導語：如何才能寫好一篇易語言，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

1、進入易語言界面，在右邊的工具欄中，分別找到“編輯框""標簽”“按鈕”三個控件。

2、在主編輯界面中，如圖所示擺放位置，進行初步界面搭建。

3、在左側的屬性欄中找到“標題”屬性，分別給標簽設置為“X”“Y”；窗口標題和按鈕設置為“模擬鼠標點擊”。

代碼實現：

1、雙擊按鈕，進入代碼編輯界面，為按鈕添加點擊事件。

2、為按鈕添加代碼：模擬鼠標點擊 (到數值 (編輯框1、內容), 到數值 (編輯框2、內容), )。

3、模擬鼠標點擊命令。

最終效果展示：

1、如圖所示輸入要點擊的坐標位置，點擊“模擬鼠標點擊按鈕”，鼠標就會自動移動到所設置的坐標并左鍵單擊一次。

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語言是國際貿易的基本媒介。無論是語言交談、書面合同或者電子文檔，語言應用都是國際貿易的基本工具。隨著國際貿易的發展，貿易的復雜程度不斷加深，語言應用的復雜程度也隨之不斷加深。例如，隨著商品的復雜化，對具體銷售商品的質量、數量、價格、運輸模式以及售后服務進行相關描述也需要復雜化、精確化。對語言的要求不僅僅取決于商品的復雜程度，而且還取決于商品的國際化程度。世界級的商品又需要國際化的交流方式。這就意味著花費在語言溝通上面的時間相當于金錢，而語言交流是商品成本必不可少的一部分。

二、語言與加深貿易合作

文化與語言在國際貿易中是不可分割的兩個元素，語言是文化的載體，而文化元素往往反映在交流所用的語言當中。文化元素有助于增進談判雙方的信任程度，而文化元素又必須依賴語言來進行傳播，因此，語言不僅是貿易雙方交流的工具，也關系到雙方的信任程度。例如，在1990年代，一個國際股票資產經理去日立公司（Hitachi）談生意。日立公司當時的常務董事是一個強勢、蠻橫的電子工程師，在日立公司任職十多年之久。在九十分鐘的會議中，該資產經理使用熟練的日語與其談論了包括日本銀行投資、日立公司的股份分布等重要事宜，日立公司的常務董事逐漸的開始對該經理產生好感，當會議快要結束的時候，日立公司的常務董事堅持要請他出去喝一杯，而在這個過程中，他們所談論的事宜要比九十分鐘會議中多的多，而且極大地加深了雙方的合作關系。這個例子充分說明語言是貿易會談中的工具，但是語言所承載的文化能夠加強談判雙方的信任度，易于建立長久的合作關系。

三、語言與商品成本的關系

在國際貿易中，貿易雙方通常使用能夠降低成本的語言。因為低成本促進貿易雙方的利潤，而能夠促進降低成本的語言往往被貿易雙方經常使用。相反，不能促進降低成本的語言，往往很少甚至不被使用。語言的相似性決定了該語言是否能在國際貿易中起到降低成本的作用。有一些語言彼此之間非常相似，例如同一語族的語言，在詞法、語法結構、語音等。語言之間的相似性可以促進溝通，因此國際貿易中語言應用遵循兩點原則：第一，語言之間的相似程度簡化學習目標語言的難度。例如，中文與日語之間在詞法和語法方面非常相似，使得在貿易中中日雙方學習語言比較容易。第二，語言的相似程度簡化共通語，使得共同語方便學習與溝通。例如，荷蘭和日本兩個國家的貿易溝通，就會用共通語英語來溝通。

當貿易的雙方來自不同的國家，由于他們使用不同的語言，所以在貿易交流過程中，要么使用其中一方的語言，要么使用兩者的共通語。如果貿易雙方使用同樣的語言，或者語言上非常相似，那么在溝通上基本沒有語言方面的障礙。Hejazi（2011）的研究表明，雙邊貿易或者投資雙方，如果使用差異及其微小的語言，在貿易中的交易成本就會大幅度降低。另外，語言的選擇與應用也被其他一些因素所影響；例如，產品的流行程度，應用程度等。這些因素都會導致貿易雙方所使用的語言改變。

四、中文與中國經濟發展

到目前為止，英文仍然是國際貿易中最重要的官方語言。中文在國際貿易中雖然并沒有被定為官方語言，但是隨著中國進出口貿易的繁榮，越來越多的國家開始學習中文，以便貿易之需。在韓國，政府舉辦官方的中文考試來評估考生的中文水平。2010年約150萬人參加中文評估測試。而同時相比，參加英文評估考試的人數為200萬。可見，在韓國，中文與英文的流行程度不相上下。另外，其他語言，例如法語，日語，這些國際貿易官方語言的學習趨勢近幾年有所下降。

此外，孔子學院是中文在國際貿易中的熱度上升的一個重要因素。孔子學院是中國國家對外漢語教學領導小組辦公室在世界各地設立的推廣漢語和傳播中國文化與國學教育的文化交流機構。孔子學院最重要的一項工作就是給世界各地的漢語學習者提供規范、權威的現代漢語教材；提供最正規、最主要的漢語教學渠道。自2004年建立以來，在全世界一共開設500多家，進行中文文化的傳播，以及中文的普及。這也極大地推動了其他國家對中國以及中文的了解。因此，中文在國際貿易中的應用程度也呈逐漸上升趨勢。

五、總結

語言在國際貿易中起著不可忽視的作用。在日益復雜化的貿易中，語言應用決定著貿易雙方的的合作關系，因為語言是傳承文化的載體，也是談判雙方建立信任的橋梁。語言的應用還影響著商品成本的變化，使用雙方都非常熟悉的語言，使得交流順暢，商品成本降低，反之亦然。英語被認為是國際交流的官方語言之一，也是到目前為止最普遍使用的語言。隨著中國市場經濟的繁榮，中文的國際地位也在不斷上升。在很多國家，學習中文是一種熱潮。所以，國際貿易的交流語言不是不可改變的，隨著貿易的多樣化，國家經濟的擴大化，國際貿易語言的應用也會隨之而改變。

參考文獻：

[1]Lazear，P.（1999）.Cultureandlanguage，JournalofPoliticalEconomy，107（6），95-126.

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【關鍵詞】 語文；教學；語言；藝術

古代教育理論著作《學記》曰：“善教者，使人繼其聲。善教者，使人繼其志。其言也，約而達，微而臧，罕譬而喻，可謂繼志矣。”明確提出了語言在教學中的作用及要求。前蘇聯教育家霍姆林斯基曾指出：“教師的語言修養在極大的程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動的效率。”這充分說明了語言在課堂教學中舉足輕重的作用。韓愈曰：“師者，所以傳道、授業、解惑也。”師生之間信息的傳遞和情感的交流離不開精當的語言。教師通過情趣盎然的表述，精辟入理的分析，入木三分的概括，恰到好處的點撥，把學生帶進瑰麗的知識殿堂，使學生開啟心智，陶冶情操，獲得精神享受，從而更好的為教學服務。然而，在當前的語文課堂教學中，有的教師只注重教學方法的探討與改進，卻忽視了課堂教學語言的精心組織，出現了種種違反語文教學規律，影響語文教學效果的怪異現象。如：語音不準、方言迭出；街言巷語、絮絮叨叨；長篇大論、繁冗拖沓；陳詞濫調、照本宣科，這些都為語文教學所不可取。

那么，在語文教學時，教師要注意哪些語言技巧呢？我認為有以下六個方面：

一、透視教材和學生，胸有成竹，言之有物

在語文教學中，教師講課要根據學生的心理特點，有意識地把已學知識和未學內容聯系起來，把課本知識與現實生活聯系起來，有意識地穿插有關的時代背景、作者生平、名人軼事等，最大限度地充實教學內容，使教學言之有物。而不應夸夸其談、信口開河、空發議論、離題太遠，而應言之有物，論之有實。

二、注重邏輯，條理清楚，言之有序

在語文教學中，教師應對每課教材做深入鉆研和細致分析，弄清涉足知識的來龍去脈，掌握其確切含義和規律，精心組織教學語言解讀，確定怎樣開頭，怎樣過渡，怎樣結尾，做到言之有序。只有思路井然有序，講解才會條理清晰，學生在重點、難點等關鍵問題上才能夠得到透徹的理解。

三、抓住心理，啟迪心智，循循善誘

思維規律告訴我們，思維啟動往往從驚奇和疑問開始。語文課教學中，教師要善于激發學生主體意識，增強其學習的內動力，引導學生質疑問題，多為學生制造懸念和創設意境，激發學生思維和求知渴望，使他們融會貫通地掌握知識并發展智力。為此，教師課前要設計好預習習題和課間提問問題，讓學生帶著問題去看書，去聽課。課堂上要注意循循善誘，因勢利導，深入淺出，多用疑問性提問、疏導性提問、鋪墊性提問，使學生在老師的引導下受到啟迪，探求新知識，掌握新內容。

四、激發興趣，言之有趣，妙趣橫生

興趣在語文教學中具有很重要的作用。古代杰出教育家孔子云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”要使學生覺得語文課“有趣”，關鍵在于教師能設疑激趣，扣人心弦。教師的語言應該形象、生動、饒有情趣，能化深奧為淺顯，化枯燥為風趣。因此語文教師要廣采博聞，和教材有關的笑話、故事、佳聯、格言、警句、成語、典故、詩詞等等均可引入課堂，調動自如，游刃有余，以活躍課堂氣氛，讓學生感到課堂新奇多趣，知識易于理解。

五、聲有起伏，言語有韻，抑揚頓挫

在語文課堂上，教師要用好教學語言，切忌平鋪直敘，隨著教學內容和實際需要，要使教學語言盡量做到高低起伏，快慢適宜，抑揚頓挫，聲情并茂，和諧動聽，使學生聽起來舒服悅耳，精神飽滿，興趣盎然，津津有味，提高教學效果。

六、摸清教學對象，言語得體，絲絲入扣

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一、喬姆斯基――重句法輕語義

喬姆斯基對“語義在語言研究中的位置”這個問題的看法前后是不一致的。最初他是把注意力集中在句法上，將語義排除在他的語言體系之外。喬姆斯基在其成名著《句法結構》（1957）中明確指出：“語法是獨立發揮作用，不依靠意義的。”這種“語法獨立論”實質上把語法視為純形式的東西。他把意義比作頭發的顏色，認為研究語法不需要研究意義就像研究語法不需要了解說話人頭發的顏色一樣。他的這種觀點遭到很多學者的反對。反對者認為，語義必須包括在語言學之中，研究語言不考慮語義就如同研究牛奶可以不考慮奶牛一樣站不住腳。

喬姆斯基本人也發現他建立的語法規則并不能解釋所有的句子結構，從而感到以前的觀點過于絕對，應該進行修正。喬姆斯基接受了反對者的建議，在其《句法理論面面觀》（1965）一書中考慮了語義因素。他說：“事實上，我們沒有必要作出句法考慮和意義考慮可以截然分開的假設。”喬姆斯基不再堅持語法獨立的觀點，不再認為先由句法生成深層結構，然后由深層結構進入意義，而是認為語法和意義共同發揮作用。他提出了一套解決語義問題的理論，即標準理論。標準理論分為語法、語音、語義三個部分。盡管喬姆斯基對其以前過于絕對的觀點進行了修正，但他卻沒有賦予語法、語音、語義這三者以同等的地位，在句法和語義的關系上，喬姆斯基主張句法自主，認為句法研究可以不必依賴語義概念而獨立進行。他認為，“句子的意義是建筑在其基本成分的意義以及它們的結合方式的基礎上的，表面（直接構成成分）結構提供的結合方式一般跟語義解釋幾乎全然無關，然而在抽象的深層結構上表達的語法關系在許多情況下卻決定句子的意義。”

喬姆斯基認為，語法的基礎部分生成句法表達式，然后在語法的語義部分中通過一定的語義規則對句子的深層結構作出解釋。語法系統中只有句法部分才具有創造性、生成性，語義部分只有解釋性，沒有生成性。盡管喬姆斯基后來對自己的理論又做了幾次較大的修改，但是語法和語義的基本關系并未變動，他始終把語法看作是語言的基礎，仍然遵守句法是獨立于語義的，句法研究不應以語義為基礎，形式必須獨立于意義之外進行描述。

二、喬姆斯基――語義內在論

自20世紀60年代開始，生成語言學理論成為西方語言學界最有影響的語言學說。建立在理性主義哲學基礎上的生成語言學采取了與以往的語言學研究截然不同的理論和方法。它感興趣的不再是實際存在中的外表化的語言，而是人類“內在”的語言能力。因此，生成語言學理論已經不是狹義的語法，而成為認知科學的一部分。但從語言學角度看，生成語言學實質上是廣義的句法理論，旨在研究人類特有的生成無限句子的能力，其中也包括人類能夠理解各種句子意義的內在能力。因此，句子語義研究就成了生成語言學理論體系中的一個十分重要的組成部分。

喬姆斯基認為語言能力是存在于大腦中的一個先天機制，語言具有自治性、生成性，強調心智上的內指性，提出了語義內指論的觀點。

意義內在論的理論要點可以概括如下：1.人類有創造和使用語言的能力；2.意義獨立于外界的感知刺激，意義先于詞語，即在沒有詞語形式表達之前就已經存在于人腦之中；3.意義無法從別人身上用歸納、類推或演繹的方式學得；4.意義是一種個體的心理/認知事件，具有人類種屬屬性；5.個體之間關于意義的心理感受大體相同又相通。

喬姆斯基為證明意義先于詞語的看法，給出了下面一些例證（寧春巖，2000：243～244）：

1.任何人都有“心里有話說不出來”的情況，有許多意義和思想我們沒有詞語表達，意義的數量遠遠大于詞語的數量。

2.幼兒可以憑借一句話的句法信息辨認出母語中不存在的詞語的意義。

3.兒童能夠識別父母話語所表達的意圖、信念和意義，盡管他們尚無法用語言描繪出來。

4.顏色詞的意義在盲人與正常人的頭腦里是一樣的。

5.啞語的語言結構及語言習得同正常人口語的語言結構及語言習得完全一樣。

6.大面積感覺器官的損傷對語言習得沒有多大影響。

7.新生兒對于出現在任何一種人類語言中的“對照”同樣敏感。

喬姆斯基（1995）認為在意義問題上存在內在論與外在論之爭，指稱論和真值論的語義觀屬于外在論；語言被視為人腦的一種屬性，意義存在于心智中，因而持內在論語義觀。喬姆斯基認為語言是先天的、普遍的，一種心智自治能力，獨立于任何與外界相連接的東西，與身體經驗無關，并認為語言一定具有一個使其成為語言這種東西的本質，內存于語言之中。 （王寅，2005：194～195）

三、認知語言學語義觀

認知語言學是以意義為中心的語言學。語言意義的理解始終是語言學研究中的一個重要課題。但對于如何研究語言理解的模式，語言學家、哲學家、心理學家以及其他對語言理解感興趣的研究學者有其各自不同的理解。有的認為語言的意義存在于客觀現實，語言只是表現客觀現實的符號，語言意義的理解就是建立語言符號與客觀世界現實的聯系。當代認知語言學家則對意義的理解有不同的看法：他們認為語言的意義不完全存在于客觀現實中，而存在于一種復雜的認知活動中，是一種心理和現實相互作用的結果。人們對語言意義的理解不是客觀現實在頭腦中的簡單投射。

認知語言學是一種全新的語言研究范式。它采用了經驗主義的哲學主張。經驗主義認為，感性經驗是知識的唯一來源，經驗的內容是客觀世界，一切知識都由經驗產生。認知語言學的經驗主義觀點體現在它的語義觀上，即語義以概念為基礎，詞匯或言語的意義是說話人和聽話人腦中被激活的概念。概念的形成植根于普遍的體驗，特別是空間體驗，這種體驗制約著人對心理世界的隱喻性建構。詞義的確立必須參照百科全書式的概念內容和人對這一內容的識解。（劉宇紅，2006：22～23）

認知語言學認為，意義是種認知結構，一般說來我們只有在其對應的認知結構中才能理解一種語言形式的意義。意義是詞義的非常抽象的最簡表征。由于認知語言學中的語義結構并非直接等同于客觀的外在世界結構，而是與人在同客觀現實互動的過程中形成的身體經驗、認知策略以及文化規約等密切相關的概念結構對應，因而就涉及到范疇化理論、隱喻系統、意象圖式、句法象似性等方面。雖然認知語言學尚未形成一個統一的理論框架，但研究不同課題的認知語言學家有著幾個共同的理論假設，具體要點如下（束定芳，2008：27）：

1.意義就是概念化。某一詞語的意義等于說話者或聽話者大腦中被激活的概念。因此，大腦可看作是詞語和大腦之間的一種關系，而不直接是詞語和世界之間的關系。

2.詞語和更大的語言單位均是進入開放型的知識網絡的入口。要完全解釋某一詞語的意義，常常需要考慮可視與不可視的意象、隱喻聯想、思維模型和大眾對世界的理解。因此，一個詞的意義一般無法通過星星點點的詞典定義之類的形式來解釋。

3.范疇不是通過標準―特征模型或者是由必要和充分條件決定的成員身份而確定的。相反，范疇是圍繞原型、家族相似和范疇內部成員之間的主觀關系而組成的。

4.是否合乎語法的判斷涉及范疇化，因為說話者認為某一話語是某一公認的語言模式可以接受的成員之一。因此，合乎語法性的判斷是激進的，不是非此即彼的情況。這種判斷依賴語境的微妙關系和語法規約。

5.認知語言學家在一般認知方面尋找語言現象的對等物。心理學方面有關人類范疇化、注意力、記憶力等的研究成果被用來直接武裝語言理論。

6.句法被看作是語音賴以傳達意義的規約模型。因此，句法不需要自身特殊的原始形態和理論架構。語法知識通過設立說話者憑借接觸實際出現的話語獲得的規約化或已確定的符號模型得到描述。

語言理論中最基本的問題是對意義本質的看法以及意義研究的方法。Lanacker認為意義是一種認知現象，因此最終必須從認知的角度對此進行分析。（束定芳，2008：27）

四、認知語言學――語義等于概念化

意義是存在于認知模式中的概念。“在認知語言學中，語義是一種心理現象、認知結構，它并不反映客觀實體，而是等同于概念化，即心理實驗的各種結構和認知過程：一個語言表達式的語義就是在說話人或聽話人的大腦里激活的概念，具體地說，語義存在于人類對世界的識解中，它在本質上具有主體性，體現了以人類為宇宙中心的思想，反映了主導的文化內涵、具體文化的交往方式以及世界的特征。”（文旭，2007：36）

概念化是廣泛的，既包括抽象的概念，也包括一個人對外部的、社會的、語言的、環境的意識，概念化實際上就是認知處理；形式邏輯難以用來描寫語義結構，因為它具有主觀性。Langacker指出，概念化這個詞應該從最寬泛的意義上去理解，它幾乎包括了各種大腦活動，其中重要的有：1.原有的和新的概念；2.抽象的或智力概念，以及直覺的感覺、運動和感情經歷；3.非即時的、逐漸展開的概念；4.對物理、社會和語言語境的完整把握。簡言之，語言意義被看作是物理體現、以社會―文化為基礎的人腦的心理活動的結果。（束定芳，2008：105）

認知語言學的基本出發點是：語言表達基于人們對外界現實的感知體驗和認知加工，語法結構取決于人們的認知系統和語義結構，因此要將其描述清楚，必須從概念、語義描述著手。語義不只是客觀的真值條件，還與人的主觀認識息息相關。語義結構不但反映了所觀察到的情景的內容，而且也反映了這個內容是怎樣建構和解釋的。語義是人們關于世界的經驗和認識事物的反映，是與人認識事物的方式和規律相吻合的。認知語言學對客觀真值條件的描寫與對認知概念的建構統一起來，不區分語言意義和語用意義，而是探索意義在大腦中是怎樣建構的，研究原型理論、范疇化、概念形成的過程及機制。

五、認知語言學――語義為中心

語義研究是語言研究的一個重要方面。但語義研究歷來是語言研究中最薄弱的環節。“意義問題是當今人文科學研究的核心問題。對人類而言，人類世界從本質上講就是意義的世界。一個沒有意義的世界，絕對不是一個‘人’的世界。語言是人類認知能力的一種體現，語義是認知語言學研究的焦點，這已成為認知語言學家的共識。”（文旭，2007：35）

認知語言學以語義為中心，將語義研究放在非常重要的位置，認為語言的意義與認知有著最密切的關系，而詞法、句法是受語義制約的。認知語義學認為意義不是直接反映外部世界，而是反映人對外部世界的認識。認知語言學以語言所傳達的語義為起點，并以語義貫穿始終。在認知語言學家看來，所謂的語義實質上是語用或廣義的包容語用的語義，不同于喬姆斯基僅限于與句法接口的語義。他們認為語義部分才是句法生成的基礎。

認知語言學將語義分析放在首位是因為它認為，如果語言的主要功能是范疇化，那么，意義必將是最主要的語言現象。語義之所以包羅萬象，是因為如果語言是一個對世界范疇化的系統，那么，就沒有必要再設立一個不同于將世界知識與語言形式聯系起來的語義結構層次。

認知語言學認為，語義不是基于客觀的真值條件，而是對應于認知結構。表層形式的句法結構又直接對應于語義結構。語法是詞語概念內容的結構化。這深刻揭示了語義和語法之間的“血肉”關系，也可以理解為語義在一定程度上決定語法。這也是揭示一種語言共性和個性的重要窗口。認知語言學認為語義才具有生成性，認為詞法、句法不是自主的，是受功能、語義和語用因素支配和制約的。這一點與生成語言學的語言觀形成了鮮明的對立，喬姆斯基認為，句法是一個自足的系統，是人類的一種先天機制，后天的語言習得是代入一些參數，主張語義跟句法脫鉤，語義是語言表達在某一階段代入的東西。

六、認知語言學――語義內在論

認知語言學家對意義的研究也是沿著內在論方向進行的，與喬姆斯基一樣都認為語言和認知存在于人們的頭腦里，語義必須按照心理現象來描寫。認知語言學家的一個重要口號是“Meanings are in the head（意義在人們的頭腦里）”（王寅，2005：195），這一觀點就明確表明他們對語義的基本態度也是基于內在論的，與喬氏的內指性有某些共識。

認知語言學的最基本觀點是：在世界與語言之間存在認知這一中介，語言形式是體驗、認知、語義、語用等多種外在因素促動的結果；同時還認為意義是基于體驗和認知的心理現象，不能脫離人們的身體特征和生理機制、神經系統。對于意義的看法，他們還有一個口號：“Meanings are on the embodied basis（意義基于體驗）”（王寅，2005：197）。語言的語義是一個從語言表達到某些心理實體的映射。

認知語言學認為，人類語言是后天習得的；語言不是自治的而是基于體驗和認知基礎上形成的。因此，語義雖是存在于頭腦之中，但其根源不是天賦的，而是來源于身體經驗，人與客觀世界的互動認知，來源于使用者對世界的理解，在推理過程中人的生理構造、身體經驗扮演著重要的角色。認知語言學還認為，語言的意義不限于語言的內部，而是來源于人與客觀世界互動的認知，來源于使用者對世界和文本的理解。意義取決于理解，產生于解釋者主體與文本之間的辨證關系。在認知語言學家看來，人類這一最重要的認知特點正是他們與喬姆斯基理論在意義內在論上的根本差異之所在。

認知語言學說雖與喬姆斯基理論都研究心智，表面上看同屬內在論，但對于心智的來源、表征的方法、研究的內容、得出的結論等方面存在一系列根本性分歧。盡管兩者都持語義內在論，但認知語言學家與喬姆斯基所主張的先天的和自治的內在論存在巨大差異。前者的最基本觀點是：在世界與語言之間存在認知這一中介，語言形式是體驗、認知、語義、語用等多種外在因素促動的結果；同時還認為意義是基于體驗和認知的心理現象，不能脫離人們的身體特征和生理機制、神經系統。喬姆斯基那種先天的、自治的內在論正是認知語言學批判的靶子。

七、結語

生成語言學認為，句法是自主的，可以獨立于語義而運行；語法就是形式的運算，可以由系統規則來描寫，而語義是次要的附加特征。恰恰相反，認知語言學認為，語義是語言的主要成分，以感知表征的形式出現，早在語言完整進化之前就已經存在。語義圖式的結構制約著可能的語法結構形式。

生成語言學認為語義只有解釋性，語法是自主的，具有生成性，所以完全撇開語義因素而研究語法的轉換規則。生成語言學假定句法是自足的，語義和交際功能對句法規則進行干預的可能性從一開始就被排除，這與生成語言學的研究目標是一致的，即“用符號操作的數學系統來描述語言，這種數學系統的主要對象是抽象符號的運作，至于符號的意義和系統外的其它因素都不予考慮”（藍純，2001：16～17）。在喬姆斯基看來，語義學是附著于語法規則系統之上的從屬性的獨立部分。（盧植，2006：256）

認知語言學家認為語義不能在語言系統內部的聚合和組合關系中去尋找，語義根植于語言使用者的知識及信念系統之中。語言的意義是一個認知結構，一般說來，我們只有在人的認知結構中才能理解一個語言形式的意義。

認知語言學認為語義不是基于客觀的真值條件，而是對應于認知結構，表層形式的句法結構又直接對應于語義結構。語言的意義不限于語言內部，而是根植于人與客觀世界的互動的認知，根植于使用者對世界的理解和信念。語義不僅僅是客觀的真值條件，還跟人的概念結構及其形成過程有直接的關系。例如“橫看成嶺側成峰”，客觀上是同一座山，由于人的觀察角度的變化就形成兩個不同的心理意象，也就形成兩個不同的概念。

參考文獻：

[1]Chomsky，N.Syntactic Structure[M].Monton：The Hague，

1957.

[2]Chomsky，N.Aspects of the Theory of Syntax[M].Cambridge：

MIT Press，1965.

[3]Chomsky，N.Language and Nature (Mind，vol.104，413)[M].

Oxford：Oxford University Press，1995.

[4]藍純.認知語言學：背景與現狀[J].外語研究，2001，（3）.

[5]劉宇紅.認知語言學：理論與應用[M].北京：中國社會科學出版

社，2006.

[6]盧植.認知與語言[M].上海：上海外語教育出版社，2006.

[7]寧春巖.關于意義內在論[J].外語教學與研究，2000，（4）.

[8]束定芳.認知語義學[M].上海：上海外語教育出版社，2008.

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一、創設良好氛圍，激發個性學習的趣味性

“興趣是閱讀的老師，快樂是閱讀的動力。”教師應千方百計地營造寬松的閱讀環境，給學生充分閱讀的時間，讓學生正確地讀課文，在深入閱讀時，要留有足夠的時間讓學生調動各種感官，讀出感覺，讀出味道，讀出情趣。如在教學《富饒的西沙群島》一課時，我故作神秘地說：“同學們，老師今天要帶你們去游覽一個風景優美、物產豐富的地方，請你帶上攝像機，拍下你認為最亮麗、最誘人的鏡頭。待會兒，咱們來評一評誰是最佳攝影大師。”教師富有激情和誘惑的語言魅力，巧妙地促進了學生與課文的有效對話，使學生一下子就興趣盎然地投入到對文本的探索與解讀中去了。然后，我再引導學生抓住文中的重點詞句來品讀，就順理成章、水到渠成了。

二、鼓勵自主選擇，誘發個性體驗的獨特性

在進行個性化閱讀時，應充分尊重學生的選擇，學生是學習活動的主體，教學中教師應給學生自由活動的時間和空間，讓學生根據自己的學習基礎和閱讀興趣的不同，自主選擇閱讀材料，促使學生在自主學習中自我體驗閱讀的快樂，將教師的“要我讀”轉化為“我要讀”，從而形成獨到的見解，發展閱讀個性，提高閱讀水平。例如在學習《黃山奇石》這課時，我就讓學生自主選擇最喜歡的一塊“奇石”來品讀學文，具體教學流程如下：

師：課文介紹了哪幾塊“奇石”？用心地讀一讀，你最喜歡哪一塊“奇石”？

生：選擇自己喜歡的部分自由讀書。

師：誰愿意站起來讀一讀自己喜歡的“奇石”？讀得好的我們聘請他當導游。

生讀后，用上句式“因為――，所以――”說說喜歡的理由。

師生質疑小導游：請問“這塊巨石奇特在哪兒呀”？

師相機引導學生有感情地讀課文。

師：你還能用其他形式來表現黃山石的奇特嗎？其余同學補充幫助。

以上教學通過鼓勵學生自主選擇讀，用背誦、表演、編故事、當導游等生動有趣的活動方式來再現黃山石的奇特美，學生就會讀得更加有興趣，說得也更加有條理，對黃山奇石的美就有了更加深切的體驗。

三、增強內外結合，促發個性閱讀的有效性

個性化閱讀是建立在學生大量閱讀的基礎上的，如果學生的閱讀視野狹窄，將會對閱讀失去激情與靈性。因此，教師不但要扎根課內的范文導讀，還要千方百計把學生的閱讀視野引向課外，引向一個更廣闊的空間，加大課外閱讀量，鼓勵學生讀有益的書目和各種報紙雜志，鼓勵學生在網上閱讀，學生從中獲取豐富的精神養料，受到情感的熏陶，獲得思想的啟迪，享受審美的樂趣，從而提高語文的素養。例如一位教師在教《畫家和牧童》一文時，抓住圍觀的人“紛紛夸贊”一詞，要求學生通過朗讀體驗大家爭先恐后贊揚戴嵩畫技高超的情境，引導學生結合生活體驗，激起學生感受夸贊的神奇魅力。她是這樣設計的：小朋友，很多人你一句我一句地夸獎贊美，文中是用哪個詞語來描述的？從“紛紛夸贊”一詞，你讀懂了什么？有的學生說，戴嵩畫畫本領高；有的說，戴嵩的畫畫絕了，大家都喜歡。她又問：“小朋友，你們什么時候也能受到別人的紛紛夸贊？一定特別開心吧，快說出來和大家一起分享吧!”教室里的小手馬上就高舉如云。一生說，她每天一回家就先淘米做飯，再認真做家務，爸爸媽媽紛紛夸贊她懂事乖巧；一男生說，他主動留下來做值日，老師同學紛紛夸贊他關愛班級；還有一生說，她給老爺爺讓座，車上的叔叔阿姨紛紛夸贊她尊敬老人，樂于助人……從學生喜形于色地回答中，我知道學生已經理解“紛紛夸贊”一詞，不僅從文本中理解，從自己的學業上理解，還從關心他人中理解，有效地拓寬了學生理解的角度，加強了感悟的深度，使學生在理解的廣度和深度上強化了個性。課后，我驚喜地發現，孩子們在一定的語文環境中，把“紛紛”“夸贊”等詞語運用得十分貼切，十分巧妙。

篇6

寓言是一個魔袋，袋子很小，卻能從里面取出很多東西來，甚至能取出比袋子大的多的東西。寓言是一座獨特的橋梁，通過它，可以從復雜走向簡單，又可以從單純走向豐富，在這座橋梁上來回走幾遍，我們既看見了五光十色的生活現象，又發現了生活的內在意義。寓言很美，美在簡潔，美在內涵，美在語句。

大概大家都聽說過《狐貍和山羊的故事》吧？它講述的是掉在井里的狐貍哄騙山羊下井，然后踩著山羊背跳出了井底，卻又扔下山羊自顧自走了的故事。它告訴人們：做好事也要看對象，以免上當受騙。也許大家看了都會說：現在哪去找這么傻的“山羊”呀？但是，我在現實生活中，還確實碰見了一回這么傻的“山羊”。那次我去旅游，車上突然有一個人說要換點零錢。我只瞥了那人一眼，便覺得它他長的賊眉鼠眼的。大概因為這個緣故，全車的人沒一個人理他。那個人說的很誠懇，直到說第三遍時候，終于有一個人站了起來，說：我和你換吧！那人好像很激動，左一聲大哥右一聲大哥的喊，還說可算遇到個好人了。等到他倆換完錢，那個想換零錢的人便說他有點事兒，在汽車剛一到站，就匆匆忙忙的下了車，一會兒就消失了。等到汽車又上路的時候，只聽那個換錢的人說：“哎呀，媽呀！這是假的！”只見他兩手拿著一張百元大鈔在陽光底下反復的照來照去。沒一會兒，便一屁股坐在座位上說：“那些錢是給家里買東西的呀，那人怎么那么缺德呢？”我看著，心想：又一個狡猾狐貍和愚蠢的山羊出現了。

而《牛和蛙》的故事則告訴了我們另外一種道理。這則寓言講述了一個青蛙看見牛以后，非要和牛比一比到底誰大，最終卻把自己的肚子撐的爆裂了。我覺得這個青蛙好笨呀！它不應該和牛比到底誰大，而要和牛比誰比嬌小，這樣不就取人之短，補己之長了嗎？也不會再出現肚子爆裂的事情了。而在我們現實社會上，不也是這樣想的嗎？我們的每一種缺陷不是都有補償嗎？吝嗇說是經濟，愚蠢說是誠實，卑鄙說是靈活，無才便說是德……因此，世界上沒有自認為一無可愛的女人，也沒有自認為百不如人的男子。這樣，彼此各得其所，當然都會相安無事。但如果都像那只青蛙一樣的話，那世界將會變成一個什么樣子呢？真是無從想象。

《烏龜和老鷹》通過一只烏龜非要讓老鷹教它學飛翔，結果從高空中落下來從而摔死的悲劇告訴我們：任何事情都有自己的規律性，決不可違背這個規律。這篇寓言又讓我想起了一個成語故事，那就是《揠苗助長》。《揠苗助長》講述了一個農民嫌自己的莊稼長的太慢，便想出了一個自認為很聰明但實際上卻很愚蠢的辦法。他花了一上午的時間把自己地里的秧苗都一個個的拔高了許多，這樣看起來，它的苗子確實長的很快。可家里人聽說這事之后，就又馬上跑到了菜地里看了看，只見地里面所有的秧苗非但長高了，而是全都枯萎了。這個小小的成語故事和《老鷹和烏龜》的意思相同，它讓我們懂得：一切事物都要有順其自然。

八一希望小學五年級:哈哈222

篇7

1）“方劑”和“中藥”類數量多的主要原因在于具體的方劑名稱、中成藥以及具體的單味藥數量很多；2）“中醫文獻”位居第二，是由于系統收錄了大量的古代和現代醫書、醫案等名稱，如“《經方要義》《南陽類案》”等，均屬于中醫文獻類；3）“醫學人物”類，系統收錄了古、近、現代中醫醫家，如“朱丹溪”“葛洪”等，這部分內容也很龐大；4）“動植物”類實際指“藥用動植物”，即單味中藥的原植物和原動物，如“白斑角鯊”“黃鳳仙花”等，有些概念詞的中藥名稱與原植物、動物相同，既屬于“中藥”也屬于“動植物”，如“黃柏”“蜈蚣”等；5）“診斷的過程”這一語義類型是原來系統加工西醫診斷學時設立的，目前暫時保留了這一部分數據，該部分的概念基本為西醫診斷學術語；6）“疾病或證候群”這一語義類型也是系統設立初期建立的一個語義類型，其內容包括了疾病、證候和癥狀，系統舊數據有大量的概念標為這一語義類型，還未修改；7）“中藥化學成分”類包含具體的化學成分名稱，系統收集了中藥涉及的化學成分名稱；8）“食療－藥膳”類包含可以用作食療和藥膳的具體名稱，如“安神茶”“八寶粥”等；9）“中醫機構”類包含了全國所有中醫藥研究機構、行政機構、醫院、制藥企業等，如“安徽省衛生廳中醫管理局”“安慶市中醫醫院”“安順制藥廠”等。綜上所述，使用最多的10個的語義類型都屬于實體類型，均有較多實例，故包含的概念較多，在語義類型的使用上屬于正常現象。

2使用數量少于10個的語義類型的情況分析

具體分析語義類型使用數量少于10個的有30個，它們的使用情況分析如下。1）語義類型本身為大類，按照“能用具體類型的就不用上位類型”的語義類型歸類原則，這類語義類型本身在分類中只起到分類節點的作用，而具體歸類則歸為其下的具體類型，如“事件”“物理實體”“中醫基礎理論”“中醫信息文獻學”“中藥性能與功能”“有機體”等；2）語義類型本身定義范疇過窄，不能包含更多的概念，如“血”“血的功能”“津液功能”“精的功能”“腧穴功能”“五色”“五化”等；3）在中醫藥學系統里不能或者不需要作為語義類型存在的，如“歸經”“針灸處方”“中藥功能”“方劑功用”等；4）由于與其他語義類型定義分辨不清而歸類錯誤或不完全的，如“針灸研究”“輔料”“中醫預防”等；5）由于中醫藥學語義類型也是在不斷修改完善過程中，有部分數據還未完全修改為目前的語義類型，如“中藥藥理作用”“礦物”等；6）語義類型分類過細，如“心理功能－中醫心理”“神”“情志”“七情”。

3未用到的語義類型分析

中醫藥學語言系統現有語義類型128個，使用率為86．72％，未使用到的17個是：人工物質；中西醫結合；醫古文；自然物理學科；顏色；中醫學與古代哲學；中西醫結合療法；制藥工藝、農業；臟象學說；藥用設備；思想或概念；研究設備；升降沉浮；研究活動；中藥研究；師承關系；癥狀或體征。1）語義類型本身為上位概念，其下還有更具體的語義分類，如“思想與概念”“人工物質”“中醫學與古代哲學”“制藥工藝、農業”“研究活動”“中藥研究”等；2）語義類型本身表示的是一種組合關系，而不是單一概念所能表達的，如“師承關系”“中西醫結合”“中西醫結合療法”等；3）語義類型設置過大，過于空泛，目前中醫藥學語言系統未涉及其內容，如“自然物理學科”；4）語義類型設置問題，不表示一種語義分類。如“醫古文”表示的是一種語言形式，每個醫古文形式的字、詞、句都會表示具體的語義含義；5）語義類型設置太過于狹小，僅表示特別具體的意思，如“升降沉浮”是具體指中藥藥性的一個方面，不應作為一個語義類型存在；6）語言系統目前收詞范圍的局限導致未使用到該語義類型，如“研究設備”“藥用設備”等；7）語言系統數據問題，“癥狀或體征”是最近修改的語義類型，原有這部分數據均標為“疾病或癥狀群”，數據還未修改。

4小結

篇8

引言

乙型病毒性肝炎（乙肝）在全世界廣泛流行，給人類社會帶來沉重的健康和經濟負擔，已成為主要的公共衛生問題之一。接種乙肝疫苗已成為預防控制乙肝病毒感染傳播最經濟有效的措施。現將乙肝疫苗大規模接種的效果與預防效益研究進展作一綜述。

1乙型病毒性肝炎的疾病負擔

乙肝病毒感染是目前最為嚴重的公共衛生問題之一。世界衛生組織估計全世界目前約有20億人感染HBV，其中2.4億以上為慢性感染；每年新增HBV感染約500萬例，每年有超過78萬人死于急性或慢性乙肝[1-2]。世界不同地區HBV感染的流行強度差異很大，根據乙型肝炎病毒表面抗原（HbsAg）攜帶率可分為低（流行率<2.00%）、中（流行率為2.00%～7.00%）和高（流行率>8.00%）流行區。澳大利亞、新西蘭、北歐和西歐、北美洲（包括加拿大、美國）屬于低流行區；亞洲南部和西南亞、以色列、日本、東歐和南歐以及中、南美洲屬于中流行區；東南亞及印度尼西亞、韓國和菲律賓屬于高流行區。我國屬于HBV高流行區。我國第2次乙型肝炎病毒感染的血清流行病學調查結果顯示，HbsAg攜帶者流行率為9.75%，HBV總感染流行率約60.00%。據此估算，我國HbsAg攜帶者約1.2億，HBV感染人數超過7億，其中約2000萬人將死于與乙肝有關的肝臟疾病[3]。與乙肝有關的肝臟疾病病人一生損失的健康壽命年，慢性乙肝為男10.94人年、女13.38人年，肝硬化為男20.53人年、女16.32人年，肝癌為男17.78人年、女15.19人年。慢性乙肝、肝硬化和肝癌病人不僅因失能和早逝導致健康壽命年的損失，而且喪失勞動力的嚴重影響也給社會帶來了沉重的負擔[4]。

2乙肝疫苗研制與改進

人們尋求疫苗來預防和控制乙肝。20世紀70年代后期，Maupas等[5]研制出利用無癥狀HBV攜帶者血漿提取HBsAg而制備的血源性乙肝亞單位疫苗。但由于血源性乙肝疫苗具有產量低、生產成本高、浪費血漿等特點，因此我國原衛生部明確規定，從1998年6月30日起停止生產血源性乙肝疫苗，并于2000年停止使用，而采用基因重組乙肝疫苗[6]。重組CHO細胞乙肝疫苗免疫保護效果優于重組酵母疫苗，大劑量重組酵母乙肝疫苗持久性優于小劑量[7]。1984年第一代乙肝血源疫苗廣泛應用，以后被細胞轉S基因酵母乙肝疫苗取代，這兩種疫苗在新生兒和兒童的廣泛應用使全球降低了70.00%～90.00%的乙肝病毒慢性攜帶率，但10.00%～30.00%HBsAg/HBeAg-陽性的母親因無法通過單純接種疫苗阻斷而變成慢性攜帶者，原因是全球99.00%的慢性攜帶者中HBsAg亞型的不均一性；第二代乙肝疫苗包含部分錯誤折疊HBsAg、缺乏攜帶乙肝病毒主要結合點和中和前S1抗原的抗原決定簇；用哺乳動物細胞生產的第三代乙肝疫苗包含正確的折疊HBsAg、攜帶乙肝病毒主要結合點和中和前S1抗原的抗原決定簇，故能更快產生保護，克服第二代乙肝疫苗無反應的缺陷，從而發揮阻斷HBV陽性母親傳給嬰兒的母嬰傳播的作用。用哺乳動物細胞生產的第三代乙肝疫苗成本較高，但能解決高流行區的母嬰傳播，通過提高這種優質疫苗的接種率，才有可能消除乙肝[8]。

3乙肝疫苗推廣與效果

在乙肝病毒感染與攜帶者中，有21.00%經母嬰傳播感染，48.00%為幼兒期（<5歲）感染，表明嬰兒出生后24小時內接種HepB和幼兒全程接種HepB至關重要[9]。盡管近50年來乙肝傳染多在中、低收入國家，隨著乙肝疫苗的普及，急性乙肝和乙肝病毒慢性攜帶率已經有所下降，但由于一些國家沒能很好實施新生兒乙肝疫苗接種工作，乙肝傳播下降率還不穩定，特別是在局部高流行區。乙肝傳染擴散在少數幾個低收入國家仍然相當普遍[10]，由于農村新生兒乙肝疫苗首針及時接種率較低，因此提高農村在家出生兒童的HepB1及時接種率是當前工作的重點和難點[11]。由于HBV慢性攜帶者基本是20歲以前感染所致，此間感染造成慢性攜帶狀態的概率高達10.00%～100.00%（新生兒期>90.00%，1～歲>80.00%，5～歲>10.00%～30.00%，12～歲<10.00%）；而在成年后暴露于HBV危險因素時，即便感染，也極少演變成慢性攜帶（青少年與成人0.30%～0.90%）[12-14]。河北某80年代末90年代初獻血村研究表明，單血漿或全血的采血污染能導致丙肝暴發（HIV也如此），而未見此人群有乙肝暴發，可見HBV主要由母嬰傳播[15]，其結果與成年后暴露于HBV即便感染，也極少演變成慢性攜帶相一致。因此新生兒HBV疫苗接種的最佳策略是普及接種，無論低流行區還是高流行區國家，嬰兒普種列為HBV疫苗接種的主要對象，該法是控制HBV感染的最經濟的健康投入[16]。廣東省全省HBV疫苗納入計劃免疫管理10年間，1～14歲兒童HBsAg攜帶率從1992年的19.86％降至2002年的8.56％，其中1～9歲兒童HBsAg攜帶率從17.88％降至5.75％；估計減少了173萬HBsAg攜帶者、43萬CHB患者和5萬HC患者[17]。李波[18]報告煙臺市新生兒乙肝疫苗接種20年，預計減少HBsAg陽性攜帶者76710人，減少慢性乙肝患者7671人，乙肝肝硬化患者767人，原發肝癌77人。投入總成本0.37億元，平均每人次接種費用37.78元。經成本核算，投入479.84元可減少1例HBsAg攜帶者；投入1.48萬元可減少1例慢性乙肝患者，投入4.80萬元可減少l例肝硬化患者，投入47.98萬元可減少l例原發肝癌患者。20年共獲得27.25億元的凈效益，成本效益比（BCR）為75.04，即每投入1元錢能得到75.04元的收益。北京市新生兒乙肝疫苗效益成本比為13.33[19]。中國全國新生兒乙肝疫苗免疫策略使得1992—2005年出生新生兒累計避免發生乙肝病毒（HBV）感染6522.95萬例（城市2442.35萬例，農村4080.60萬例），其中急性乙肝1304.59萬例，慢性乙肝65.23萬例，肝硬化6.01萬例，肝癌0.60萬例；每預防1例HBV感染的費用為81.99元，可獲得2674.77億元的凈效益，效益成本比為51.01∶1（城市為49.59∶1，農村為51.91∶1）[20]。

4進一步控制乙肝的挑戰與展望

乙肝控制難點之一是除廣泛推廣新生兒及時接種乙肝疫苗外，還采取15歲以下兒童補種。巴西雖然在1998年開始對新生兒接種乙肝疫苗并在2001年擴大到20歲以下兒童，由于未進行補種，至2010年12～20歲兒童的HBV抗體陽性率僅有56.10%，15歲及以上青少年兒童疫苗接種率不到50.00%[21]。此外，邊遠地區新生兒首針及時率不高也是乙肝預防的難點。云南兩個縣1995—1999年和2000年產婦住院分娩率分別為43.77%和51.63%。1995—1999年和2000年出生兒童乙肝疫苗在出生后48h內首針及時接種率分別為1.69%和31.48%，新生兒乙肝疫苗接種率分別為3.74%和46.07%，乙肝疫苗3針全程免疫接種率分別為30.43%和79.65%；實施乙肝疫苗扶貧項目后，兩個縣2000年出生兒童乙肝疫苗首針及時接種率也僅分別為38.55%和25.00%[22]。這表明如何提高在家出生新生兒首針及時率是乙肝預防亟需創新的舉措。廣西自1992年開始在新生兒接種HepB，采取自愿自費全區范圍內實行，并納入計劃免疫管理。自2002年開始按照國家要求全區將HepB納入免疫規劃疫苗接種程序，免費為所有適齡兒童接種。2009—2011年按原衛生部安排，廣西實行<15歲兒童補種HepB工作。自2002年起廣西實施免疫規劃黃牌警告制度加強常規免疫后，大大提高了HepB接種率[23-25]。與此同時，廣西注重在家出生嬰兒的HepB1及時接種工作，鼓勵交通困難的縣區為在家出生每位新生兒及時接種HepB1給予補助20元政策，使得在家出生新生兒24小時及時接種率提高10.00%以上，雖多為條件惡劣的乙肝高流行縣區，對降低廣西新生兒HBsAg整體攜帶率仍有重要意義。廣西新生兒HBsAg攜帶率隨著新生兒HepB1接種率增加而下降，2007年之后HepB1接種率>90.00%，全程接種率>98.00%，新生兒HBsAg攜帶率隨即降至1%以下。全國至今尚未有長達22年的全省范圍內對全部新生兒乙肝接種社會效果和經濟效益的研究與評價，廣西22年的長期預防接種工作是既有國內特色又符合國外創新的舉措，對全區新生兒乙肝接種社會效果和經濟效益進行立題總結研究與評價頗具意義。

參考文獻：

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篇9

注重語言的節奏感和鼓舞性體育教學應激發學生的學習興趣，避免語言單調、乏味，要注重語言表達聲情并茂、富含節奏和飽滿的情緒，只有這樣才能對學生產生強大的吸引力，最大限度地調動學生的學習熱情，在提高學生注意力的同時，達到更佳的教學效果。例如，教學中語言聲調的運用能更好地體現語言的節奏感，在發號施令時要讓學生按照口號快速做出反應，因此此時的聲調需要短促、堅定、有力；而在做一些體現耐力、韌性的動作時，聲音要緩和、悠長；對于節奏強的動作，聲音要明快，有跳躍感。因此，語言節奏感的運用要根據具體教學內容和教學要求進行適當的調整。體育教學中，教師的評價常常會在很大程度上影響學生的學習情緒和學習效果，因此，教師應當多運用鼓勵的語言，讓學生有更多正面、積極的情感體驗，從而激發他們的學習情緒。在具體教學中，當學生完成某一個動作要領時，教師要適時地用“很好”、“不錯”等語言鼓勵他們；當學生依靠耐力完成一項任務時，教師要用“好，堅持，堅持就是勝利”等鼓勵性的語言給學生打氣。這些鼓勵性的語言可以幫學生形成良好的學習心態，從而更好地完成教學任務。

體育教學中語言藝術運用的價值分析

1.有利于更好地傳授知識，提高學習效率體育教學中教師準確、精練的教學語言能夠清楚地表達教學內容，同時聲情并茂的講解方式更能讓學生增強記憶，從而達到傳授知識的目的。擁有良好語言素養的教師，在體育教學中能準確講解動作要領，同時可以用通俗易懂的語言表達專業知識，避免因簡單羅列專業術語而導致學生產生反感。此外，正確、靈活地運用語言藝術，還可以營造良好的課堂秩序和學習氛圍，從而更好地傳授知識。例如，對于沒有注意聽講或者私下做小動作的學生，如果在大庭廣眾之下進行斥責，不僅會傷害他們的自尊心，還會導致課堂氣氛緊張，使他們產生抵制心理，不利于教學活動的繼續進行。相反，如果教師使用較為幽默或者靈活的方式提問，不僅可以讓犯錯誤的學生認識到自己的問題，同時還可以集中全班學生的注意力。教師在講授知識點時，對一些動作形象生動的表述，能夠喚起學生對以往生活實踐的回憶，從而更好地完成動作。在體育教學中，由于時間和場地的限制，教師不可能像其他學科教師那樣長篇論述某一個知識點，因此這就需要教師具備一定的語言歸納能力，能運用生動、簡練的語言，事半功倍地完成教學任務。

2.有利于更好地激發學生學習興趣體育教師在教學中有效地運用語言藝術有利于更好地激發學生的學習興趣。例如，體育教學更重視學生的實踐和動作能力，因此，在學生做一些動作時，教師要適時地在一旁鼓勵，尤其是對于新教授的動作，教師更應該多鼓勵，讓學生在之后的學習中更有信心和動力。對于一些性格內向、羞于實踐或者缺乏自信的學生，教師除了積極鼓勵外，還可以運用幽默和放松的語言，給學生積極的心理暗示，讓學生放下心理負擔，大膽嘗試。當其突破心理障礙，進行實踐之后，要針對這一舉動進行贊美和鼓勵，讓其有信心做得更好。這些贊許的語言可以讓學生有更多積極的心理體驗，激發他們的學習熱情。教師運用語言藝術激發學生的學習興趣，還表現在各種語言方式的靈活運用上。例如，在講授新知識時，可以采用提問的方式，不僅吸引學生的注意，還可以讓學生主動思考，讓學生在主動探索中產生對新知識的學習興趣，從而加深對新知識的理解和記憶。此外，教師生動、幽默的教學語言，更可以讓學生擺脫嚴肅的課堂氣氛，在輕松活潑的氛圍中學習知識。

3.有利于拉近師生距離，促進思想溝通體育教學中有效運用語言藝術可以使教師更有親和力，以消除教師和學生之間的距離和隔閡，更有利于師生之間思想的溝通。體育教師的語言會直接影響學生對動作的理解和接受，而教師的感情和情緒也會隨著教學語言一同表現出來。因此，體育教師在教學活動中的語言也傳遞著教師對學生的情感信息，教師的教學過程也是師生之間感情交流的過程。因而，教師積極的教學語言能夠有效地加強師生之間的情感交流，及時溝通師生思想，讓學生更準確理解、接受教師的教學內容。例如，教師在教學中贊賞和鼓勵性語言的運用能消除學生的緊張心理，讓學生更大膽地實踐，從而使學生在更加積極的情緒中學習。對于出現問題或者犯錯誤的同學，要注意用鼓勵、關懷的語言對其進行批評，應當以誠懇的說服教育，讓學生在改正錯誤的同時，切身感受到教師的真心關懷。而教師幽默風趣的語言和緩和課堂氣氛的教學語言能夠讓學生感受到更輕松的學習氛圍，消除對教師的懼怕心理，拉近師生距離，同時還可以讓學生有機會、有勇氣大膽表述自己在一些知識、動作等方面存在的困惑，從而讓教師得到更真實的教學反饋，在與學生溝通過程中完成教學任務。

篇10

關鍵詞：兒童語言 文學作品翻譯

一、英語兒童語言的特征

卡特福德（J?C?Catford）在他的《翻譯的語言學》一書中指出：“全部語言”（whole language）概念下有一個“亞語言”（sub-language）的概念，而亞語言指的就是全部語言中的各種變體。“一種語言變體就是與一種特定類型的社會環境特征有關的形式和（或）實體特征的子集。”卡特福德進一步指出，語言的各個層面上都可以顯示出特定變體的特征：語音、音位、圖形、語法以及詞匯層面；各語言除了有一些共同特征（如語法、詞匯、音位形式）外，還具有自己的特色。

兒童語言也屬于語言變體的一種，有著自身獨特的表現形式。英語文學作品中，兒童語言主要通過語音、詞匯、語法等變異手段來體現，其中極品莫過文學巨匠馬克?吐溫的《哈克貝里?芬歷險記》。

海明威曾說：“所有的現代美國文學，都起自馬克?吐溫的一本叫做《哈克貝里?芬歷險記》的書……這是我們中間最好的一本書。”該作用生動地道的口語和方言描繪19世紀中期內戰前的真實的美國：白人小孩哈克為了躲避父親的毒打，黑奴吉姆則想擺脫被女主人賣掉的厄運，兩人在逃亡路上不期而遇，于是結伴乘木筏順密西西比河而下，奔向北部的自由洲，并結下了深刻的友誼。

這部小說一大突出特點是以哈克的口吻來敘述。在哈克童言童語的講述中，故事栩栩如生，活靈活現，讀者仿佛置身其中。在作者匠心獨運的雕琢下，小哈克的語言真實生動，充滿童趣。其特征大致概括如下：

1．詞匯特征

哈克使用的詞匯大部分出自本族詞盎格魯撒克遜語，這些詞的特點是短小、具體，而且效果直接，另外，哈克的語言中還頻繁出現口頭短語，充分展現其口語化特征。再有，哈克詞匯量很有限，往往出現短短一段話中重復使用某詞的現象。

例（1）：

She said she wouldn’t let me go by myself， but her husband would be in by and by， maybe in an hour and a half， and she’d send him along with me. Then he got to talking about his husband， and about her relations up the river， and her relations down the river， and about how much better off they used to was， and how they didn’t know but they’d made a mistake coming to our town， instead of letting well alone―and so on and so on， till I was afeard of I had made a mistake coming to her to find out what was going on in the town; but by and by she dropped on to pap and the murder， and then I was pretty willing to let her clatter right along. She told about me and Tom Sawyer finding the twelve thousand dollars (only she got it twenty) and all about pap and what a hard lot I was， and at last she got down to where I was murdered.

例（2）：

I took the sack of corn meal and took it to where the canoe was hod， and shoved the vines and branches apart and put it in; then I done the same with the side of bacon: then the whiskey-jug. I took all the coffee and sugar there was， and all the ammunition; I took the wadding; I took the bucket and gourd; I took a dipper and a tin cup， and my old saw and two blankets， and the skilled coffee-pot. I took fish-lines and matches and other things， everything that was worth a cent. I cleaned out the place. I wanted an ax， but there wasn’t any， only the one out at the woodpile， and I knowed why I was going to leave that. I fetched out the gun and now I was done.

2．語法特征

小哈克所犯下的語法錯誤可謂數不勝數，俯拾即是。其語法錯誤主要表現為：雙重否定表示否定、不區分單復數、不規則詞尾變化、主謂不符等。

例（1）：

I never said nothing， because I warn’t expecting nothing different; but I knowed mighty well that whenever he got his plan ready it wouldn’t have none of them objections to it.

例（2）：

Well， early one morning we hid a raft in a good safe place about two mile below a little bit of a shabby village， named Pikesville…

例（3）：

So I started for town in the wagon， and when I was halfway I see(=saw) a wagon coming ， and sure enough it was Tom Sawyer， and I stopped and waited till he come(=came) along. I says(=said) “Hold on!” and it stopped alongside…

例（4）：

In the morning we was up at break of day， and down to the nigger cabins to pet the dogs and make friends with the nigger that fed Jim ―if it was Jim that was fed. The nigger was just getting through breakfast and starting for the fields; and Jim’s nigger was piling up a tin pan with bread and meat and things: and whilst the others was leaving， the key come from the house.

3． 句法特征

鑒于哈克語言口語化特征鮮明，其句子短小，結構簡單，最常見的是包括一個主謂結構的簡單句，及用and， but，then 或分號連接的并列句，偶爾出現復合句。

例（1）：

It made me shiver. And I about made my mind to pray， and see if I couldn’t try to quit being the kind of boy I was and be better. So I kneeled down. But the words wouldn’t come. Why wouldn’t they? It warn’t no use to try and hide it from him. Nor from me ， neither. I knowed very why they wouldn’t come? It was because my heart warn’t right; it was because I warn’t square; it was because I was playing double. I was letting on to give up sin， but away inside of me I was holding on to the biggest one of all. I was trying to make my mouth say I would do the right thing and the clean thing， and go right to the nigger’s owner and tell where he was; but deep down in me I knowed it was a lie， and he knowed it. You cannot pray a lie―I found that out.

二、英語兒童語言的漢譯

文學作品中，英語的兒童語言通過語音、詞匯、語法變異等手段來體現，而漢語則主要通過詞匯變異來顯示其差異。兩者之間的不平衡性給英語文學作品中的兒童語言的漢譯帶來了很大的困難。下面以《哈克》為例，來探討英漢文學作品翻譯中兒童語言漢譯的處理方式。本文比較的是張萬里和許汝祉所譯的兩種版本。

例1：I took the sack of corn meal and took it to where the canoe was hod， and shoved the vines and branches apart and put it in; then I done the same with the side of bacon: then the whiskey-jug. I took all the coffee and sugar there was， and all the ammunition; I took the wadding; I took the bucket and gourd; I took a dipper and a tin cup， and my old saw and two blankets， and the skilled coffee-pot. I took fish-lines and matches and other things， everything that was worth a cent. I cleaned out the place. I wanted an ax， but there wasn’t any， only the one out at the woodpile， and I knowed why I was going to leave that. I fetched out the gun and now I was done.

這段文字是哈克描述自己出逃前的準備活動。哈克被道格拉斯夫人收養后，被逼進校讀書，僥幸認識幾個字，但他厭惡上學，經常逃學上課，在所選的這段敘述中，可以看出哈克的語言特色在詞匯和語法層面都有所反映。

下面讓我們來看以下這段文字的漢譯：

張譯：我把那口袋玉米面背到木船的地點，撥開藤蘿和樹枝，把他放在小船上。我又把那腌好的半支咸豬扛來，然后再抱那個酒瓶；我把所有的咖啡和白糖都拿來了，還加上所有的彈藥：我拿了塞彈藥的東西，還有水桶和水瓢；拿了一把勺子和一個洋鐵杯，我那把舊鋸和兩條毯子，還有平底鍋和咖啡壺。我還拿了魚絲和火柴，和許多別的東西――凡是有點用處的東西都拿來了。我把那個地方給搬空了。我需要一把斧子，可屋里沒有，只有外面劈柴堆那里放著的那把，但是我要把它留下是有緣故的。我把槍也拿來，現在我算是預備好了。

許譯：我拿了那袋玉米粉，拿到藏那只獨木舟的地方，撥開了藤蘿枝椏，放到了小舟上。接著把那塊腌肉和威士忌酒瓶放到了小舟上。還拿走了所有的咖啡和糖，還有所有的火藥，也全部帶走。我還帶走了塞炸藥的填料，還有水桶和水瓢。還有一只勺子和一只洋鐵杯子。還有我那把鋸子和兩條毛毯。還有平底鍋和咖啡壺。我還帶走了釣魚竿、火柴和諸如此類的東西――凡是值一分錢以上的東西，一股腦帶走。我把那個地方都給搬空了。我需要一把斧子，不過沒有多的了，只有柴堆那邊唯一的一把了。我懂得為什么把這個留下來。我找出了那桿槍。這樣，我此時此刻，一切都搞定了。

讓我們看一下譯文中對于這些語言特色的處理。首先，在詞匯層面上：哈克使用的詞匯，除了源自法語的ammunition之外，大部分都出自本族盎格魯撒克遜語。這些詞匯短小、具體、而效果直接，在短短一段文字中，重復七次使用took一詞，表明哈克的詞匯很少，無法變換自己的詞匯來描述自己的行為。也許哈克也意識到了這一點，因而在最后一句話中使用了fetch一詞，但因不常使用該詞，哈克對其用法并不了解。Fetch 本身是及物動詞，他卻在后面加了out，這顯示了小哈克急于向讀者展示他的學識，但又弄巧成拙，充分體現出他的童趣。

張譯對這些詞匯變異采用漢語的口語詞來處理，如把canoe譯成“小船”或“獨木船”，把 wadding譯成“塞彈藥的東西”。許譯也是采用詞匯手段來反映原文的詞匯特色，如“值一分錢以上的東西”、“一股腦”都具有顯著的口語化特色。對于 took的重復使用，兩種譯文都采用了相應的重復手段，比如兩文都使用了好幾個“拿”、“還”等詞，在詞匯層面達到了統一。張譯除使用“拿”、“還”之外，還使用了一些其他動詞，如“背”、“扛”和“抱”，這在某種程度上增加了譯文的可讀性，但似乎與作者重復使用took來表現詞匯缺乏這一創作目的相背離。相比較之下，許譯特意重復使用“拿”、“帶”等詞匯，充分體現作者這一創作目的，因而更加忠實于原文風貌。但是筆者以為，兩篇譯文在處理詞匯時還有不當之處。如張譯中把I knowed why I was going to leave that譯成“但是我要把它留下是有緣故的”，而“緣故”一詞在漢語中屬書面語體，較為正式，很難想象會出自一個受過很少教育的孩子之口，這種譯法也抹煞了哈克的童趣。許譯采用懂得一詞，雖比張譯口語化一些，但是哈克的天真味道在譯文中仍沒有體現。張譯還把Now I was done 譯成“現在我算是預備好了”。 I was done在英語當中是極為口語化的表達方式，而“預備好了”在中文中就屬于正式語體了，因而與原文風格不符；許汝祉將其譯為“一切都搞定了”，無論是在語體上還是在體現哈克的語言風格上都達到了與原文的對等。但是許汝祉卻把哈克口中的now譯成文縐縐的四字短語“此時此刻”，反而不如張譯中的直譯“現在”，這似乎又與他自己的翻譯原則相背離。

其次，在語法層面上，句中不合語法的成分進一步展示了哈克受教育的程度，如把I did the same 說成I done the same。兩位譯者也只是把它們當作正常的語法來翻譯。這是因為漢語中的動詞并無形態之分，找不到相應的變體的表現形式。

再次，在句法層次上，大部分句子都是由一系列的then， and以及分號充當連接詞連接的簡單句或并列句。兩種譯文對于句法上的變異是通過重復使用連接詞“還”來處理的。對于像I took all the sugar and coffee there was這種句法變異，譯者也未采取任何特殊的處理手段，分別直譯成“我把咖啡和糖都拿來了”和“還拿走了所有的咖啡和糖”，兩者在意義上并無差別。但是筆者以為，對于句法結構上的變異，譯者還可以在譯文的詞匯上作些改變，來體現原文的這種變化，竊譯為“所有的咖啡和糖我都沒有放過”。

哈克的語言除了具有鮮明的口語化色彩外，還充滿了童趣，這就要求譯者在翻譯時，當多多加入一些具有兒童色彩的表達方式，以求讀者能夠了解到哈克的天真與機智。

三、小結

文學作品中的兒童語言，英語通過詞匯、語法、句法變異來刻畫童心童趣，而漢語則主要通過詞匯變異來實現，這種表達方式上的不對等，給兒童語言的翻譯帶來了很大的困難。由以上對哈克語言翻譯的分析可以看出，兒童語言的翻譯不可能是形式上的對等，也不可能做到形式上的對等，只能是在吃透原文的基礎上，充分發揮漢語詞匯的特點，采取靈活變通的手段，盡量重現兒童的天真可愛，在風格上達到與原作的“神似”，也就是奈達所提出的“譯文在譯語讀者中產生的效果應等同于原文在原文讀者中產生的效果”。當然，完全的對等是無法實現的，譯者所能做的是增大這種對等的程度。

參考文獻：

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