殘疾人聯合會網站(省略.cn)2009年7月1日至2010年7月1日訪問者省份來源數據統計：在大陸內地，前三位分別是北京22.42％、江蘇9.30％、廣東5.43％，前三位共計占37.15％；而后三位分別是0.04％、海南0.12％、新疆0.16％，后三位共計占0.32％，西部地區(qū)在資源利用方面存在巨大阻隔。

(2)資源失衡

我國教育信息化發(fā)端于20世紀80年代，始至今日，出臺促進教育資源建設的政策已很多，但很少出臺有關特殊教育資源建設的相關政策。有關特殊教育資源建設的要求在一些文件中僅一筆帶過，無具體操作辦法等實質性內容。資源失衡主要表現在領域失衡、地域失衡、學科失衡、發(fā)展失衡等方面。

(3)資源失范

筆者在2010年11月對115名江蘇省特校教師進行《江蘇省特殊教育信息化發(fā)展現狀》問卷調查顯示：在“特殊教育資源信息無障礙滿意度”中，蘇南為12.19％、蘇中為13.33％、蘇北為9.75％。孫禎祥利用“網站易訪問性測試軟件Bobby”對我國65所大學和371所中、小學網站的主頁或入口進行了無障礙網絡環(huán)境測試，通過比率分別僅為9.23％與0.18％。數據充分說明了我國特殊教育資源無障礙的失范程度令人擔憂。

2.反思

“知行觀”決定了特殊教育資源建設的現狀，在中國哲學中，“知”與“行”可以表述為認識和實踐。

從“知”角度反思，特殊教育資源建設應該“是什么”、“為什么”。無論中國還是外國，無論是在發(fā)達國家還是在發(fā)展中國家，由于種種復雜的地理、歷史、經濟社會和家庭等原因，在事實層面上，殘疾人與健全人享有的教育資源在數量和質量兩方面并不平等。特別是我國這樣一個經濟發(fā)展不平衡，教育結構和布局不盡合理的國度里，許多地方抱著普通教育比特殊教育重要，特殊教育發(fā)展可以緩一緩、放一放的認識，特殊教育的弱化導致特殊教育資源建設的邊緣化。

從“行”角度反思，特殊教育資源建設應該“做什么”、“用什么做”、“怎樣做”。觀照現有的特殊教育資源建設中缺乏堅實的理論指導，缺乏系統工程意識。我國現有特殊教育資源大多來源于企業(yè)、國內外基金會的人道主義資助項目或少量的課題研究成果，這些資源建設大多要求在固定的時間內完成，其中不乏帶有功利或感彩的資源建設缺乏應有的科學理性與技術理性。

三　特殊教育資源建設的理論基礎

特殊教育資源建設的價值取向是什么?我們認為應堅守這樣一條邏輯主線：起點是特殊兒童能基于優(yōu)質無障礙資源的學習，過程是資源能消解、補償特殊兒童的學習障礙，終點是提高特殊兒童的學習績效。所以，探索、依據、根植于堅實的特殊教育資源建設理論基礎尤為重要。

教育資源是教育技術研究的兩個對象之一，這從美國的“教育技術”定義中清晰可見。歷史上，美國教育傳播與技術協會(AECT)幾十年間推出了五個不斷演化定義，其中對我國當代教育技術理論與實踐研究影響較大的是“AECT 94定義”與其解讀《教學技術：領域的定義與范疇》和“AECT05定義”與其解讀《教育技術：定義與評析》。“AECT 94定義”為：教育(教學)技術是為了學習，對有關過程和資源進行設計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐。這個定義明確了教育技術研究范疇是過程與資源的設計、開發(fā)、利用、管理和評價。

“AECT 05定義”為：通過創(chuàng)建、使用和管理適當的技術過程與技術資源，以促進學習和提升績效的研究與合乎道德的實踐。“AECT 05定義”對教育技術兩大研究對象“過程”和“資源”之前有一個限定詞：“適當的技術(appropriatetechnological)”表明了“資源”對技術運用的適用、績效有更高的要求，是對以往定義的超越。但“AECT 05定義”使用“創(chuàng)建、使用和管理”三個范疇取代“AECT 94定義”中的“設計、開發(fā)、利用、管理和評價”五個范疇引起了中外學者不同觀點的討論。桑新民教授認為：“AECT 05定義”的

不足之處是范疇分類層次有些混亂，而且過于抽象，距現實太遠，不便操作。

一個術語定義與范疇往往只能在有限的范圍內能對某些現象作出解釋，而另一種定義與范疇在其他一系列情況下或許更有用。我國教育技術學者從教育技術的學科化取向對教育技術學定義與范疇開展了卓有成效的廣泛研究，何克抗教授認為，中國的教育技術學者關于教育技術學的定義與內涵形成了既學習借鑒國外先進經驗又超越國外經驗的全新認識。其中桑新民教授從中國文化的視野中進行的教育技術學范疇體系建模(如圖1所示)研究，力圖將美國同行的研究再向縱深推進一步，研究成果在國內外引起較大的影響。

圖1中，設計范疇是資源建設中理論與實踐之間的中介與橋梁；開發(fā)與實施是資源建設的基本舞臺；評價與管理則對資源建設起反饋調節(jié)作用。該范疇體系的邏輯起點是“基于媒體的學習”，邏輯終點是“高績效的學習”，這與特殊教育資源建設的價值取向是一致的，在此范疇模型中，特殊教育資源建設者可從中找到自己的定位、明確自己的目標。

四　特殊教育資源建設的創(chuàng)新與實踐

以“教育技術學范疇體系動態(tài)結構模型”作為特殊教育資源建設的理論指導，可以保障資源建設的系統性與全面性，避免資源建設的局限性與片面性。下面從該模型的設計、開發(fā)、實施、管理與評價五個范疇入手，依據特殊兒童生理缺陷、學習障礙與認知規(guī)律的特殊性，側重于在實踐層面提出一些具體的對策。

1.設計

在教育技術學范疇體系中，“設計”是理論向實踐轉化的橋梁。特殊教育資源設計應從關注特殊教育兒童的學習特征、學習需求與學習環(huán)境的無障礙入手。

(1)依據信息無障礙理念設計資源

信息無障礙是指任何人在任何情況下都能平等地、方便地、無障礙地獲取信息、利用信息。在特殊教育領域，對教育資源有無障礙需求的主要是聽障兒童與視障兒童，聽障學生對獲取文本、圖形等視覺信息沒有困難，但如果語音信息沒有轉化為文本或手語，聽障兒童就無法感知信息了；視障兒童因缺乏輔助工具，難以理解看不到、看不清或有干擾的圖片與文本信息，導航系統混亂也對視障兒童使用資源造成障礙。因此，《中國殘疾人事業(yè)“十一五”發(fā)展綱要(2006年一2010年)》指出：積極推進信息和交流無障礙，公共機構要提供語音、文字提示、盲文、手語等無障礙服務，影視作品和節(jié)目要加配字幕，網絡、電子信息和通信產品要方便殘疾人使用。

信息無障礙的訴求是信息資源的設計者、開發(fā)者以及者，與信息需求者的信息獲取和應用之間產生的矛盾引起的。2008年4月信息產業(yè)部了《信息無障礙身體機能差異人群網站設計無障礙技術要求》(YD／T 1761―2008)標準來規(guī)范領域發(fā)展。

(2)重視移動學習資源的設計

移動學習是手持式移動技術支持的學習或跨越各種情境或地點發(fā)生的學習，包括那些使用移動或個人設備支持的課堂學習和擴增實境性學習，或把固定和移動技術結合起來跨越許多不同地點的學習。因特殊兒童在認知與交往中存在障礙，許多家長為方便特殊兒童學習與生活，為他們配備了移動電話、媒體播放器、掌上電腦或其他通訊設備等，這些設備具有較強的信息瀏覽和網絡通信的視窗功能，正是引導他們進行移動學習的好時機。

特殊兒童在移動學習過程中能按需、隨時、隨地的利用資源，減少了教學與生活輔助人員的幫助，提高了學習質量，改善了生活品質。例如，聽障兒童主要通過視覺獲得信息，并且因為長期“以目代耳”，視覺器官得到充分的鍛煉和發(fā)展，利用移動學習資源豐富的色彩、活動的畫面來刺激聽障兒童的視覺器官，調動他們的形象思維，輔助他們的學習更加有效。視障兒童利用移動學習資源的語音重現、圖文屏幕放大等特殊功能補償視覺障礙，克服了傳統教學中語音稍縱即逝，無法保存的缺點。

2.開發(fā)

特殊教育資源開發(fā)是把設計方案轉化為物理形式的過程，為保證資源開發(fā)的質量、水平與效率，“多學科聯合開發(fā)”與“二次開發(fā)”兩個策略值得重視。

(1)多學科合作開發(fā)策略

特殊教育倡導醫(yī)教結合，文理交融。但國內常從單一學科領域進行特殊教育資源開發(fā)，資源開發(fā)的片面性致使其在共享、遷移、延伸方面出現障礙。

特殊教育資源需要根據特殊兒童的認知特點與需要進行開發(fā)，資源開發(fā)中需要形式創(chuàng)新、方法創(chuàng)新和內容創(chuàng)新。基于教育技術、特殊教育、神經認知等跨學科聯合進行特殊教育資源開發(fā)在國內外已初露端倪。例如：利用利用FMRI(功能性磁共振成像)、ERP(事件相關電位)、眼動儀等現代化的行為實驗技術對特殊兒童的語言、視覺認知規(guī)律進行揭示，以此作為特殊教育資源開發(fā)的依據，實現特殊教育資源開發(fā)從理想的應然開發(fā)向科學的實然開發(fā)的理性轉變。

(2)二次優(yōu)化開發(fā)策略

特殊教育課程與教材設置與普通中小學相比，在體系與內容上有許多重疊之處，現在普通中小學課程教育資源十分豐富，出現多種版本共存態(tài)勢。這些資源除教材配套資源外，其他教育資源建設主體大多實行市場化調節(jié)模式，自主經營，自負盈虧。由于特殊教育種類多，學校教育主要有盲、聾、智障三類，但細分到各類受教育的人數較少，資源開發(fā)單位面對特殊教育資源開發(fā)，認為是投入大，產出小，無利可圖，不愿介入特殊教育資源的開發(fā)。

把特殊教育與普通中小學相同的課程資源二次開發(fā)，通過“引進一整合一加工”優(yōu)化成為適合特殊教育需要的無障礙資源，可節(jié)約大量的人力、財力，提高資源開發(fā)效率。在資源二次開發(fā)中，要爭取高校介入，高校與中小學特教學校相比，具有專業(yè)人才優(yōu)勢、技術開發(fā)優(yōu)勢與科研優(yōu)勢，高校匯聚了較多的網絡、多媒體開發(fā)、數字化資源建設方面的專門人才㈣，可保證二次開發(fā)質量。

3.實施

實施是特殊教育資源設計與開發(fā)“產品”的實踐舞臺，是利用資源促進學習者學習的過程，資源實施必須圍繞特殊教育的教學活動、多層次育能培訓進行。

(1)基于資源開展信息化教學

特殊教育資源在信息化教學中主要作用有：展示事實、創(chuàng)設情境、提供示范、呈現過程、補償缺陷、設疑思辯等。

基于建構主義的學習理論倡導自主學習、探究學習，但特殊兒童由于生理缺陷與學習障礙，他們的認知結構還比較簡單，正處在知識積累與思維發(fā)展階段，還缺乏學習自控力。在缺乏知識基礎與學習能力的現狀下，放手讓特殊兒童在自然狀態(tài)下進行自主學習、探究學習，事實證明是低效甚至無效。在信息化教學實踐比較中，加涅的“九段教學法”能較好地適應特殊教育開展信息化教學的實際需要。加涅根據信息加工心理學原理提出了一個得到廣泛認可的學習與記憶信息加工模型，據此他把完整的教學過程劃分為九個階段：引起注意、告知目標、提示回憶原有知識、呈現教材、提供學習指導、引出作業(yè)、提供反饋、評估作業(yè)和促進保持與遷移。在這九個不同階段，特校教師能根據教學需要合理驅動資源，來優(yōu)化教學環(huán)境、提高教學質量。

(2)基于資源開展多層次育能培訓

對特殊教育從業(yè)者與特殊兒童進行育能培訓具有重要價

值，通過資源的有效實施，可提高培訓的實效性。特殊教育資源應用培訓的對象主要有行政管理人員、教師、學生、家長。

對行政管理人員建議以特殊教育信息化的發(fā)展規(guī)律、資源建設的內涵、實踐領域、管理為主要培訓內容。對特校教師的培訓，應借助各種信息技術手段，增加特殊教育教師資源應用能力培訓，增加他們的體驗與實踐機會，使其真正地提高知識與技能，發(fā)揮資源應有的效能。對學生的培訓，主要以學習中缺陷補償、康復設備使用方法、提高生活技能途徑等資源為主要培訓內容。對家長的培訓，主要以特殊教育知識、輔助技能、家校溝通方式為主要內容，以增加家長對特殊兒童生理與心理的干預、督導能力。

4.管理

特殊教育資源管理是通過對資源實施的自我調控，以實現教師提高使用信息技術的能力與水平，培養(yǎng)特殊兒童的信息素養(yǎng)與學習能力，促進特殊兒童的康復效果，為師生與家長提供優(yōu)質教育資源，完成特殊教育目標。

(1)以項目推進信息化基礎設施建設

特殊教育信息化基礎專用設施，是指用來增進、維持或改善特殊兒童的學習機會與范圍，克服或弱化他們在交流、學習和生活中面臨的困難與障礙，使他們的潛能得到開發(fā)的特殊教育信息化輔助專用設施。

以項目推進特殊教育信息化基礎設施建設是一個成功經驗，通過項目的整體實施可實現成本效益的最大化。例如：江蘇省為促進教育公平、實現社會公正，保障殘疾兒童受教育的權利。從2007年省教育廳決定用2年左右時間實施江蘇省特殊教育合格學校建設，在“建設基本標準”中明確提出要完成特殊教育學校的基礎設施、教育教學基本設備、特教專用設備的具體指標。江蘇省通過“四專項目”(列入專項工程、制定專門文件、召開專題會議、組織專人檢查)來管理、推進項目建設。兩年間省財政投入7000萬予以保障，各地先后投入4億多元用于特殊教育合格學校項目建設。全省特殊教育信息化基礎設施建設在項目推進中實現了高位均衡發(fā)展，為江蘇特殊教育信息化發(fā)展提供了堅實的物質基礎。

(2)以遠程教育服務體系促進資源的深度應用

理論和實踐表明，遠程教育服務體系對特殊教育的發(fā)展有著獨特而重要的意義。一方面，遠程教育形式在很大程度上規(guī)避了特殊兒童在生理方面的缺陷與學習中的不便和障礙；另一方面，這種形式提供了較為寬容和靈活的學習管理體制，網絡資源的便捷性能滿足特殊兒童網絡學習、移動學習等信息化環(huán)境下的學習要求。

特殊教育遠程教育服務體系建設應以統籌規(guī)劃、分步實施、分類指導為原則。通過組織“國家區(qū)域本地”自上而下的管理網絡，與“本地區(qū)域國家”自下而上統一身份認證、統一規(guī)范的資源匯聚功能，促進優(yōu)質資源的輻射作用，促進特殊教育信息化的均衡發(fā)展。

5.評價

特殊教育資源評價是對資源在教學實施中是否達到一定質量要求所做的價值判斷，是對資源在教學中作用的測量、分析與評定。特殊教育資源評價的重點內容是規(guī)范性評價與適切性評價。

(1)通過標準規(guī)范評價資源的無障礙性

特殊教育資源的評價除對其教育性、科學性、技術性、藝術性等方面的評價外，還要重點對資源的無障礙性進行評價。無障礙評價重點從資源的瀏覽機制、多媒體信息處理機制、輸入輸出機制、整體結構設計四個方面來評價。特殊教育資源無障礙評價的國際標準規(guī)范主要有：互聯網協會的WCAG1.0(網頁內容無障礙指南1.0)，它是由互聯網協會的網頁無障礙組織制定并的，主要是在考慮各類殘疾人群訪問網頁內容時的特點而制定的與之相對應的技術標準，它對網頁設計者提出了具體的網頁內容無障礙要求；美國政府的Seefion508《美國殘疾人康復法案》第508節(jié)(Seefion508)開創(chuàng)了全球信息無障礙立法工作的先河，它是一部聯邦法律，規(guī)定了所有由聯邦政府發(fā)展、取得、維持或使用的電子和信息技術，都必須能保證對殘疾人的無障礙，現已成為國際性的網頁內容無障礙的參照規(guī)范。

(2)通過學習成就測驗評價資源的適切性

由于特殊兒童教育研究中樣本容量小，被試異質性高，許多學者提倡在特殊兒童教育評價中采用個體被試教育評價。“成就測驗”因側重個體通過學習而獲得的某種專門知識和技能，能直接評估受測者對某些學業(yè)技能的掌握情況，測驗內容緊扣課程標準，與教學實踐聯系密切等特點，在特殊教育評價中受到推崇。比較常用的個人學習成就測驗量表是韋克斯勒個人成就測驗―Ⅱ(Wechsler Individual Achievement Test―Ⅱ，WIAT―Ⅱ)，它從口語表達、聽力理解、書面表達、基本技能、閱讀理解、數學計算、數學推理七個方面進行測驗。通過量表測驗可評價資源對特殊兒童的適切性。

五　結束語

特殊兒童的生理缺陷、學習障礙、認知規(guī)律的特殊性，決定了特殊教育資源建設應以特殊兒童的缺陷補償、潛能開發(fā)為宗旨，以特殊教育技術與育能科技為手段。本文以系統觀研究教育技術學范疇下的特殊教育資源建設，從設計、開發(fā)、實施、管理與評價五個范疇提出了有別于普通教育資源建設的對策。通過資源建設中的形式創(chuàng)新，方法創(chuàng)新與內容創(chuàng)新，切實提高特殊教育資源對特殊兒童的適切性。優(yōu)質無障礙特殊教育資源的建設將對特殊教育產生兩個積極的影響：一是對特殊兒童學習目標的充實與達成，學習方式的豐富與變革產生推動作用；二是通過資源有效實施來提升特殊兒童的學習、康復與生活質量，進而促進特殊教育的科學發(fā)展。