導語：如何才能寫好一篇教師問題論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞教師發展；專業發展；國際動向

20世紀80年代以來，教師發展在世界教育中的地位與作用發生了深刻而又根本的轉變，教師發展幾乎成為所有學校改善方案和教育改革建議的關鍵要素。然而，當改革者們試圖對各種教師發展方案進行綜合時，很快就發現許多方案之間的分歧與對立大得幾乎互不相容，令改革者無所適從。而其中的分歧與對立在很大程度上是由于人們對教師發展中一些基本問題的理解存在差異所致。有鑒于此，本文試圖圍繞教師發展中的若干基本問題，尤其是以其中的緊張關系為中心，澄清教師發展領域的混亂，同時把握教師發展研究的國際動向。

一、教師發展：過程抑或結果

教師發展應被視為一種過程，還是一種結果，抑或既是過程也是結果?學者們意見紛紜。

英國學者戴(DavC.)認為：“教師發展是一個過程，在該過程中，作為變革主體的教師獨自或與他人一起檢視、更新和拓展其對教學之道德目的的承諾；他們藉此在與兒童、年輕人和同事共同度過的每一階段教學生活中，批判性地獲取和發展知識、技能和規劃、實踐。”荷蘭學者馮克(VonkJ.H.C.)則視教師發展為一種結果，他說：“盡管發展一詞意味著內在導向的而非外部強加的變化，但是我們還是把專業發展界定為在特定的背景下，以獲取履行日常業務所需之系統完整的知識、洞見、態度和行為技能為指向的持續經驗學習過程的結果?！本C觀教師發展領域的文獻，視教師發展為一種過程的學者占多數。

那么，視教師發展為一種過程(“過程論”)與視教師發展為一種結果(“結果論”)之間到底有何區別呢?據筆者所掌握的材料，“結果論”者似乎沒有給出進一步的解釋，“過程論”者的說明則有助于我們理解“過程論”相比“結果論”的合理性。

英國學者伊文斯(EvailsL.)曾在《阿謂教師發展?》一文中將教師發展界定為“教師的專業性和(或)教師的專業地位被認為可能得以提升的過程”，對于將教師發展視為一種過程，她做出了進一步的闡釋：“我將教師發展解釋為一種過程，它既可以是持續不斷的，也可以是已經發生并且完成了的。我并不是說教師發展在整體上可以被認為以一種有限的方式完成了，而是指教師可以被認為在某個方面獲得了發展，而這根本不會排斥他們以各種不同的方式一再發展，或者以他們曾經被發展的方式繼續他們的發展。我所說的教師發展可以是完成的意思中蘊含了這樣一種認識：完成經常可能是暫時的?！?/p>

日本學者今津孝次郎也有類似的解釋。他首先將教師發展界定為“教師作為一個人從打算當教師開始到取得資格、就任教師直至從教師職業退出之間所發生的變化過程”。他在對這一定義進行補充解釋的過程中指出：“毋庸置疑，在變化過程中，不僅僅有在價值上符合期望的變化，也會出現不符合期望的變化。這就是對教師職業的認同走向動搖、弱化乃至喪失的變化，是發展過程中的危機和挫折。”對于近年來出現的由于喪失從教熱情、精神疾病與職業倦怠等原因導致的教師停職、離職或自殺現象，今津認為，從一開始就不是將其作為發展的特例而排除在教師發展研究范疇之外，而是盡力探明這種非預期變化的實際狀況，并著眼于能夠或未能超越危機和挫折的過程，作為教師發展研究是極其有意義的。因為闡明這一過程，有助于洞見教師發展與影響教師發展的環境之間的關系，也會給援助和干預提供新的啟示。

依據伊文斯和今津的闡釋，我們可以做一個進一步的歸納和總結。由于發展是一種矢量，因此如果將發展視為一種結果，很顯然挫折與危機等不符合價值預期的變化就不能視為發展。也就是說，如果把教師發展視為一種結果的話，就會把職業倦怠等教師在發展過程中所遇到的挫折和危機排斥在教師發展的范疇之外，這不僅不利于教師發展研究，也不符合教師發展的實際。而相反，視教師發展為一種過程，不僅反映了教師發展作為一個終身或長期的過程的本質特征，也可以將教師克服發展挫折和危機納入教師發展研究的視野。在教師發展中，結果是暫時的，過程則是長期的或持續的。

二、教師發展：主體抑或客體

教師是發展的主體還是發展的客體?抑或既是主體也是客體?這是一個關涉我們如何理解和把握教師發展內涵和外延的重要問題，也是教師發展領域中的一個爭議性問題。教師發展領域中“補缺”模式與“成長”模式之間的緊張與對立，就是一個集中體現。

休伯曼(HubermanM.)和古斯基(GuskeyT.R.)曾經指出，在充滿多樣性的教師發展領域里，有著“補缺”模式與“成長”模式之間的緊張與對立。所謂“補缺”模式，是建立在這樣的觀念或認識基礎上：由于職前教育不完善等原因，教師存在某些質量上的缺陷，因而需要彌補或矯正。這些缺陷通常又是由管理者或研究者等教師以外的人來確定的，教師被看作是發展的對象或客體，而非發展的主體。與此相對，“成長”模式的教師發展則指伴隨教師對其自身教學實踐進行“持續性探究”的各種專業發展活動，包括教師學習小組、課程起草小組、教師設計的研究課題、教師資源中心活動、內部實施的課程評價和參與經常是由有經驗的同事舉辦的研討班等活動。這一模式的特點在于它是基于現場的，并無外部專家和外部指導；即使有外部專家和外部指導，其所起作用是次要的，而且都是互動性質的。從性質上來說，“補缺”模式所代表的是一種“培訓”模式的教師發展，教師是發展的客體，而“成長”模式則強調教師對自身教學的持續性探究，教師是發展的主體；從形式上來說，前者一般為正規化、“標準化”的教育和培訓，而后者則主要是一些非正式的學習和探究活動。二者對立與分歧的要害還是在于教師是發展的主體還是客體的問題。

多年來，在很多國家，教師發展的形式主要是“補缺”模式。而自世紀之交以來，教師發展逐漸被視為教師主體參與、主動學習的過程，“成長”模式的教師發展已經成為教師發展領域的基本發展趨勢。正是在此背景下，有部分學者提出了主體性、自主性是教師發展的“本質特征”或“根本特性”的論斷。按照這一論斷，“補缺”模式是無法進入教師發展范疇的。那么，是否意味著“補缺”模式就只具有歷史價值而再毫無現實意義了?事實并非如此。休伯曼和古斯基在充分肯定“成長”模式的同時，也指出：“完全懷疑‘補缺’模式的意義或價值很難?！钡先R瑪(TillemaH.H.)和伊曼茨(ImantsJ.G.M.)的研究發現，教師自己經常并不能意識到自身的某些缺點和不足會對其創設和掌控的學習環境產生直接后果。因此，他們認為，“培訓”在教師發展過程中發揮著關鍵?！敖處熞延械膬然说挠^念和信念與外部提供的‘沖突性’培訓觀念的‘遭遇’會刺激和挑戰教師改變常規，并以新的洞察和能力開展試驗?！边@說明，“補缺”模式有其獨特的價值。這也是為什么那么多人倡導“成長”模式，而在現實中“補缺”模式依然盛行的原因之一。既然“補缺”模式和“成長”模式均具有各自的不足和獨特價值，我們又如何能以“主體性”“自主性”作為判斷某一活動是否屬于教師發展的標尺?正因如此，更多的學者對教師發展采取了包容性的理解。如格拉特霍恩(GlatthornA.)就曾指，教師發展這一概念既比生涯發展和教職員發展概念寬泛。生涯發展一般是指伴隨教師的職業生涯而發生的成長，教職員發展則是指提供有組織的在職培訓以促進教師群體的成長，它只是可以被用作教師發展的系統干預手段之一。㈣伊文斯曾在前面所提到的《何謂教師發展?》一文中說得更直接、更明確：“我也把教師發展視為一個主體性、客體性或主客體性兼具的過程。它可以被看作是發自教師的內化過程，或者也可以是一個來自外部的，雖然是面向教師的，但是由外部機構實施的應用過程。就后者而言，它不一定會成功，但是由于我將其解釋為一個過程而非結果，所以我還是將不成功或部分成功的努力也劃歸教師發展，只是這些是失敗的、部分失敗的，因而有待完成的教師發展過程。”

其實，發展本是一個人在與環境相互作用過程中發生的變化，個人主體性的發揮總是要在一定的環境下實現，因而是相對而非絕對的。因此，關于教師發展中主體性與客體性的歧義和緊張完全可以被置于一個由主體性和客體性為兩段的連續統中加以考察和分析，而不是作為互不關聯的模式來看待。

三、教師發展：專業發展抑或個人發展、社會性發展

關于教師發展的要素和維度，研究者們也有不同的觀點。但總體來看，采用兩分法和三分法的分析框架者占主流。

在兩分法框架中，個人發展與專業發展的區分最具有代表性。對于很多人來說，教師發展即教師專業發展。之所以如此，正如哈格里夫斯(Harg－reavesA.)曾指出的那樣：“對大多數人來說，出色的教學就是一件教師掌握教學技能、執教學科的知識和如何教學的事情。按照這種觀點，教師發展就是關于知識和技能的發展。這種教師發展廣為所知，并且被廣泛實踐。(因為)它可以很容易地被組合成課程、教材、專題研討和培訓方案?！笨墒?，教育實踐與教師個人具有的價值觀、信念和態度密切相連，僅僅從發展專業知識和技術角度并不能完整把握教師發展，必須把眼光放大到教師個人之整體。立足于這樣的立場，英國學者尼亞斯(NiasJ.)長期圍繞著“教學與自我”這個問題開展研究，將教師的“專業發展”與“個人發展”聯系起來，探討教師個人作為整體的發展，并提起了將向我分為“本質自我”和“情境自我”的分析框架。從前者的觀點來看，教師是“作為人的教師”；從后者的觀點來看，教師是作為教師的教師。尼亞斯指，雖然明確區分二者實際上很困難，而且在現實中二者也是相互重合的，但是，教師發展研究卻一直主要是以“教師作為教師”為研究對象，而相對忽略了“教師作為人”的這一面。于是她提出，應該從二者相互作用這個角度來觀察教師發展。

伊文斯也采用類似的二分法來分析教師發展的要素和維度。他認為個體教師的發展有兩個基本的要素：態度性發展與功能性發展。所謂態度性發展，是指教師對待其工作的態度得以改變的過程，包含智識性發展和動機性發展兩個方面。一個教師變得更具有反思性，更具有分析思維特征，那么他表現出的就是智識性發展；一個教師對事情或對待工作表現出很高的動機，那么他所展現出的就是動機性發展。所謂功能性發展是指教師的專業行為得以改進的過程，包括程序性發展與生產性發展。一個教師對其履行工作的方式或程序進行調整或改變，無論多小，都是一種程序性發展；一個人如果開始工作更長時間，生產更多資源，也就是說開始“做”得更多，那么其所展現的就是生產性發展。伊文斯所說的“態度性發展”更多地是與教師作為一個人的發展，即“個人發展”有關，而“功能性發展”則更多地是與教師作為一個教師、作為一個專業人員的發展有關。毫無疑問，在伊文斯看來，這兩方面要素的發展對于一個教師的發展來說都是不可缺少的。

三分法分析框架中最具代表性的是所謂的個人發展、專業發展和社會性發展的三分法。貝爾(BellB.)和吉爾伯特(GilbenJ.)曾經提出并描述了“三種主要類型”的教師發展，即個人發展、專業發展和社會性發展。他們在試圖對教師發展進行解釋的時候，指出：“教師發展可以被視為教師學習，而不是被視為他人讓教師改變。在學習中，教師發展他們的信念和觀念，發展他們的課堂實踐，關照他們與變革伴隨的感情?！彼麄冞@里所指的發展大體上就相當于他們所說的個人發展、專業發展和社會性發展。關于這三種發展的關系，他們進一步闡釋道：“教師發展過程可以被看作是一個正在發生的個人、專業和社會性發展的過程，一個任何一個側面的發展都不能單獨先行除非其他側面也得到了發展的過程。”

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論文摘要：通過對幼兒園教師激勵機制中存在的問題的分析，提出改革激勵機制的對策。

教師是一所幼兒園不斷發展和成長的活力源泉，只有把教師這種具有巨大能動性的資源管理好，才能高效地實現組織日標。雖然人的主觀能動性能否得到充分發揮其原因是多方面的，但不能回避激勵的作用。因此，要使教師的作用得到最大限度地發撣，就必須依靠科學、合理的激勵機制。

1幼兒園教師激勵機制中存在的問題

激勵機制是幼兒園管理的靈魂，尤其在當前人們的思想觀念、價仇取向都發生著很大的變化的情況卜，教育也會展示其新的精神風貌在各類不同體制幼兒園同時并存的新形勢卜，競爭將更加激烈囚此，新形勢卜幼兒教師的激勵機制問題將會更加突出和迫切。

1.1教師的工作資源環境

研究表明，心理氛圍是影響人活動效率的重要因素。積極、活躍、和諧、融洽的心理氛圍可以激發人的活動動機，提高人的活動積極性和大腦的覺醒水平，使人的能力和水平得到充分乃至超常發揮反之，刻板、冷漠、緊張的心理氛圍則會對人起到阻抑作用，導致人的焦慮、不安，降低人的大腦覺醒水平和智力活躍水平。所以，管理者只有為教師營造一種寬松、和諧、團結、信任的氛圍，才能造就一個學校關心教師，教師熱愛學生，學生尊敬教師，教師支持領導的融洽環境，讓教師在這樣的學校里工作、學習既安心又舒以能最大限度地激發教職工的創造性和積極性。

1.2幼兒園考評機制還需進一步完善

我們認為，對教師的激勵必須建立在對教師工作績效考評的基礎上，因為公正的考評最能激勵每一個教師工作積極性。在調查中教師對考評中不滿意的三個問題依次是:考評結果分等次;考評標準不明確、客觀;考評的政策不能做到公平、公正、公開。因此，幼兒園考評機制還需進一步完善，并應公平、公正、公開落實。

1.3物質激勵不合理。忽視對教師深層次的激勵

“物質激勵”是指運用物質財富作為刺激手段，影響和改變人的行為，激發職工工作熱情和積極性。主要包含兩方而的內容:一是通過普遍提高全體教師的經濟收人和福利待遇來調動教師的積極性;二是對一作成績突出的教師給予必要的物質獎勵，以鼓勵教師為教學、利一研工作做出更大的貢獻。

2改革幼兒園教師激勵機制中存在問題的對策

2.1滿足教師需要策略

在每一所學校望，教師來自四而八方，層次不一，需求各異。有的表現在物質經濟需求上，有的表現在精神需求上，有的表現在知識、業務和自身價伯上所以，管理者要結合實際情況，從學校實際出發，采取不同方法和措施，做好教師激勵工作。

(1)根據物質經濟需求，我們采取提高認識，加強理解與關心，正確引導，動員與激發全體教職員工的力量，搞好學校各方而的工作，節支增收，改善福利待遇等辦法，盡可能滿足教師的經濟需求，促進教師隊伍的穩定。①通過學習提高教職工的認識，使廣大教師識大體顧大局。引導教師作縱橫向比較時，不能不切合實際地進行攀比，要提高教師的工資和福利待遇，只能根據本園經濟的發展逐步進行。②尊重教師、關心教師，注重感情投資。學校必須重視教師的物質利益，盡可能創造條件，解決教師的實際問題，滿足教師的合理需要。

(2)根據精神需求，采取加強學習，正而教育，鼓勵進步，表彰先進，引導教師全心全意為教育事業作貢獻。①在政治上關心他們，鼓勵教師認真學習黨的十七大報告，用新的立場、觀點、方法去研究新事物和新問題，提高教師的思想覺悟和責任感。②學校領一導與教師要交朋友，積極開展談心活動，交流思想，真誠相待，對教師心理上的疙瘩和一些錯誤看法進行疏導和幫助，增強了友誼，加強了團結，齊心協力增強辦學活力。③開展各種娛樂活動。讓每位教師都能展示自己才華，增強他們的自信心，鼓勵他們積極上進，增強教師集體榮譽感和友誼，同時也加強了組織紀律性和工作責任心。

(3)根據知識和業務的需要。加強督導檢查，開展教學評比，做到既正確引導，又給予積極肯定，不斷提高教師的責任心和自覺性。并有計劃、有組織地提高教師的知識水平和教育教學的能力。

①提高教師的時代意識感。通過不同場合、不同層次的學習討論，使教師認識到當今世界充滿著激烈競爭。因此，要求教師知識要更新，業務要精益求精。②學校應鼓勵學歷不達標的教師積極參加學歷培訓，并從時問上給予保證，經費上給予補貼。③對青年教師，除了讓他們參加縣級集中培訓外，還采取校內以老帶新的辦法，幫助青年教師盡快成長。④不斷充實教學資料和圖書。讓教師自己選購資料，以達各盡所需，物盡其用的目的，為教師備課、進修與業務的提高提供服務。⑤增加教學設備，以滿足教師教學與科研的需要。改善并優化教學環境為教師提供一個研究自由和教學環境寬松的學術氣氛。

2.2激勵教師工作動機策略

2.2.1獎罰激勵

獎罰激勵就是學校領導者依據學校和有關部門所制訂的各種科學合理的規章制度，對教職工的思想和行為所做出的一種積極肯定的鼓勵或否定的批評、制止和反對，從而有效調動教職工工作積極性的一種管理方法，是調動教職工積極性的制度保證。

有人認為，獎勵是激勵，懲罰不是激勵，這是認識上的誤區。獎勵是激勵，使先進更先進，處罰也是激勵，它激發人的精神斗志，使后進變為先進。目前，學校管理中比較忽視處罰這一激勵策略，以至于使某些教師能在學校中’f昆下去，并目使他們在不先進也不受處罰的空檔中過得非常自在，惰性在這個空檔中滋生蔓延，導致消極落后者有了安全的避風港，使后進更加后進。這不能不說是學校管理中的一大失策。因此必須把懲罰機制納人激勵機制中來，使它發揮應有的動力作用，使某些教師產生危機感。否則，干好干壞一個樣.誰環羊心自己的下作率.誰環類鉆研自己所必須掌握的知識和技能呢!所以，學校管理者應與教師一起制訂獎懲標準，利用獎懲手段，來激勵教師，滿足其合理的物質需要。

2.2.2參與激勵

參與激勵是指在民主的氣氛中，學校管理者極力促進教職工參與寸論工作決策，以便激發一大教師內在的工作動機并提高工作上氣和工作效率的激勵方法。教師通過參與學校管理，使每個教師產生我就是“園長”，我應該有相應的“責任”這樣一種心理氣氛，進而認識到自己在學校中的作用。因此，學校管理者要發動教師參與學校管理。學校管理者首先，必須轉變觀念，克服領導比教師高明的思想，樹立教師是學校的主人。其次，創設民主管理的氛圍，即學校管理者要平易近人，虛心聽取教師們的合理化建議。再次，要定期召開教師代表會，重大事情要交教師代表會研究通過，第四，設立園長信箱，定期召開民主生活會，以廣開渠道讓教師們表達心聲。參與激勵的關鍵在于尊重教師的主人翁地位，遇事同他們商討，悉心聽取大家的意見，井實行民主科學的決策。從心理學角度看，參與滿足了教師較高級的需要，即尊重需要。根據美國心理學家馬斯洛的需要理論，只有當個體滿足了尊重的需要時，才可能產生自我實現的需要，進而在活動中表現出積極性、主動性、創造性。

2.3完善考評激勵，促進合理競爭

教師的發展與幼兒園考評機制的建立密切相關。一個完善的評價體系，能發掘教師的潛能，對教師隊伍的整體發展有著良好的促進作用。

隨著現代人事制度的因素，考評激勵越來越成為組織普遍采用的一種激勵方式。幼兒園教師的考評類可分成月考評、學期考評和學年考評等。幼兒園在制定、執行考評體系時，要從幼兒園的實際出發，不能“照搬照抄”他人，要考慮到教師的能力水平。在考評過程中必須注意制定科學合理的考評標準，在考評機制的執行上要做到公正、公平、公開。只有做到實事求是、公平合理的獎勤罰懶、獎功罰過、獎優罰劣，才能夠真正起到激勵作用。反之，領導暗示、暗箱操作，都會使教師憤然，積極性受到挫傷，不利于初慧和才能的發揮，造成人力資源的損耗和浪費。

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體育法學是一門涉及到眾多領域的實踐性課程。它所面對的是體育領域內的各種現實問題。因此焦點性的事件在體育法學授課過程中，是不能回避的，他們必須學會運用所學的知識去解決體育運行中存在的各種爭議。在完成本門課程學習后，研究生們可以對體育法律爭議問題有一個準確的判斷和評價。因此在體育法學專題性的教學中，教師要選擇具有各種代表性的案例，對學生進行體育法理論的教學，促進學生掌握知識的能力、分析問題的能力以及解決問題的能力得到提高。體育法學是一門新理論、新學科，無論在其研究問題的深刻度、內容的豐富性、體系結構的完善性等方面都處于初級階段。因而，體育法學有很多內容需要研究，如公民體育權利的地位和保護問題、體育傷害事故的處理與法律責任糾紛問題體育管理體制改革中的體育組織規范化問題等，故體育法學研究性強，知識更新快，新成果多，其重要地位也越來越凸顯;同時，體育法學理論較深奧、抽象，學生有畏難情緒，需要教師更多的引導、激發興趣。因此，該課程特點適合進行專題研究性教學，具備開展專題研究性教學的基本要素。

2體育法學專題研究性教學模式的探索

我們按照專題研究性教學的實際需要，由學有專長的教師組建教學團隊，并進行相關專題的教學，改變通常一門課程由一位教師教學慣例，充分發揮教師的優勢、特長，使學生能夠在不同學術背景教師的熏陶下，多角度的進行理論知識學習和學術思考。

2.1改革教學內容，提煉教學專題，構建課程內容體系

打破了原先教學內容和教材的章、節、目，按照學科性質、學科特點、從學生思維方式的實際和當下社會的熱點問題，對教學內容進行從新編排，并凝煉和確立教學專題、構建新的教學體系，介紹前沿熱點學說和有爭議的問題，拓寬學生視野，并結合體育實踐附有思考與討論題，強化學生科學思維的訓練，有利于學生研究性學習和個性發展。課堂講授將若干知識點進行橫向串聯，并介紹學科發展前沿和新成果，貫通后續課程，避免簡單重復。［4］共設計七個專題內容:一、體育法學基本理論(體育法研究現狀及發展趨勢、中華人民共和國體育法介紹);二、體育法律關系主體(重點體育社團);三、體育法律制度(學校體育法律制度、社會體育法律制度、競技體育法律制度);四、體育產業的法律制度;六、興奮劑及其相關法律制度;七、體育糾紛與解決機制。

2.2改革教學模式，加強學生創新與實踐能力的培養

2.2.1啟發式課堂教學筆者具有多年研究生課程教學經驗，在教學中發現即使是研究生也沒有養成課前事先閱讀和預習的習慣，因此教師在課堂上只能依靠個人講解來完成授課內容，學生完全是被動的接受，這在一定程度上影響教學效果。而我們的教學模式，充分發揮了學生學習的主動性。根據教學進度設立小專題，要求學生在課前進行大量準備工作，讓學生在講臺上講解，給學生發表獨立見解的機會。讓學生參與授課，不僅可以提高學生學習興趣，激發其責任感，節省知識點的鋪墊時間，同時深化了相關知識，這樣的授課過程能充分啟發學生獨立思考的能力。［5］鼓勵課堂提問，形成互動式教學，在這個過程中教師應給予學生及時的點撥和歸總，要起到適時適當指導性作用，指引學生勇攀科學高峰。2.2.2以探討的方式促進交流討論是實踐專題研究性教學中常用的重要教學方法之一，因為要參與課堂討論，所以學生在課前會做好相關預習，他們會通過收集、整理和分析大量的信息數據和資料來完成課堂的討論參與，這將有意于開拓學生視野，啟發學生思維，拓展學生知識面。我國《體育法》從1995年10月1日實施至今，存在著很多值得討論的問題，對此體育界和法律界也存在頗多爭議。一是全民健身相關法律問題研究(如，《全民健身條例》配套制度建設、全民健身活動中的安全保障等);二是競技體育相關法律問題研究(如，職業體育聯賽和俱樂部規范管理、職業運動員權益保障、反興奮劑有關法律問題等);三是體育社會團體的法治化建設(如，體育社會團體的性質、法律地位，與政府、社會、企業等主體間的關系等);四是體育產業相關法律制度研究(如，體育產業立法的主要問題、對體育經營活動的監督管理等);五是體育事業發展中的其它法律問題(如，建立健全體育糾紛解決機制等)。如競技體育中的賽風不正和丑惡現象的法律治理問題、體育活動中各種不同主體的法律地位問題、體育市場、產業發展的法律規制問題、體育場地設施建設、使用和法律保護的問題、體育知識產權保護等問題。這些都是非常有探討價值的問題，也是我們在課堂中向學生提出的討論題。在討論的過程中，教師既不是主導者也不是裁判者，而是一個參與者，并且在這個過程中需要發掘學生的潛力。學生可以進行角色扮演，可以自由發言、辯論與討論，將激發學生處于活躍的思維狀態之下，有利于其思維的連動性、跳躍性和整合性，不僅激發學生創新思維，活躍教學氣氛，調動學生主動學習能力，還鍛煉了學生的語言表達能力和組織能力，有利于學生個性化的發揮，達到了教學相長和共同提高的教學效果。2.2.3視頻資料展播與熱點案例分析最好的學習教材是視頻資料展播、熱點案例分析，可以從更加直觀的角度向學生展示體育法學在實踐中的應用，便于學生更深層次的理解體育法學基本原理。改變過去體育法學的教學以單純的法條理解和法條記憶為主的模式。案例教學更能適應當今社會飛速的發展與變遷，司法實踐中就出現過許多受關注的典型體育案例，如姚明訴可口可樂公司肖像權侵權案:個人肖像與集體肖像之爭;長春亞泰俱樂部訴中國足協行政處罰不當:行業處罰的司法介入等，引起了人們的廣泛爭議，這些都是課堂教學中討論分析案例的不錯選擇。教學案例的挑選一定要具有代表性和典型性，要經過教師的篩選，教師在學生討論后要給予及時的點評，總結學生的觀點，并給予正確的評價，同時還要凝煉出案例中相關的法學理論。以案例為線索，利用案例進行的分析和討論，為學生提供一個基于理論學習而展示自己思維和能力的情境，不僅可以給學生更為廣闊的思考空間，還可以使學生的樸素的想法與案例結合，產生意想不到的教學效果。

2.3改革教學手段，引導學生開展研究性學習

2.3.1以問題為主線，實行開放式教學啟發學生在體育法學的學習過程中提出新的問題。產生從探索未知到體驗未知和揭示未知的強烈愿望。在此基礎上，組織學生查閱大量參考文獻，分組討論，促發競爭，不僅使學生鞏固了所學知識，掌握重點難點，還可以拓寬學術視野，增強自主學習能力，提高團隊合作精神。2.3.2研究性學習與畢業設計聯系，延伸教學效果體育法學是一門橫跨兩個領域的交叉性學科，也是一門新興的學科，因此在研究領域有很多問題值得關注和探討，教師會在每個專題教學中點出這些問題，引導學生參與思考和分析，鼓勵每個學生勇敢的發表個人的觀點。課后還可以鼓勵學生將自己的想法寫成書面的分析報告、論文等作為考評的依據，質量優秀的還可以推薦其發表或參與各類論壇。同時，在體育法學教學過程中很多學生產生了許多新的想法、思路，新的研究選題，這些成為了一些學生畢業設計的創新理念的來源。每年都有學生在畢業設計時選擇體育法學相關課題進行研究;學生的創新設計中還有的申請了省教育廳研究生創新項目。實踐證明，自實行專題研究性教學以來，以體育法學內容進行的畢業設計，其畢業論文質量普通較高，學生創新能力可以得到持續發展。

3《體育法學》課程專題研究性教學模式的運行效果分析

專題研究性的教學模式是圍繞重點有針對性展開的，因此對于體育法學的教學效果起到了積極的作用。

3.1作為專題研究性教學的實施主體，教師的相關科研能力將獲得提升

專題研究性教學對于授課教師提出了更高的要求。作為教育活動實施的主體———教師應具有更高的理論素養，更強的教學活動駕馭能力，既是挑戰也是機遇。在教學活動中教師要有創新意識，要有對于教育教學活動規律的深層理解。因此教師必須確立在理念上創新，在教學觀念上創新、在教學內容和教學方法上的創新思想。不僅要把書本系統化的知識傳授給學生，還要注重培養學生的學習興趣，教會學生養成良好的思維習慣，學會學習，學會研究，學會解決問題。從事專題性研究教學的教師要不斷的學習新的知識，與時俱進的更新自身的知識體系，還要打破學科專業壁壘樹立大學科知識觀，以培養學生認識、分析、應用和解決現實問題為教學重點，因此通過對專題研究性教學的研究，有助于教師樹立正確的研究性教學觀，使教師自身不斷學習，對前沿研究成果進行吸收和總結，從而增加了教師的知識積累，提高了教師的理論水平和教學水平，使教師教學的內容有深度和高度，使教學的開展更加科學，更加貼近學生的思想，增加了教學的針對性與實效性。

3.2作為專題研究性教學的主體，學生的綜合素質將獲得提升

奧蘇伯爾是著名的認知心理學家。他在研究學生學習認知行為時提出兩種不同的分類。一、依據學生所學習的內容:把學習分為機械學習與有意義學習;二依據學生的學習方式，把學生的學習分為接受學習和發現學習?，F代教育理論更加強調有意義的接受學習與有意義的發現學習，因為這更加符合教育規律，符合學生的身心發展規律。體育法的專題研究性教學模式的提出就是以此理論為指導的。體育法學專題研究性教學模式，讓學生從被動學習中解放出來，充分發揮天性，在課堂教學中通過開放式的教學課堂，積極的討論形式，讓學生在一種更為活躍的學術氛圍中加深對體育法學知識的理解，在討論，辯論式的交流中提高了人際間的溝通技巧，提高了理論和實踐之間的知識轉化能力，解決實際問題的能力。同時專題研究性教學能夠表現出一種更為寬容的態度，它能夠使不同層次的學生都有充分思考和表達的機會，可以有效的調動各個層次學生的學習積極性和參與性，充滿自信。再次，又因為專題研究性教學所體現出的是一種教育者和受教育者之間平等的關系，無論教者或學者都在寬松、愉快的學習環境中，都不會產生壓抑或強制的情緒，有利于激發和鼓勵學生的創新思維。最后，專題研究性教學在教學過程中提升了學生對于體育法學課程的興趣，充分交流中讓學生在愉悅的氛圍中收獲。這樣的興趣和愉悅的情緒往往會延續到課堂教學之后，成為他們課后自主學習的動力，他們會通過各種渠道繼續完成學習，這對于體育法學課來說是一個好的導向。

4結語

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1．1專業培養目標與社會需求關聯度不高

10所大學培養目標大同小異．不同學校在表述和側重點上略有不同，總體上看貪大求全．在實際執行上培養目標定位為學術型培養的較多，重理論，輕實踐，不能突出時代特征和自身特點，沒有形成師范類院校的個性特色，造成培養目標與社會需求關聯度不高，致使畢業生就業方向不明確、就業率不高．

1．2課程設置不科學和培養過程較粗放

由于培養目標定位不科學，造成了各校在課程學分分布上針對性不強，具體課程設置上較為隨意，不能很好地與社會需求對接［4］，具體表現為1)課程學分分配不合理公共課和專業基礎學分占比過重，選修課和實踐課學分占比較低，“重理論、輕實踐”，與目前社會對體育類研究生人才需求不匹配;2)課程內容過時課程內容停留在本科階段，不能與時俱進，反映不出本學科領域的發展動態，造成研究生知識面狹窄，創新能力不足;3)選修課范圍受約束目前選修課大多局限在本學科或本專業內，學生不能完全按照自身需求自由選擇跨學科的課程;4)授課形式單一教學組織形式大班化，在教學的各個環節中，學生始終處于被動思維、主觀能動性發揮不夠的狀態;5)缺乏教師指導技術課是以學生自己練習為主，導師參與不多，學生技術動作不規范，基本功不扎實;6)缺乏課程質量管理由于各課程教師對課程質量掌控自由度較大，而學校相關管理部門又缺乏有效監督管理，造成教師在教學和考核上較為隨意．

1．3學制缺乏彈性和師資隊伍建設有待加強

這10所大學中，有4所大學能執行嚴格的固定學制管理，規定不能提前畢業，其余的6所大學盡管實行彈性學制，但實際上更多的是形式上的，有的學校還規定學生申請提前畢業而未能提前畢業的按結業對待．這種較固定的學制不利于學生潛能的發揮，也不利于教學效率的提高，造成一定的教育資源浪費．在師資隊伍建設上，目前，一是各校普遍存在師資緊缺，學科帶頭人缺乏，導師隊伍沒有形成梯隊，導師組沒有跨學科教師參與的現象;二是有些導師自身學術素養不高，責任心欠缺，表現為講課內容缺乏前沿性，“大鍋飯”式的培養方式較普遍;三是有的導師參與各種社會及學術活動較多，精力分散，對學生指導互動不夠．同時，這10所大學缺乏全面衡量培養模式的評價和反饋系統，學校只管在校培養，學生畢業后是否受歡迎、社會和市場的評價如何不得而知，極大影響了人才培養與社會和市場的緊密聯系．

二、培養模式改進策略

2．1準確定位培養目標

1)培養目標應突出應用型社會需求的是能夠獨立承擔體育專業技術或管理工作的高層次應用型體育專門人才．因此，圍繞培養目標，應設計相關培養應用型和復合型人才為主的系列指標體系，體育學術型人才的培養應放在博士研究生培養階段［5］;2)培養目標應注重寬領域目前體育的內涵和外延有了較大的改變和擴充，急需增加具有針對性、更加寬泛的高級體育教育訓練學人才．

2．2優化調整課程結構和加強培養過程管控

1)實用性和新穎性原則要發揮師范類院校的優勢，注重增加實用性和新穎性的課程．重視方法論教學，拓展研究生的知識面，增強他們的各種技能和創新能力;2)個性化和前瞻性原則堅持以人為本，圍繞學生個性化發展，更多地與新興、邊緣學科結合，減少必修課的專業課程份量，增加學生選修課的自，設置跨專業和跨學科的課程［6］;3)實踐性和創新性原則鼓勵學生參加各種社會實踐，推進優勢學科創新平臺和特色重點學科項目建設．開設職業生涯規劃等創業課程，將第2課堂納入課程化建設并實行創新學分認證，規定獲得一定的“創新教育學分”方能畢業．建立有效的激勵機制，培養學生的創新思維，提高他們的創新能力和科研能力;4)規范性和靈活性原則尊重教學規律，既繼承傳統又體現時代特征．允許學生提前修完學分．建議開設平臺課程和方向課程，并按1級學科打基礎、2級學科進行培養;5)積極推進考試招生改革研究生教育要從注重規模發展轉變為注重質量提升，實行學術學位與專業學位研究生分類考試，適當減少保送生比例;6)加強培養過程各個環節的考核完善學生培養各環節質量綜合測評制度，實行碩士學位論文抽檢，加大研究生培養過程中的考核淘汰力度;7)實行信息披露制度建立健全體育教育訓練學專業碩士研究生教學基本狀態數據庫、教學質量年度報告制度，建立學生畢業后跟蹤評價制度．

2．3加強導師隊伍建設

1)增加導師數量即把具有較高學術水平且已具備從事指導能力的教師充實到導師隊伍中來，采取外引、外聘的方式改善目前導師隊伍結構，通過聯合培養的方式解決目前跨學科導師缺乏的問題［7］;2)提高導師隊伍素質鼓勵導師通過自學，培訓、進修、訪學等途徑提高知識水平，改善知識結構，創新教學方式，增強指導能力［8］．開展教育質量月活動(包括公開課、常態課、學術爭鳴活動)，要求教師針對現實、熱點話題提出自己的新見解;3)加強考核監督嚴格導師準入門檻，對研究生導師條件作硬性規定，改革研究生導師評定辦法．既要考慮到學科特點、學術水平，又要考慮師德表現、教學質量，加強履職考核．對導師履職情況實行跟蹤評估，將考核結果與導師的任職資格、職稱等級等掛鉤［9］．

2．4建立健全有效的培養模式評價反饋機制

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論文摘要：新課程改革賦予了教師課程開發與教學的決策權，但教師從課程與教學的被動“消費者”到主動的“決策者”的轉換過程中依然存在著諸多問題。其中最突出的是教師經驗主義的教學決策。這一現象表現為教學決策的經驗固化、教學決策異化、教學決策依賴等方面。有效的教師教學決策應走向交互性的師生協商決策;增強教師的教學決策意識;通過反思促進教學決策優化。

教師教學決策是教師為保證教育教學目標的有效達成，充分利用特定的教學情境中的教與學的信息結構，審慎地判斷、制定、選擇適應教學情境的教學方案的過程，是自主和理性的專業活動。新課程改革賦予了教師課程開發與教學的決策權，但權力的獲得與充分行使還有相當一段距離，教師從教學的被動“消費者”到主動的“決策者”的轉換過程依然存在著諸多有待解決和突破的問題，其中最突出的是教師的經驗主義教學決策。透視教師教學決策實踐中的經驗主義，有助于分析現有教師教學決策的不足，促進自覺、主動的教師教學決策的實現。

一、教師教學決策存在的主要問題:經驗主義教學決策

審視教師教學決策的實際運行過程，既有著追求創新、不斷優化的有效教師教學決策，也存在低效甚至無效的經驗主義教學決策。經驗主義教學決策不是對經驗的否定，從一般意義上說，當教師教學經驗不再適應教學決策的實踐，脫離具體教學決策情境時，或者教師拘泥于過去的實踐經驗，不肯正視不斷變化發展的教學變革的現實要求時，經驗就不再是一種有效的教學依據，而質變為捆綁教師創造性教學決策的無形繩索，也就意味著經驗主義教學決策的形成。僵化、“繭化”的經驗主義教學決策因其保守和封閉行為，最終會結束經驗決策本身擁有的解決教學問題的生命力和促進教學的積極作用。教學實踐中的教師經驗主義教學決策主要表現為以下三個方面:

(一)教學決策的經驗固化

教學決策的經驗固化是教師對教學決策經驗的“抱殘守缺”。教師對零散累積或所借鑒的經驗既缺乏本質上的分析和概括，也沒有對經驗應用的情境、個體教學風格、課程內容等條件因素進行充分的了解和判斷，盲目因循慣例與規則。具體表現為教師經驗教學決策的程式化和簡單隨意決策。

程式化是教師把教學決策程序機械處理，不能夠根據教學決策問題的具體情況進行靈活的調整。比如上課過程碰到偏離教學設計的教學事件時，教師嚴格按照教學計劃進行，即使出現計劃之外的教學問題，教師也可以“按圖索驥”，將生成規約在計劃的“版圖”內。隨意教學決策“更多的是反應性的而不是反思性的，是直覺的而不是理性的、是程序化的而不是自覺的。”反應性的教學決策或者只是被動應付教學問題的出現，或者采取簡單草率的方式解決問題，對問題的發現和解決缺乏高程度的、主動的思維參與，甚至表現為教師對決策問題的漠視狀態。

(二)教學決策異化

決策異化是決策行為與決策目的、目標的偏離。教師教學決策的根本目的是促進學生的發展，當教學決策僅僅從怎樣教來思考教學選擇，忽視對學生學的關注和三維教學目標的整體實現，教學決策就偏離了它應有的價值追求。教師教學決策異化主要表現為“教”為中心的決策和教師教學決策過程中對知識目標之外的其他目標的忽視。

1.“教”為中心的決策

教學決策的目的是通過教師教學決策的有效，優化教學活動、促進學生的全面發展。師生主體間性的交互關系使教師教學呈現協商決策的特點。從學的角度看，學生是課堂教學活動“學的決策者”，與教師這一“教的決策者”是“共舞”的交織，是通過教師的教學決策引導學生思考與選擇、激發學生學習潛能、調動其積極性的過程，也是增強學生的自主意識和判斷能力，不斷提高學生“學”的決策水平的需要。彰顯民主性的教師教學決策才能在教學實踐中幫助學生實現自己的主體權能，使教師教學決策“始于教”而“功于學”。

教師為中心的教學決策是在“師主生客”的觀念下，服務于教師的“教”的決策，學生因素在教師決策中是單純做為教學決策的客體和對象加以分析的。這種教師中心的教學決策已經受到了廣泛的批評和質疑，學生做為主體逐漸進人教師決策的視野。但不可否認的是，在教師教學的決策意識淡薄和課堂互動決策能力不足的情況下，學生決策的價值和意義怎樣去認定和生成依然是教師面對的決策難題。已有的研究發現，教師在84%的課堂交流過程中扮演了主角。當課堂教學中的學生決策只是在教師決策的控制和篩選中得以外顯地存在時，教學決策是否“生本”就成為我們不斷要追問的問題。

2.教學決策過程重知識傳遞，輕情感態度價值觀培養

在學校教育還沒有真正從應試教育轉換到素質教育的今天，很多教師“依然把教材視為基礎知識和基本技能的惟一載體，把討論的、活動的或探究的內容首先改造成結論性知識，而后灌輸給學生去掌握。這實際上已經吞噬教材的發展功能以及方法的、激活思維的乃至策動創造精神的功能”新課程三維教育目標的提出是為了克服知識傳輸的片面追求，但教師對知識能力目標的偏重和“很多教師對情感、態度、價值觀等究竟要使學生獲得怎樣的發展并不明了”，因此教師教學決策中此類目標表述的空洞和寬泛反襯著知識能力目標設計的明確具體和統攝地位。

(三)教學決策依賴

教師教學決策依賴主要表現為教師個體對教師集體教學決策的依賴和對教科書的依賴。

1.集體決策依賴

集體決策主要是指兩個或兩個以上的群體對一組可能的備選方案做出抉擇的過程，是集體成員的個人偏好妥協、協商，最終達成一項社會決策的結果現在很多的學校為了實現教師資源的優化組合，充分發揮教師集體的力量，要求教師集體備課并要做到“五統一”，即教學目標統一、教學重點統一、教學難點統一、教學方法統一、教學過程統一;或“四統一”，即學進度、學目標、學內容、統一作業練習等這些要求的初衷雖然很好，但卻出現了教師為了達到統一的標準，應付教案檢查，所寫教案與實際教學脫節、甚至抄寫別人教案的情況;或者出現將備課內容分給本備課組的成員單獨去完成，備課組形成集體備課的教案后，備課組成員拿著集體備課的現成教案直接進課堂上課等現象。集體合作計劃決策作為教學經驗與實踐智慧的分享、互促與“放大”的方式，是教師個體計劃決策的必要補充。如果備課過程缺乏觀念互激和多種方案的尋求，沒有不同教師決策風格的互補，集體備課就會滋生教師決策的群體依賴，不利于教師教學決策能力的提高。

2.教科書依賴

雖然教材是教學決策的主要課程資源，但它只是社會層次和學校層次的課程，這些課程進人教學層次需要教師的教學決策加以轉化。教師不外在課程知識的搬運工和輸送管道，不是忠實 貫徹制度課程的執行者。教師作為專業決策者的決策職責是運用自己的專業理念，憑借專業技能，理性判斷，使自己的教學行為合乎規律地促進學生的全面發展。教科書依賴把教材作為唯一需要決策的決策內容，教科書的內容就是全部的教學內容，是課程的全部內涵，教學就是圍繞學科課程展開，教師關心的是怎樣把教材的結論告訴學生，而且教教材也減少了很多的麻煩，教師不必選擇和開發各種課程資源，不用擔心眾多學生的“奇思異想”，這都體現了教師教科書依賴的惰性決策心態。

二、教師教學決策實踐的應有轉變

教師教學決策并不單純是對備選教學方案擇優的心理過程，也不是遵循決策邏輯和概率規則的技術過程，而是在特定的教學情境中，教師以促進學生發展為目的，綜合考慮認知、倫理、人際等教學因素做出整體性決定的過程。

(一)交互性的師生協商決策

教學即決策。教師教學決策是教師主體在各種教學問題構成的困境中不斷做出行動選擇的過程。但教師教學決策面對的是學生主體，在不確定和動態的教學決策情境中，教師和班級幾十名學生對流動中的課堂事件有著不同的反應和判斷，表現出多樣的心理變化和選擇傾向，這種多樣的差異和沖突構成了課堂教學決策的現實困境。教師即使在單方選擇中暫時解決了教學問題，也會在選擇后產生新的問題。

教師決策視角中的師生協商決策不是從教師走向學生，把課堂決策的任務全部交給學生，教學決策是有意識有目的的理智行為。根據馬克思的人學思想，并非每一個人都是現實的主體，只有當人有了主體意識和主體能力并現實地作用于客體的時候，他才有主體性，即個體本身具有發展的潛力，只是這種發展受個體生長因素的制約。學生個體要成為現實主體必須經過多次確證，這多次確證的過程其實是學生個體某方面能力不斷提高的過程。雖然協商課程的倡導者之一澳大利亞的布莫認為，當學生傾向于承擔責任并力圖實現課程目標時，學生參與課程方案的決策將有助于提高他們的學習興趣，獲得最佳的學習效果，但教學決策的學生參與不僅要求參與的內在愿望和要求，還要有參與決策的能力。否則與決策就會徒有形式，不能保證教學決策的質量。

在這樣的前提下，師生協商教學決策就是一種多維度的民主互動，是學生與學生、教師與學生之間以課程文本為媒介，不斷選擇學習經驗和 學習方式的過程。學生自主表達的選擇活動而不僅僅是間題行為做為教學信息反饋給教師，使教師能夠及時調整課前的教學預設，之更加適應教學情境的變化，滿足學生學習的現時需求;師生協商教學決策中的教師是“平等中的首席”，教師在認真面對學生課堂決策時，能夠更好地理解不同學生的發展程度，以自己的專業判斷與目標預設引導不斷生成的學生決策。

(二)教師教學決策意識的增強

教師教學意識不等于教學決策意識。教學意識是指教師“對教學的敏感性與自覺程度?！苯虒W決策意識則是對決策教學的敏感與自覺程度，是積極地進行教學決策的心理傾向。教學意識關注的重點是課程標準規定了哪些教學目標和如何實現這些目標，以使學生聽懂學會考好。而決策的核心是選擇，選擇的前提是判斷，判斷是對教學各要素信息的理性思考。因此教學決策意識是根據一定的課程標準與教學目標，審慎和開放地設計、權衡、選擇教學方案的自覺性，是教師做為課堂教學變革的批判性、反思性的領導者而不是制度性知識的“郵遞員”(佐滕學，2003)的主體性意識。教師教學決策意識包括教學決策權力意識和決策能力意識。教師既是決策的制定者，也是決策的執行者。教學決策的權力意識要求教師擺脫單純地消化外在課程材料的消費者狀態，充分利用課程改革賦予教師參與決策的主體性權力，在課堂層面與學生共同進行自主的教學決策。但很多教師對教學與決策的關系認識模糊，認為教學決策是學校領導的事情，教師只是一線的被領導者。長期沒有決策權力意識的教師成為了“心平氣和”的、無權力的被動執行者，而一旦被教育改革的外在力量賦予課程與教學的決策權力時又會陷人無所適從的茫然和無措的狀態。缺乏決策能力意識的教師則對教師教學決策的必要性產生質疑:教師每天的工作不就是在決策嗎?決策教學的能力是教師的一種基本專業能力嗎?他們將教學決策等同于控制課堂教學活動、管理學生行為等權威性、技術性的工作，將教學決策簡單化為在教學指南的遵循和教學習慣的重復中做出的一個個決定。教學決策能力是批判和反思地建構教學的能力，是為實現教育教學目標的有效達成，充分利用特定的教學情境中的教與學的信息結構，審慎地判斷、選擇、制定適應特定教學情境的教學方案的能力。教師教學決策的過程受決策任務的復雜性、決策信息獲得的有限性、時間的緊迫性和決策環境的動態變化的制約，沒有決策能力的教師不可能根據變化發展的教學實踐不斷做出合理有效的教學決策，沒有決策能力意識的教師也不可能在決策實踐中不斷鍛煉自己，主動增強自我的教學決策能力。

(三)促進教學決策優化的不斷反思

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論文摘要:在教學中運用歸因理論，從學生自我掌握技能的成敗因素以及該理論對教師要求兩方面，論述了這兩者相互獨立、相互交織的關系，同時強調師生均要善于自我歸因，以便更好地提高教學質童及自身素質。

自70年代初開始，教學模式的研究日益受到心理工作者的重視。他們對研究一切事物的成功與失敗、建立的目標與成績結果之間的關系進行了深人的探討，并采用了社會心理學的歸因理論來解決這一系列的問題，得到了顯著的效果。因此，心理工作者對歸因理論的研究從此也就活躍起來了，范圍也愈來愈擴大，深人到各領域。

歸因理論的大部分內容能運用于體育運之中。因此，不少體育工作者都有意識地或無意識地加以使用，取得了一定的成果。但用歸因理論專門來對公共體育課的研究，目前在國內尚不多見。

1歸因理論定義及其分類

所謂歸因理論(又稱歸屬學說)，它是人們解釋他人或自己行為因果關系的信息理論。例如:“他這堂課為什么收效不大”，“我這堂課為什么收效不大”。顯然歸因理論觀察的是個體的得與失的關系。所以在教學中只有認真分析行為的動因，才能不斷總結經驗，逐漸提高教學效果。

美國心理學家溫納(B.Weiner)把歸因分為兩類。第一類是情景歸因:指個人行為的根本原因來自外部環境(社會條件);第二類是個人傾向歸因。第一類是行為的根本原因，來自內部本身的特點(興趣、態度)。因此，在教學中我們可以這樣歸因:當學生技術動作掌握不好時，如果是教師要求過高、過嚴，則屬于情景歸因(屬來自社會條件);如果是學生自己學習積極性不高，態度不好，則屬于個人傾向的歸因(屬來自內部條件)。

2掌握技能成功與失敗的歸因因素

在此我們把學生掌握技能好稱為成功，反之稱失敗。

這里值得提出的是溫納等人在70年代中期的研究中，首先把成功與失敗的歸因歸結于個人能力、自己所做的努力程度、工作任務的難度以及“運氣”4個因素，并從控制性和穩定性兩個范疇來劃分，列出了這樣一個關系表(見表1)。

例如:一個人的能力屬于一個內部的穩定的因素。國內有人從運動競賽的角度出發，對此進行了初步的研究。但是運用于公體教學，我認為還存在不足之處。因為影響公體課教學質量高低是多方面的，只有充分地把各種影響因素都考慮進去，分析問題才能更為完善(見表2).

從表2可以得知:影響學生技能成敗的因素很多。但是，學生學完每一項練習之后，對自己的成績歸因分析，存在著兩種傾向:一是把成績差的原因歸于內部(個體)造成.如能力差，努力不夠，表示以后要多接受教師的指教;二是把成績差的原因歸因于外部(社會)造成，如“教材難”、“教師教不好”等等，不愿以后自己努力。這說明了學生對自己的學習認識態度是有差別的。但理論與實踐都證明了:有意識的自我努力是眾多因素中最主要的因素，是受意識的穩定性控制的，學生若學習過程中，只有努力了，才能達到增強體質的目的，同時提高他們的運動水平。所以它是占第一位的，它可以排除一切不良的影響，其他因素只是為個體創造條件的，為個體服務的。只有這樣，才能使學生長期保持良好的學習態度，不斷地努力學習。

另外，是否僅僅使學生認識到自己努力不夠，或僅僅強調學生要不斷努力，就能取得學習的成功呢?

我認為應這樣回答:要使學生取得成功，就應該不斷地使他們感覺到他們自己的努力是有效的，并不斷給予他們成功的反饋，才能使他們的努力堅持下去，不斷地取得成功。因為一味強調學生努力，不對他們的成績給予及時的反饋，那么盡管他們已取得了一些進步，他可能還認為自己努力不夠，甚至懷疑自己的努力是否有效。所以教師針對學生的實際情況，對每個學生進行分析歸因，對其提出不同的要求，因材施教，使學生通過自己努力能如愿以償，由此增強學生的學習信心。

3歸因理論對教師的啟示

由于多方面的原因，造成了現在公體課中多數學生的運動能力較差，有的甚至沒有一點基礎。所以他們對體育課的認識有不足現象，學習的態度也不一樣，大致分為積極的、一般的和消極的三種。下面我們來分析:

有的學生常常憑情緒上課，高興起來勁頭很大，有的則不然，并且課前常在教師面前表現有如何身體不適，尋找借口在課中不努力，以致造成注意力分散，情緒低落;也有的學生特別是那些不愛運動的女學生，一談到體育課就搖頭，對運動技術缺乏足夠的信心，總認為教材不適或自己沒有運動才能;另外有的人心理上存在著一些其他的觀念(如對體育課的偏見)，所以努力程度也就不夠(這兩種均為消極因素)。因此，這些學生多數認為掌握不好技能是外部因素干擾所致，也埋怨自己“運氣”不佳。當然也有部分學生認為是自己努力不夠(內部因素)。他們有時對某個技術動作掌握較好認為是“運氣”好。所以形成這些心理的因素并非一二。但我們說這些學生課上是否就始終是被動地做練習呢?不是的。這些大學生都有較高的自我評價能力，他們會思考自己在一定的條件下為什么完成得好或差，然后根據自己的意向來確定自己下一步該如何做。另外也有些學生則不管內在還是外在的因素，自己所考慮的是如何來上好每堂課，爭取多學些知識技能(積極因素)，所以收到了較好的效果。他們把成功往往歸因于內在因素，有的人也認為是嚴格執教的結果(外部因素)。同時他們也認為課上情緒的“高”或“低”也是練習收效的重要因素，當他們有時課上情緒不穩定而收效不大或失敗時，也常常把失利原因歸因于內部因素，很少歸于外界環境。因此我們說后者這樣的學生掌握運動技能較全面，因為他們對體育課很少出現焦慮，學習也就努力些，收獲則大些。

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本文作者：袁玫工作單位：重慶第二師范學院

在價值多元化的社會轉型期，農村學校體育教師面臨著社會期待與現實體認的矛盾、時代要求與自我評價的沖突，特別是在新課改中，自我受到挑戰，能力受到質疑，角色被要求改變，自我認同受到影響，其矛盾、沖突和迷失都有意無意消解其職業認同感。教師職業認同的形成過程是一個動態發展的過程，受到個人特質、文化、社會環境等多方面因素的影響。［2］而職業認同是一種與自我概念、自我感知緊密聯系的心理狀態，這種心理不可避免地受到外部客觀條件和外部人員評價的影響。因此，要突破農村學校體育教師的職業認同困境，應從外部環境與教師自身二方面著手。創設具有人文關懷的客觀環境“以人為本”的呼聲在教育領域里早已如雷貫耳，現實反映出農村學校教師群體往往被忽略了，農村學校體育教師更是缺乏人本主義的關懷，許多農村學校依舊是“一個哨子、一塊壩子、幾個皮球”的有限體育教學條件，從一定程度上而言，農村學校體育教師職業的認識偏差也正是由這些物質條件所引發的。良好的工作環境，正是人性化尊重的外在體現，能從學校獲得各種精神和物質的回饋是每一位體育教師都希望的?；诂F實需要的人文關懷應得到全方位的關注和落實：第一，在促進教育均衡發展的基礎上，政府應通過系列性的政策、法規來調整地區、城鄉間的收入分配，逐步縮小城鄉間教師的各種差距，為農村學校教師的發展創造良好的客觀環境。第二，教育主管部門及農村學校負責人在學校管理工作上，應從實際出發，解決好體育教師最關心、最直接、最現實的問題，理順各種關系，實施真誠關懷，為體育教師創造寬松的工作環境。建立合理有效的激勵評價機制教師職業認同是教師促進自我成長的內動力，是指個人對所從事的職業在內心里認為它有價值、有意義，并能夠從中找到樂趣。［3］對當代農村學校在崗體育教師而言，很多時候，不是能力能否勝任的問題，而是能否對職業的認同而產生積極的態度和情感。個體職業生涯中有“用生命回應職業的需要”和“用職業實現生命的價值”的兩種職業狀態存在，調查顯示農村學校體育教師幾乎都處前一種狀態。因此，讓農村學校體育教師對自身的工作有高層次的價值認同感是當前的必須，針對現狀，增強其職業認同感的路徑有：一是革新教師評優評先的制度，增加體育教師評優評先和晉升職稱的機會，激發工作熱情；二是創新進修培訓方式，多渠道、多手段的解決農村學校體育教師進修機會少、培訓時間短、內容缺乏針對性等問題，突出自我發展的個體構建指導；三是建立校本專業行動綱要、確立共同的專業愿景、形成平等互利的專業共同體，使體育教師在專業實踐過程中獲得專業的樂趣、成就感和專業發展。重視“個體專業化”，提高個體專業自我意識教師個體專業化，是指教師在整個專業生涯中，依托專業組織，通過終身專業訓練，學習教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程。［4］要真正實現專業化發展，加強個體專業自我意識是基礎和前提。在制度化“校本培訓”的引領下，通過業務學習筆記、定期閱讀教育專著與教育教學論文撰寫等形式，將過去的發展過程、目前的發展狀態和以后可能達到的發展水平結合起來，用已有的發展水平影響今后的發展方向和程度，用未來發展目標來支配今日的行為，增強自我發展的責任感，確保專業發展的“自我更新”取向。其內容包括：認識教師是一種高自律性的職業、體育教育的重要意義；明確專業精神、教育理念、專業知識、專業能力和專業智慧等方面的自我意識；重視對自己過去、現在和未來專業發展的過程意識、狀態意識和規劃意識。強化“專業認同”，養成個體專業自覺行為“教師的生命是從教師職業開始的，教師在自己的職業中和工作要求中尋找生活的滿足。因此，教師必須把自己的所作所為、自己的發展和進修同自己的職業緊密地聯系起來?！保?］農村學校體育教師專業化依賴于、取決于自身對專業活動的認同、接受并能夠積極主動地參與教育活動、創造性地開展教育活動，這個過程即為體育教師的專業自覺。實現專業自覺，重點是認同自身的職業，從完成專業認同到養成專業自覺行為：一是通過定期的培訓進行強制灌輸，使個體了解體育教師職業與專業的基本特點以及道德要求，督促與規范自己的教育行為；二是要求個體在工作實踐中不斷的獲得，使之在具體的教育活動中感悟與體驗專業的價值，建構屬于自己向往的精神生活世界，創造性地解決教育實際問題，不斷地梳理自身的教育經驗，逐漸形成理論性較強的教研成果。重視“專業反思”，建立個體專業發展規劃。當教師專業認同具有較高層次時，教師個體就能夠進行自覺的專業反思，并主動地把專業活動當作一項任務去思考，并在反思中感受到快樂并主動地參與變革專業活動。農村學校體育教師要實現專業發展，必須在對專業發展的環境、個人的專業需求和發展水平進行深入全面分析的基礎上進行自主設計與自我規劃。在設計規劃中，應重視專業反思，主動研究解決教學過程中出現的新問題，不斷更新教育觀念，轉變教育思想和教學方式，把教育教學創新作為體育教師個體專業自我發展的重點。具體步驟：第一是分析自我，全面認識自己能力、興趣、優勢及缺陷；第二是分析環境，把握專業發展的大方向，把個人的發展與學校、社會、學生的需求結合起來；第三是確立目標，形成專業發展愿景，列出優先發展領域、長期與短期目標等。第四是擬定發展路徑，設計行動方案。堅持“行動研究”，形成專業化發展自主能力教師行動研究，是為了教育教學實踐本身的改善。農村學校體育教師在行動研究中，要有目的、有針對性的創設問題和設計方案，明確行動研究過程的計劃、實施與反思三個環節步驟，在“行動”方案實施中，注意對實施結果進行觀察與反思，重視對“行動”全過程與結果總結。在立足于學校體育教學這一最基本的專業活動形式上，可“跳出”學校教育謀發展，把專業發展的資源和思路拓出學校教育，把個人專業發展置于社會與時代的背景之上，如：與不同行業人員接觸交流，關注其他行業的發展趨勢，從社會生活中吸取養分和靈感，從而改善自己的專業實踐，拓展成為一個專業自主和“自由”的體育教師，敢于根據自己的興趣和方向，開展富有成效的個性化研究，堅持長期關注、探索，日積月累就會形成自己的“理論”，并由此弘揚并輻射教育整體，感悟教育真諦，提升個體專業發展水平。

教師整體素質主要取決于教師專業化水平，個體專業自我意識是影響農村學校體育教師專業化發展的內在因素（內驅力），它對教師個體專業化發展起關鍵作用。以校為本的體育教師專業發展，是推動農村學校體育教育改革與發展的切入點，也是農村學校體育教師個體專業成長的根本途徑。增強農村學校體育教師專業自我發展意識，督促在崗體育教師制定專業發展自我規劃，優化專業知識結構，開展教師行動研究，是農村在崗體育教師專業發展的有效策略。

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1.師范教育向教師教育轉變的必然性和科學性

2.從“師范教育”走向“教師教育”

3.俄羅斯師范教育現代化再出發:方向與措施

4.六年制農村小學教師培養:我國免費師范教育的新探索

5.“教師教育”不能取代“師范教育”

6.免費師范教育政策理想與現實的沖突及建議

7.試論師范教育體制改革的國際趨勢

8.從師范教育到教師教育

9.論我國后師范教育時代的教師教育制度重建

10.師范教育的轉型與教師教育發展

11.師范教育免費政策的歷史考察:1897-1949 

12.免費師范教育碩士培養的困境前瞻與預防——基于綜合實驗區的探索

13.學前師范教育急需調整發展機制、加強宏觀調控

14.從“師范教育”走向“教師教育”

15.嬗越與創新:中國百年師范教育傳統及其現代意蘊——基于江蘇百年師范發展史的思考

16.緘默知識與師范教育

17.關于北京師范大學師范教育體制改革的若干思考

18.試論師范教育的結構調整與制度創新

19.師范教育教師的專業化標準:荷蘭的案例

20.師范教育與大學:比較分析及其對香港的啟示

21.積極推動師范教育轉型 構建開放式教師教育體系

22.師范教育研究30年——從師范教育到教師教育

23.從中小學教師的知識狀況看師范教育的課程改革

24.試論美國師范教育的轉型

25.俄羅斯師范教育政策調整的動因、策略與措施——基于《教育的創新發展——提高俄羅斯競爭力的基礎》報告解讀

26.師范教育發展戰略研究:目標、對策與措施

27.從世界師范教育的發展歷程與趨勢看未來中國師范教育的發展走向

28.從師范教育到教師教育:特殊教育師資培養的范式轉變

29.新世紀中國師范教育改革與發展構想

30.國外師范教育層次結構的變革及其啟示

31.師范教育的傳統與變遷

32.畢生探索為師之道——管窺張敷榮先生關于師范教育的思考

33.建國以來師范教育發展的問題及原因分析

34.師范教育免費政策的合理性、政策目標及制度設計

35.后師范教育時代下我國師范生培養路徑的構建

36.師范教育與教師專業化成長:問題與對策

37.部分發達國家師范教育課程設置述析——兼談我國師范教育課程設置存在的問題

38.當前俄羅斯師范教育改革研究

39.綜合大學辦師范教育:歷史、現狀與模式

40.強化還是削弱——略論“師范教育”向“教師教育”轉換的問題與弊端

41.面向基礎教育,突出師范特色——地方應用型本科師范教育人才培養模式的探索與實踐

42.師范教育體制的變化與師范生免費政策的存廢

43.教師職業專業化與我國師范教育

44.我國近代師范教育的產生及其意義

45.師范教育實踐性課程的思考

46.師范教育向教師教育轉變的思考——從話語轉變到制度轉變

47.中國近代師范教育及教師待遇問題初探

48.中國師范教育的歷史、現狀和未來

49.師范教育的人文性與專業-教育學雙重性

50.民國初期的師范教育  

51.臺灣師范教育轉型探析——以“師資培育法”的頒定為界點

52.師范教育的市場危機與國家的有限干預

53.教師角色轉換及其對師范教育的影響

54.我國師范教育的歷史省思——20世紀前半葉中國師范教育發展研究

55.關于合并后的綜合性大學中師范教育模式的思考

56.反思性教學與高等師范教育的改革

57.英國大學與師范教育

58.高等師范教育應突出實踐取向——“頂崗實習置換培訓”的啟示

59.近現代廣東師范教育思想的歷史回溯與現實觀照

60.我國師范教育收費歷史與思考

61.西方國家師范教育機構轉型的路徑、成效及動因

62.高等師范教育付費主體變更的政策訴求及邏輯

63.職業技術師范教育“三性”辦學特色辨析

64.職業技術師范教育的現實、困境與發展路徑

65.我國高等師范教育體制演變的歷史回顧與思考

66.高等師范教育課程發展走勢分析

67.師范教育開放化的現狀與前景

68.俄羅斯師范教育的現實困境及破解路徑

69.新世紀我國特殊師范教育培養目標的調整與轉型

70.綜合性學院發展師范教育的潛在優勢與挑戰

71.公費師范教育:興邦強國的重要建議和國家設計

72.近現代我國師范教育的學費制度研究

73.從“三個學制”看中國近代師范教育的發展

74.美國重視師范教育對我國教育發展的啟示

75.重新審視師范教育 實現教師教育綜合化發展——兼論陶行知的教師教育思想對我國教師專業化的啟示

76.百年中國師范教育課程改革的文化路向

77.師范大學生逆商現狀的調查及對師范教育的反思——以西北師范大學為例

78.論美國師范教育的轉型

79.日本教習與清末師范教育的創始

80.試論“師范教育”向“教師教育”的轉變

81.職業技術師范教育——中國高等教育的一個特殊群體

82.現代師范教育的本體轉向:培育人文精神與科學精神

83.重視職前教師綜合素質的培養——英國DfEE1998(4)號文件及其對提高我國師范教育質量的啟示

84.教師培養制度的變革:從師范教育到教師教育

85.試論陶行知的師范教育思想

86.近代我國師范教育學費制度嬗變的內在邏輯及特征探析

87.論中國近代師范教育之源起

88.簡論晚清時期中國近代師范教育

89.論師范教育的特性

90.關于師范教育向教師教育轉型的幾點思考

91.民國時期免費師范教育的衍變

92.綜合性大學師范教育的師范性研究

93.日本的師范教育與小學教師的培養

94.我國師范教育制度發展的歷史與研究現狀

95.論我國師范教育的制度缺陷及其改進

96.20世紀上半葉康區師范教育發展述論

97.改革開放以來中國師范教育的發展及未來挑戰

98.免費師范教育背景下教師信念研究

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1.1人才培養目標明確，課程設置比較合理。哈爾濱商業大學體育學院自2007年開始招收體育經濟專業。目前，在校的4個年級有學生150多人。已經畢業的3屆學生有83人，就業率為93%。本著“面向現代體育服務業，立足龍江，服務社會”的人才培養思想，精心設計體育經濟專業人才培養方案，通過對現代體育服務市場需求的調查分析，準確定位人才培養目標。為實現黑龍江體育經濟專業特色培養，我們在課程設置上構建了“重理論、強技能、顯特色”三結合的課程體系，構建了適應現代體育服務業的人才培養模式。首先，重視學生理論知識的學習，為學生開設了經濟、管理、體育經濟、體育管理等相關學科的課程。其次，對學生進行體育技能教學，使學生學會幾項體育技能，如網球、羽毛球、游泳等體育技能課程。再次，為彰顯黑龍江體育經濟專業的特色，在課程設置上又開設了滑冰課、滑雪課，同時每年的雪季學院都組織學生到滑雪場實習，了解滑雪場的運營與管理。

1.2師資隊伍建設成效顯著。人才培養的關鍵是教師隊伍建設。因此，建設一支結構合理、愛崗敬業、團結協同、具有創新思維和創新能力的師資隊伍，是把體育經濟專業辦出特色，提升教學質量的關鍵。經過近幾年的師資隊伍建設，體育經濟專業教師層次逐步提高。體育經濟專業現有教師16人，其中碩士研究生導師2人，教授3人，副教授4，講師9人；1人獲得博士學位，9人獲得碩士學位。

1.3專業教師的科學研究水平逐步提升。高校教師不僅承擔著教學任務而且承擔著科研任務。體育學院努力營造良好的科研與教學研究氛圍，鼓勵老師從事科研與教學研究。自2007年體育經濟專業開始招生以來，共立項科研課題10余項，其中省級課題4項；發表學術論文50余篇；獲得省教學成果一等獎1項。從體育經濟專業開始招生這7年的發展來看，學院為教師從事科研提供了物質基礎和保障。使體育經濟專業教師的科研水平有了較大的提高。為體育經濟專業建設與教學改革提供了良好的理論支撐。

1.4實踐教學有所突破。實踐教學是一個復雜的系統工程。在體育經濟專業建設過程中，緊緊圍繞體育經濟專業培養目標，構建合理的實踐教學體系，培養學生的實踐能力和創新能力。首先，與企業共建實習基地，我院與毛毛體育用品商店、哈爾濱體育學院帽兒山滑雪場等企業聯合辦學，共建了學生實習基地，為學生校外實習搭建了平臺。其次，組織學生參與校內外各項比賽的組織與裁判工作，通過實踐提高學生的組織、策劃能力。再次鼓勵學生參加各種大賽。如演講比賽、創業大賽、活動策劃大賽等，提高學生的團隊協作能力、交流能力、創新能力和實踐應用能力等。

2.體育經濟專業建設存在的問題

2.1課程設置龐雜重復內容多重點不突出。面向現代體育服務業體育經濟專業為社會培養的是熟悉我國經濟政策法規，熟練掌握現代管理學、經濟學基本理論與分析方法，能夠在市場開發、體育管理、體育產業營銷等部門從事經濟分析、預測、規劃和管理工作的復合型高級專門人才。因此在課程體系建設中，過于強調既要懂經濟，又要懂管理，還要掌握體育、外語、計算機等相關學科的知識。在這種思想的帶動下，課程設置過多，其中公共課達到了1021學時，學科共同課達到了920學時，專業課是695學時，內容涉及到體育、管理、經濟、金融、軍事、法律、計算機等60余門課程，形成重點不重、特色不特，重復內容較多的狀況。精品課程建設和體現黑龍江體育經濟特色專業的教材更是沒有列入到專業建設中。

2.2專業培養目標定位籠統寬泛，人才規格要求模糊不清。專業培養目標定位是確定人才培養根本任務和規格要求的關鍵。據調查研究發現，目前哈爾濱商業大學校制定的專業培養目標定位和人才規格要求，是按照國家教育部1998年頒發的《普通高等學校本科專業目錄介紹》中的要求，結合哈商大自身的辦學實際而確定。致使許多老師困惑不清，學生迷惘不明，處于模糊狀態。其主要根源是對此新專業設置評估論證缺泛科學定位和認識不足。

2.3專業師資隊伍建設缺乏名師和學科帶頭人,科研團隊建設緩慢，科研水平有待提高。整體知識結構不夠優化，優良的教師隊伍是學校和專業建設與可持續發展的有力支撐點。哈爾濱商業大學目前存在的主要問題,1)專業教師結構不夠合理。2)缺乏“雙師型”和高水平的名師。3)缺泛新興項目的教材與教法。其主要原因是教師負擔較重,壓力較大，獎勵機制不完善。多數年輕教師要準備考博進修,許多中年教師要準備申報科研課題晉職晉級。在主客觀上造成教師負擔較重而精力投入不足,理論教學與指導實踐活動缺泛經歷。

2.4專業實踐教學環節和基地建設相當薄弱，針對性實效性不佳所存在的主要問題表現是:實踐教學課時數安排較少；時間較短；實踐教學內容和課程體系單一,缺乏針對性、系統性和層次性；實踐教學基地建設數量少,有的基地共建合作目的性不強,經費投入不足；實踐教學形式多是放任自流，缺乏指導教師，有的對實踐成績評定過于粗糙簡單；實踐教學模式和計劃缺乏基礎實踐、綜合實踐和專業研究實踐教學體系，計劃性和實效性不強。

3.關于體育經濟專業建設的思考

3.1優化課程體系，強化精品課和教材建設。課程體系是實現人才培養目標的重要環節，為實現體育經濟專業人才培養目標，應根據社會的需求及時修訂教學計劃，對課程體系進行合理的調整、合并和重組，優化體育經濟專業課程體系和結構。在今后教學中,我們應注意加強經濟科學和管理科學的基礎理論知識教學、體育理論知識和體育技能的教學，改進教學方法，可以嘗試采用分組討論法、啟發式教學法、多元切入教學法、情景教學法、生生互動法等多種教學手段來提高教學效果。推陳出新，提高課程的實用價值。同時我院應該重視精品課程建設，同時以精品課建設為契機，突出特色，鼓勵教師編寫能體現體育經濟專業特色的教材。

3.2重視師資隊伍和科研團隊建設。教師是高校最重要的教育資源，推進教學改革，人才培養的關鍵是教師隊伍建設。首先，制定師資隊伍建設的指導思想與基本原則、發展目標與建設重點，建立和完善各項教師隊伍建設的規章制度，通過優化工作條件和提高教師福利，培養、吸引、聚集高層次人才，形成了知識結構合理、學術氣氛活躍、學風嚴謹的教師隊伍。其次，加大教師的培訓力度，組織教師到國內外知名的高等院校進修學習，提高教師專業教學能力和水平，強化“雙師型”教師隊伍建設；再次，采取多渠道對外交流方式，提高我院師資隊伍的學術水平和教師的實踐能力。最后，凝練專業科學研究方向，開展科研團隊建設。要大力培養和引進學術造詣深厚的學科帶頭人，同時要注重培養中青年教師的創新能力，形成由教授、副教授、講師組成的梯次合理的體育經濟專業學術研究團隊。

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論文關鍵詞：會計，實踐教學，“1+1+1”模式

 

一、構建會計專業實踐教學體系的意義

目前我國高職會計專業實踐教學存在諸多問題，企業、會計公司、會計師事務所等會計職業界和學校之間沒有形成固定、長期的合作關系和聯系機制，很少有企業愿意接受實習學生，因而使會計專業學生在社會實習環節中不能形成一個良好而穩定的運行機制。如何在傳統實踐教學體系的基礎上進行創新，將會計理論和實踐有機地結合起來，加強會計實踐教學，呼吁社會會計職業界關注和參與學校實踐教學，充分發揮實踐教學的作用，以培養學生熟練的實踐技能和較快適應職業崗位的能力，是高職院校會計實踐教學改革中一個急需解決的問題。

因此，筆者將通過本論文探索構建融單項技能訓練（蘊含在會計相關課程中）─分崗位模擬實訓(會計實驗室) ─綜合實訓（在會計中介機構，如會計公司、會計師事務所等）─頂崗實習（在真正的會計崗位）于一體的、校內教學與社會實習相結合、系統完善的實踐教學新體系。該體系將為各高職院校規劃和完善專業人才培養目標提供有效的借鑒，為會計中介機構參與會計教育與實踐提供有利的平臺，為教育行政部門、會計主管部門及政府其他相關部門加強會計教育的管理、指導與協調工作提供新的思路論文格式，讓全社會共同關注和參與會計職業教育。

二、影響會計專業實踐教學體系構建的因素

（一）內部因素

1．會計專業人才培養方案僵化

各高職院校人才培養方案中對于會計專業實踐教學普遍缺乏整體性和系統性，實踐教學環節支離破碎，會計實踐教學與職業崗位相脫離。學生實習操作主要依靠票據、描述性的語言資料進行，實踐內容空洞，與具體經濟業務的職業情境相脫離。學生被動跟著指導老師走，缺少在實際會計工作中的感受。

2．實踐教學指導教師的局限性

教師講授偏多，仍以準則加解釋為主，學生始終陷于對會計處理的具體描述之中。主要的實踐教學形式就是集中實訓，無論采用“獨立式”或“分工式”，都會存在學生“渾水摸魚”的現象，學生不能獨立、主動地去思考問題和解決問題，達不到教學效果。目前高職院校“雙師型”教師主要以“雙證”教師（職稱證加會計師證）居多，由于這些教師多數沒有一線工作經驗，雖取得了職業資格證書，但還是脫離不了書本，教師本身的職業崗位實踐能力不高，滿足不了會計實踐教學的需要。

3．實驗教材的滯后性

由于會計專業具有很強的政策性，會計準則和制度經常修訂，往往實驗教材滯后，新教材中新舊知識混雜，學生在實習過程中比較迷惑。

（二）外部因素

1．政府部門對會計教育管理的缺失

教育行政部門、會計主管部門、政府其他相關部門對于會計職業教育的管理、指導、宣傳、引導與協調工作不到位，導致學校與企業、教育與職業崗位相脫離。

2．缺少會計中介機構的參與

目前在學校與中介機構的合作過程中困難較多，主要是會計中介機構沒有承擔會計教育的義務，他們不愿給自己找麻煩；另外，他們是以盈利為目的的，而在實習費用上雙方難以達成一致。

3．企事業單位不愿接納會計實習學生

學生到企業實習會給企業帶來一定的麻煩，另外會計工作涉及單位的敏感事物，企業不愿讓外人接觸，所以會計專業學生頂崗實習實現難度較大。

三、國外會計實踐教學的啟示

美國學校會計教學的目的不在于訓練學生在畢業時即成為一個專業人員論文格式，而在于培養他們未來成為一個專業人員應有的素質能力。美國規定:“大部分的大學教師，必須具有最近取得的相關會計實務工作經驗”。且大學專職教師至少必須有40%在最近5年內擁有60天以上的相關會計實務經驗，且允許會計教師每周有一定時間外出自由謀職。這些措施對于增加教師的閱歷和實踐經驗，提高實踐教學能力都很有幫助。美國會計教育在職業界和教育界的配合下，形成了一種良性循環機制，即會計人才的供給（教育）與需求存在緊密的聯系：職業界把對會計人才的需求通過一定的渠道反映到教育界當中，教育界把職業界的需求作為學生的培養目標，并取得了職業界的支持。會計職業團體不定期地對會計教育狀況進行評估，以改進會計教育，使會計人才符合社會發展的需要。

英國會計教育一直以“注重學生素質和能力的培養”而著稱，根據這一目標設置的會計課程體系，也緊緊地與社會需求、學生就業相結合。英國學校重視與社會會計職業界的溝通與協作，會計專業課程設置緊扣時展脈搏，主要是根據市場需要和學生就業情況，每學年進行會計課程的總結、修改和替換。每當出現會計領域的新技術、新理論，教師都要及時把它們加入到授課內容里面，避免學生在學校學到的理論知識和社會需要脫節。

目前，日本的會計教育除教育機構實施外，還包括各種專門學校和企業及監察法人（如會計事務所、職業會計人團體）實施的會計教育。日本學校積極探討與注冊會計師協會等職業團體和經濟團體的合作，增加產學、師學合作的機會。教育機構按照實業界提出的職業會計師標準來改進教育體系和課程計劃，提高會計教育水平。

國外會計教育改革給我們的啟示是：除了加強學校會計實踐教學和師資隊伍建設之外，必須重視學校與社會、政府、會計職業界的溝通與合作，疏通會計人才供求雙方的聯系渠道，使會計人才的供給者─會計教育部門能夠根據社會會計職業界對會計人才的需求狀況，訂立教育目標，培養出社會需要的會計人才。

四、會計專業實踐教學體系“1+1+1”模式的構建

（一）什么是“1+1+1”模式

該模式是會計專業實踐教學改革的新嘗試，這里的“1+1+1”即學校、會計中介機構、企業三方合作，共同承擔會計專業實踐教學任務，實現三方資源和人才共享論文格式，優勢互補，既破解了高職學生就業難的問題，又給企業培養了“理論夠用，技能管用，人才適用”的真正急需的人才。這一模式突破了原有校企合作模式，引入了會計中介機構，為培養人才提供了技術支撐和師資保障；實踐教學的安排包括學校專業課程模擬教學、會計中介機構模擬實習及實戰演練、企業頂崗實習三個方面；在學制上，學生一年（或一年半）在學校，一年（或半年）在會計中介機構，一年在企業，加大了實踐教學的比例。這一模式將會計人才的供給（教育）與需求緊密的結合在一起，使會計教育在職業界和教育界的配合下，形成一種良性循環機制，為培養會計實用人才奠定堅實的基礎。

（二）構建“1+1+1”模式對策

1．完善校內實踐教學

（1）完善會計人才培養方案

會計課程設計中，要遵循理論夠用、突出實踐訓練和一專多能相結合的原則。在教學改革中，要增加一些理論教學和實踐教學的銜接性課程。增設專業技能課程如單證模擬、會計綜合模擬(手工及軟件應用)、會計職業判斷案例、會計分崗位模擬、畢業實習等。

（2）選擇和編寫適用的實驗教材

組織教師或企業財會人員編寫適合創設以企業具體業務流程和任務情境為中心的實驗教材，或選用企業真實的材料，讓同學們在仿真的環境中體會會計核算的流程。

（3）提升“雙師”素質，加強“雙證”教育

提升“雙師”素質的手段有：組織教師參加國家組織的會計執業資格考試；通過科研、咨詢服務和技術開發等方式帶動會計教師參與會計實踐和開發工作；聘請社會上有經驗的會計人員來講座或者擔任兼職教師，加強對專職會計教師的指導；選送教師到企事業單位進行專業培訓或頂崗鍛煉。加強學生的“雙證”教育，將職業資格證書引入會計日常教學，學生通過參加會計執業資格考試，鞏固所學知識，理論與實踐相結合，提高職業能力。

（4）改革教學手段和方法

在教學手段上要摒棄傳統，采用實物、模型、圖表、音像、投影等各種直觀教具和現代教學媒體，使學生獲得直接經驗和感性認識，增強其對知識的認知和理解。改進教學方法，讓學生主動參與論文格式，教師主要引導學生發現問題、分析問題、解決問題；多運用啟發式、討論式、問題式、實務演示、案例分析、角色扮演等教學方法來激發學生的學習興趣，提高學生學習積極性。

2．切實加強與會計中介機構的合作

會計中介機構雖然沒有承擔會計教育與實習實訓的義務，但它們擁有豐富的會計專業人才資源，擁有與企業長期合作的機會與經驗，加強與會計中介機構的交流與合作，讓學生參加他們組織的會計實習培訓，參與會計實際業務，是提高學生實踐技能和職業能力的捷徑。

3．實現會計實踐教學與企事業單位的對接

加強會計職業教育的宣傳力度，讓更多的企事業單位和社會團體關心和關注會計教育，及時反饋企業會計崗位工作信息，積極參與會計教育，為學校會計教育教學提供有效的幫助。可采取工學交替、頂崗實習和社會實踐等方式，提升學生實踐技能。

4．政府相關部門對會計教育應擔負一定責任

教育行政部門要擔負起教育指導和管理責任，會計主管機關要創造更多的會計人才培訓、考試測評機會，協調和引導會計職業界積極參與會計教育，為會計教育提供更廣闊的平臺，為學生提供更多的實踐機會。

參考文獻：

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[2]梁瑞紅.以就業為導向的高職會計實踐教學體系構建[J]. 財會月刊，2009（9）

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