導語：如何才能寫好一篇哲學創新論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

的創立與發展是同總體、全體、整體、系統等范疇的改造發展密不可分的。恩格斯明確指出：“我們所面對著的整個自然界形成一個體系，即各種物體相互聯系的總體。”(P492)從客觀內容看，總體包括自然界、社會和思維(作為客體，社會和思維是自然界的一部分)的過去、現在和將來的無限的發展。馬克思把總體、系統范疇運用于分析和解剖人類社會，指出資本主義社會經濟結構就是一個“有機系統”，“系統在其發展進程中向總體的轉化”。他對最復雜的資本主義商品社會進行經濟分析，揭示了資本主義社會的經濟結構規律，并由生產力決定生產關系的普遍原理出發，發現了古往今來貫穿人類整個社會的發展總規律，創立了唯物史觀。

恩格斯對辯證唯物主義的發展與自然觀的創新同樣與總體、整體、系統范疇的應用和深化發展分不開。他以康德的宇宙總體自組織雙向演化學說為依據，提出了辯證唯物主義關于總體的物質自組織原理。盡管當時對宇宙核能源的生成問題還完全不清楚，但恩格斯運用辯證唯物論的能動的物質觀，站在能量守恒與轉化定律的基點上，從哲學上超前預測到物質總體的雙向演化的功能，提出了辯證唯物主義的總體自組織原理，使發展原理和物質原理在辯證唯物主義的總體范疇中達到真正的統一。他接著從總體方法論的新視角研究唯物辯證法對當代自然科學的整體方法論的指導作用，并運用總體(整體)范疇科學地剖析自然界演化的總體系統結構，全面概括19世紀下半葉整個自然科學最新發現，構建了自然辯證法這門關于自然科學的總體辯證發展的哲學新學科。他指出：“整個自然界形成一個體系，即各種物體相互聯系的總體”，“宇宙是個體系，是各種物體相互聯系的總體”。(P409)

以實踐為基礎的辯證唯物論揭示了自然界、社會和思維的運動的總規律，使總體范疇上升為統攝唯物論與辯證思維運動的總的方法論。馬克思在1845年春撰寫的《關于費爾巴哈的提綱》中運用總體方法，在人的思維與客觀真理、環境的改變與人的活動當中把人民群眾改造世界的實踐納入新世界觀；在人的本質與社會形式上引入“社會關系的總和”的科學觀點，使哲學成為認識和變革世界的新世界觀，使辯證唯物主義總體觀升華為以變革世界的實踐為特點的總體觀。

列寧在新的歷史時期繼承和捍衛了馬克思、恩格斯的唯物主義總體觀的同時，還從兩個方面深化發展了辯證唯物主義的總體性原理。其一，把現代唯物主義看成是在時代科學中從系統到總體的不斷發展的前進運動，提出了唯物主義在核時代總體發展的新原理；其二，從這一新原理出發，吸取黑格爾的總體方法論有價值的東西，深化了辯證唯物主義總體范疇的方法論功能和辯證法的總體結構的功能研究。

列寧重點論述以實踐為基礎的辯證唯物主義和歷史唯物主義世界觀的完整的統一性，使唯物主義世界觀推進到核時代的歷史新水平。他繼續和發展恩格斯的徹底唯物主義路線，不但把辯證唯物主義物質觀提高到核時代的“客觀實在性”，而且從核時代原子核微觀粒子的新發現出發，繼續深化辯證物質觀，提出“發展原則”、“統一原則”，“此外還必須把發展的普遍原則和世界、自然界、運動、物質等等的統一的普遍原則聯結、聯系、結合起來”。[4](P282)他并以這一發展唯物論的總體指導思想為依托，從“原子、電子”等微觀粒子層次上提出“物質深邃無限性”的新原理，這一新原理和列寧對物質“客觀實在性”的核時代物質觀相結合構成列寧對辯證唯物主義世界觀從系統到總體的時代深化的重大發展。他提出的“發展原則”必須同“統一原則”相“聯結”、相“聯系”、相“結合”的指導性原理，為歷史新時期深化和發展唯物辯證法科學提供了完整的現代唯物主義基礎和方法論指南。二、列寧對辯證唯物主義總體觀和方法論的深化

其一，列寧從哲學是“大圓圈”的新視角展開對唯物主義總體觀方法論探索。黑格爾提出思辯的總體方法是“真理不外是通過直接性的否定性而回到自身”，“由于上述方法的性質，科學表現為一個自身環繞的圓圈，這個圓圈的末端通過中介同這個圓圈的開端，即簡單的根據連接著；同時這個圓圈是許多圓圈的一個圓圈……這一鏈條的各個環節便是各門科學”，“方法是僅僅和自身相關的純概念，因此，它是對自身的簡單關系，這個關系就是存在。但是現在這也是充實的存在，是把握自身的概念，是作為具體的并且全然集約的總體的存在”。(P263)這是黑格爾關于辯證法的重要的規定之一，他以觀念的“全然集約的總體”系統性地表述了自然界的“全然集約的總體”，只要打破黑格爾封閉的思辯系統，仍會顯露這一方法的總體整合的辯證方法論的現代功能。

現代科學哲學就是這一科學技術系統在經過“圓圈的圓圈”的科學技術總體進行“全然集約的”整合產生了“大圓圈”——即各門科學的新的哲學“總體”整合的結果。列寧把哲學的辯證思維的總體“大圓圈”看成是在實踐中沿螺旋線上升的一次比一次更深刻的辯證的思維圓運動，由感性具體的簡單的(抽象的)規定性經過實踐的檢驗上升到新一輪實踐的更高的辯證思維中的“理性具體”，進而在更高的實踐過程中經過檢驗達到辯證理性的整體的高度的綜合。正是在這個意義上——即唯物主義整體綜合方法論意義上，列寧對黑格爾關于辯證思維通過整體雙重化運動、達到更高的辯證法綜合有序化的發展目標給予了高度的評價。黑格爾給當代辯證法設定的目標就是通過否定性(矛盾性)的雙重化的整體的思維運動，“更大的擴展同時是更高度的集約”，“最豐富的是最具體的和最主觀的”；“從簡單的規定性開始，繼之而來的規定性就愈加豐富，就愈加具體……在繼續規定的每一個階段上，普遍的東西都在提高它以前的全部內容，它不僅沒有因其辯證的前進運動而喪失什么，丟下什么，而且還帶著一切收獲，使自己內部不斷豐富和充實起來”，列寧稱這是“對辯證法這個問題，非常不壞地做了某種總結”。(P261)列寧吸納了黑格爾從總體功能上對辯證法這一最重要的科學界定，在今天信息高科技時代對于發展唯物辯證法的總體功能仍有現實的價值。

篇2

【關鍵詞】哲學創新

三大規律創新是人類發揮主觀能動性的最高表現形式。從哲學的角度來說，創新的過程就是人們運用物質運動的普遍規律，發揮主觀能動性，使事物從無到有的創造過程。

一、創新的概念和內涵

“創新”一詞起源于西方文化，韋伯斯特詞典對創新的定義有“引入新東西或新概念(tointroducesomethingasorasifnew)和革新(tomakechanges)”兩種意義。創新最早出現于美籍奧地利經濟學家熊彼特的論著中，他認為創新就是“新的或重新組合的或再次發現的知識被引人經濟系統的過程”。創新的本質是實踐，是對客觀世界生生不息的狀態的深刻揭示。《哲學大辭典》中對創新的解釋是“人類的創造性活動”；“人類自覺能動性的集中體現”及“人類固有的本性”。因此，創新是人類有別于動物的本質特征，是人類社會實踐活動的根本屬性。

創新的內涵主要有三個方面：一是創造性。“創，始造之也”(顏師古語)，“修舊曰新”(鄭玄語)。顧名思義，創新具有“始創”、“修舊”之意。二是突破性。凡是創新，必然對原有思想、理論、技術、方法等有重大的突破，并提出新的思想、理論、技術、方法等等。“新思潮的優點，就恰恰在于我們不想教條式預料未來，而只希望在批判舊世界中發現新世界。”三是創新理由的充分性。任何創新都是建立在充分的根據之上的，具備充足的理由，決不是憑空想象，更不是胡思亂想。

二、創新認識過程中存在的誤區

1.片面強調創新的現代性，否認創新的永恒性

很多人認為，創新是當代才出現的，尤其是上世紀九十年代才被人們高度重視的問題。這一觀點確有其合理性。然而事實證明，在人類社會的任何一個時期都存在創新問題。馬克思指出認識世界的目的是為了改造世界，而改造世界的目的是為了滿足人們的物質文化需要。人的需要水平的不斷提高是創新不斷發展的不竭動力。也就是說，只要有人類社會的存在，只要人們有需求，就有創新的永恒存在。由此可見，創新是人類社會的永恒話題。

2.片面認識傳統觀念，與傳統徹底決裂

有觀點認為，傳統的東西產生于舊社會，使人的思維受原有思維空間的限制，無法實現創新。因此，就認為傳統是最頑固的保守勢力，阻礙了人們的創新活動，要與之徹底決裂。然而，歷史只有在前人創造的基礎上，才能繼續創新、前進，如果拋棄了這個基礎，便只能倒退。因此，要想成為自覺創造者，就需要善于總結以往的經驗與教訓，而不是與傳統決裂。

3.片面強調創新與發明的聯系，否認其區別

有人認為，發明應歸于創新的范疇之內，顯然這是對創新概念的誤解。據我國《辭海》的定義，發明是指“創制新的事物，首創新的制作方法”；《發明示范法》規定：“發明是發明人的一種能在實際中解決技術領域內某一特有問題的技術方案。”由此可見，發明與技術是密不可分的，是技術手段的物質凝結。從時間上看，發明先于創新而產生，創新則是發明的商業化或社會化的結果。因此，可以說創新從發明開始，發明是創新的基礎，創新則是發明的拓展。

4.片面強調主觀作用，忽視客觀條件對創新的制約

一些人認為，解決創新的根本問題在于社會的個人。他們認為，當社會中的個體較多地具有了創新觀念，創新問題就迎刃而解了。然而他們沒有認識到個體創新形成的外在環境即社會中的各種制度，對個體有著明顯的制約作用。合理利用創新的社會環境氛圍，就會促使創新人才輩出。因此，解決創新問題，不僅要從個體入手，還要更多地為創新提供良好的社會環境。

三、三大規律指導創新

唯物辯證法有三個基本規律，即對立統一規律、質量互變規律和否定之否定規律。研究三大規律，對我們了解創新的方法和揭示創新的本質有著極其重要的意義。

1.對立統一規律

對立統一規律揭示了事物變化、發展的動力。唯物辯證法認為，任何事物都是有差異的。事物變化的動力和根本原因是事物內部矛盾雙方的斗爭及力量消長。由對立統一規律，可以得出如下認識：第一，創新中的新事物是舊事物內部矛盾運動的必然結果。創新就是抓住矛盾運動的特點和趨勢，加以引導，順利實現矛盾雙方地位的轉化，而不能違背其規律按照主觀喜好去構想、設計創新。第二，創新的時機是永恒存在的，只要人們以批判的方法看問題，就能在創新時機來到的時候，抓住時機，實現創新。第三，事物的變化發展是普遍聯系和永恒發展的，因此創新也是普遍聯系和永恒發展的。它不是現代才有的，而是歷史的，永恒存在的。

2.質量互變規律

唯物辯證法認為，任何事物變化發展的過程總是先從量變開始，量變達到一定的程度，就會發生質變。并在新質的基礎上又開始新的量變。由質量互變規律，可以得出如下認識：第一，創新要遵循事物自身發展變化的客觀規律。客觀事物內在的規律性是創新的前提，我們只能在遵循客觀事物內在的規律性的基礎上才能進行創新，而不能主觀臆造。創新發生質變絕不是一件容易的事情，必須解放思想，勇于打破常規。第二、創新是個漫長的量變過程。創新過程中既要不斷積累新知識、新技術和成功的經驗，又要借鑒失敗的教訓，促使創新的質變實現。據此，在一切實際工作中，既要有遠大的目標，又要有腳踏實地、埋頭苦干的務實精神。超級秘書網

3.否定之否定規律

否定之否定規律，是指事物發展的兩次否定(否定和否定之否定)及三個階段(肯定、否定、否定之否定)的規律。這一規律揭示了事物變化、發展的形式。唯物辯證法認為，事物內部肯定因素和否定因素的矛盾運動，使事物的發展呈現肯定階段與否定階段及否定之否定階段的周期性變化。人們把事物發展的階段性與連續性相結合的形式，描述為“螺旋式的上升”和“波浪式的推進”。由否定之否定規律，可以得出如下認識：第一，創新不是全盤否定，而是揚棄。盡管創新是跨越，是新的生成，但是創新既不是肯定一切，也不能否定一切，它是對原有舊事物積極因素在批判基礎上的繼承和發展，而不是對舊事物的簡單拋棄。因此，對現存事物進行認真地分析研究；揚長避短，才能實現科學創新。第二、創新的過程具有反復性和曲折性。創新的過程遵循否定之否定規律，不斷的否定和肯定，再到否定之否定，從而完成創新的一個周期。因此，在創新的過程中，難免會發生暫時的困難和停滯，甚至后退。創新的道路是曲折的，前途是光明的，只有保持堅定的毅力和信心，才能終將創新進行到底。

參考文獻：

[1]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集(1-4)[M].北京：人民出版社，1995.

[2]上海市高校《哲學基本原理》編寫組.哲學基本原理[M].上海：人民出版社，2003.

[3]陳多聞.創新系統化研究[J].湖南大學碩士學位論文，2004，(1).

篇3

研究生讀書計劃包括三個層次。第一個層次：專業讀書計劃。研究生專業培養方案管著研究生三年的讀書計劃。第二個層次：研究方向讀書計劃。研究生入學就有專業方向，專業方向對研究生從事科研工作來講畢竟太大，還要細化為自己的研究方向。研究生在第二個學期至遲在第三個學期要盡快在導師指導下確定自己的研究方向。研究生要在專業培養方案的基礎上，根據自己的需要擬訂研究方向的讀書計劃。第三個層次：學位論文的科研讀書計劃。在初步完成研究方向讀書計劃，有了創新觀點的基礎上，將研究方向細化為學位論文的選題，進而確定自己學位論文的科研讀書計劃。導師怎樣指導研究生？首先就是指導研究生制定這三個層次的讀書計劃。所以，研究生讀書首先要有讀書計劃，而且必須完成這個讀書計劃。

（二）研究生讀書要史、著、論相結合

研究生讀書，書目的選擇，計劃的擬定，必須史、著、論相結合。

"史"就是每個專業、每個研究方向甚至每個選題的學說史。研究生研究、做學問必須站在巨人的肩膀上，也就是站在前人知識積淀的基礎上，向歷史學習。每個專業必須搞懂本專業學術史。有史的基礎，選題、論文才能變得厚實起來。

"著"指的是古今中外關于這個專業、這個研究方向、這個選題的經典著作、文獻。經典著作就是可以稱為大家、名家的著作、文獻。讀經典名著，掌握第一手資料是研究生讀書的基本功。研究生掌握了原著、文獻，就知道教材內容的出處、來龍去脈，即源頭所在，這樣研究生就可以在更高的層次上去駕御教材，理解和講授教材。經典著作與史是什么關系？如果把"史"比作一個常青的"藤"，那么經典著作就是在"藤"上結的一個又一個的"瓜"。掌握了史來讀名著，就好比"順藤摸瓜"，順著史的線索去讀不同時代不同名家的著作。

"論"就是學術論文。研究生怎樣掌握學術動態、學術前沿？就是通過不斷發展著的學術論文掌握學術動態。研究生要學會看學術論文，堅持看新雜志、新論文，一周10篇左右，養成習慣，這樣知識就永遠不會過時，就能把握這個專業、研究方向、選題的學科動態和理論前沿。有經驗的導師制定研究生培養方案、課程培養方案，所開課程和書目，就包括史、著、論這三個方面。我們學會了這個方法，按照史、著、論相結合去讀書、做學問，由舊專業向新專業擴展，由已知領域向未知領域推進，功底就扎實。就可以避免時下有的青年教師拿一本教材就去開新課誤人子弟的做法。

（三）研究生讀書要瀏覽、泛讀、精讀相結合

研究生讀書，無論哪一個層次的讀書計劃，都必須完成。沒有數量就沒有質量。一般要求研究生平均每周要讀500頁書。這么多的書在這么短的時間內怎樣讀好、怎樣讀完？可以采取瀏覽、泛讀、精讀相結合的方法。

瀏覽就像是看報紙一樣大標題翻一下，了解著作的書名、目錄、提要、前言、后記、大體綱要，或者論文的標題、內容摘要，知道著作、論文講的是什么。瀏覽主要就是博覽群書，涉獵要寬，沙里淘金，精選出進一步泛讀、精讀的著作或論文。特別是學文科的更要重視瀏覽。泛讀比瀏覽要求要高。

篇4

關鍵詞：劉辰翁 詩歌評點 小說評點 散文評點

劉辰翁（1232-1297），字會孟，號須溪，南宋廬陵人。作為一位評點家，劉辰翁不僅評點過的著作、作家非常多，而且他評點的范圍甚廣，涉及詩、文、小說等領域。就目前研究狀況來看，學術界對劉辰翁評點的整理和研究還不夠充分，與其取得的巨大成就相比極不相稱。一方面，對劉辰翁評點著作的整理還只是零星地出現。另一方面，針對劉辰翁的評點進行的研究評論也還不夠充分。為將劉辰翁文學評點研究引向深入，有必要對近二十年研究的歷史和現狀進行梳理。本文將從詩歌評點、小說評點、散文評點、評點目的與地位四個方面探討近二十年學界對劉辰翁評點研究。

一.詩歌評點研究

在詩歌評點方面，劉辰翁除了對李白、杜甫、王維、王安石、蘇軾、陸游等唐宋名家進行評點外，《唐詩品匯》中還保存有他對二三流作家，甚至無名氏詩人、詩作進行的評點。而學界對劉辰翁的評點研究主要集中在對其詩歌評點的整體研究、杜詩的評點研究以及對王維、孟浩然、李賀、王安石等人的評點研究上。

從宏觀角度研究劉辰翁詩歌評點有周興陸的《劉辰翁詩歌評點的理論和實踐》[1]，周興陸論文以西方文論話語來關照劉辰翁的文學評點，立意與角度較為新穎。

劉辰翁是杜詩研究史上的一個大家，焦印亭指出其貢獻在于繼宋代整理杜詩、集注杜詩、編年杜詩、分類杜詩之后，又興起評點“杜詩”一派。[2]邱旭《試論劉辰翁杜詩評點的特點》[3]、趙星《劉辰翁的杜詩評點初探》[4]在他們的論文中論及其評點特點。張靜的《劉辰翁杜詩批點本的三種形態》[5]、焦印亭的《劉辰翁評點杜詩著作敘錄》[6]，這兩篇論文都是梳理劉辰翁評點杜詩的版本情況，對于研究杜甫詩歌及劉辰翁都有較大意義。

趙愛榮、焦印亭梳理了劉辰翁評點孟浩然詩的版本情況。宗瑞冰則指出劉辰翁全面評述了孟詩的藝術風格、語言修辭技巧、篇章結構特點等。[7]

焦印亭指出劉辰翁是第一個對李賀詩歌做全面評點的詩評家，極具代表性與時代意義，并論述了劉辰翁評點李賀詩歌的顯著特點及其成因。[8]劉辰翁評批李賀詩歌偏重于文學的內部研究，鮮及作者的生平、創作背景、典故來源、句意的疏解等外部問題。

焦印亭《劉辰翁評點王維詩著作敘錄》[9]通過實地考察與目錄記載，梳理了劉辰翁評點王維詩的版本情況，對進一步研究劉辰翁評點與王維詩有重要意義。

湯江浩教授在《論劉辰翁評點荊公詩之理論意蘊》[10]不僅指出劉辰翁評點荊公詩的特點，而且對劉辰翁評點荊公詩的成敗得失做了全面的總結，對其理論產生的淵源背景進行了縱橫兩方面的比較與探討，頗有思想深度和理論意義。

二.劉辰翁小說評點研究

劉辰翁對《世說新語》的評點，開了小說評點的先鋒。他的小說評點中所表現的美學思想、修辭觀念對后世產生較大的影響，有著開創的意義。

劉辰翁評點《世說新語》開了小說評點的先河，“為我國小說評點的創始人”[11]。他“不僅注目于人物、語言、情節，開始探索小說與歷史的區別，還認識到小說與現實生活有聯系”[12]。曾垂超和李軍均認為劉辰翁的小說評點，擺脫了史傳規范和儒家倫理價值相結合的標準，是以小說作為一種獨立于史學的門類來進行評點，具備濃厚的文學性。[13]陳金泉在《劉辰翁小說評點的美學思想》中肯定了“劉辰翁不僅是小說評點史上的先行者，也是中國小說美學史上真正的開山者”[14]。曹新華在《論劉辰翁的小說評點修辭思想――以評點為例》一文中指出：“劉氏小說評點在修辭學史上的開創意義不容忽視”[15]。

張璇《評劉辰翁》是對劉辰翁的小說評點進行的專題研究。這篇文章從訓釋疏通、指出歸類不當、指漏糾謬、質疑欠妥四個方面對劉辰翁評點特點、成就及不足作了詳盡的論述，對劉辰翁小說評點做出了一個較為公允的評價。[16]

三.散文評點研究

劉辰翁對散文的評點主要見諸《班馬異同評》，以及他對《老子》、《莊子》、《列子》、《荀子》等的評點。學界對劉辰翁散文評點研究主要集中于《莊子》評點研究，近年來有學者關注了《班馬異同評》，目前暫時還沒有學者對劉辰翁評點的《列子》、《荀子》進行研究。總體來說研究并不是很全面、系統，有待進一步發掘和拓展。

潘貞清在《劉辰翁評點的幾個概念》一文深入剖析了劉辰翁評《莊子》散文的真、奇、畫外意等特色。[17]萬欣《劉辰翁開評點之先》、李波《劉辰翁散文評點略論》、楊秀達《劉辰翁芻論》這幾篇文章都與潘貞清的論文觀點一致，幾乎沒有提出新的見解。此外，還有萬欣的學位論文《劉辰翁老莊評點研究》，從思想闡釋和文學評點兩個方面研究劉辰翁的老莊評點。這篇論文創新的地方在于指出劉辰翁通過以儒解老莊、以佛解老莊、老莊互釋等方式，試圖還原老莊的思想本質。值得注意的是，楊春旭的學位論文――《劉辰翁文學評點研究》沒有對散文分章探討，而是將《莊子》等散文放入小說這一章節中討論。

可永雪認為，劉辰翁從賞鑒角度比較全面、比較系統地總結了《史記》塑造人物的一些經驗和“決竅”，如傳記文學寫人不僅要寫“功狀”，還要寫出展示人物精神面貌的細節；寫人必須繪聲繪色，婉曲盡情，寫出人的“意態”；寫人還要突入人的靈魂，洞見人的肺腑， 出人的“心事”[18]，等等，這對于后世作家和文學理論家都產生過相當的影響。王曉鵑《研究三題》[19]注重考證方面，考證了《班馬異同》的作者、版本，總結了一些劉辰翁評點的特色，總體看具有一定的價值，為以后的學者研究《班馬異同評》作了一些基礎性的工作。國建松的碩士論文《與對比研究》[20]，從整體和具體兩個方面入手進行比較研究兩者的異同。

四.評點的目的與地位

與同時代的評點家相比，劉辰翁評點文學作品的目的有獨特性：他逐漸擺脫了科舉的功利性。他評點范圍的廣泛性與評點的深刻性使他在評點史上具有重要地位。

評點這一文體的產生與科舉有著十分密切的聯系。宋代出現的一些評點著作，如呂祖謙的《古文關鍵》、樓P的《崇古文訣》、真德秀的《文章正宗》、王霆震編的《新刻諸儒批點古文集成前集》、謝枋得的《文章軌范》等，都與科舉考試論文聯系密切。張靜、焦彤在《論劉辰翁的評點目的》一文中認為：首先，劉辰翁的評點已漸漸脫離了科舉的功利性。其次，劉辰翁是身處亂世而批書的，他的才華不能用于治國安邦，只能轉而求諸文學，借評點以抒發心中的憤懣。再次，他在濂溪書院講學，所作評點也是傳授兒子門生。[21]張、焦二人較為全面地歸納了劉辰翁評點文學作品的目的。

孫琴安說：“在劉辰翁之前，還沒有一個人能象他這樣對詩歌、散文、和小說進行過如此廣泛而深入的評點。”[22]他指出劉辰翁評點詩歌經常能提出一些創見性的意見，除抒發己見以外，他還喜歡提出一些與前人或時人意見相左的看法，帶有辯駁的傾向。劉辰翁對歷史散文如《班馬異同》等的評論大都是從文學的角度加以評論，極少從撰文體例、史學思想等方面進行批評。劉辰翁評點小說能從小說創作的角度來進行評價，雖未及小說本義，也未成體系，卻自有其獨到之見。孫琴安在《中國評點文學史》中肯定劉辰翁對于文學家和文學作品能進行系統而全面的評點，并且能提出自己獨立的見解。“劉辰翁不僅是宋代詩文評點家中的集大成者，而且是我國評點文學的奠基者。”[23]焦印亭的《文學評點的奠基人――劉辰翁》[24]、吳承學的《評點之興――文學評點的形成和南宋的詩文評點》[25]都肯定了劉辰翁在評點史上的地位。

近年對劉辰翁評點研究的論文在數量上和質量上都有所突破，但是目前學術界對于劉辰翁評點研究主要是集中在杜詩評點研究、《世說新語》評點研究、《莊子》評點研究、《老子》評點研究。對于《班馬異同評》、《史漢方駕》等評點未能進行深入的研究。目前還沒有學者研究劉辰翁評點的《越絕書》，《荀子》，《陰符經》，陶淵明、韋應物、孟浩然、蘇軾、黃庭堅、陸游等人的詩歌。此外，有關其詩文評點的論述，大同小異附和雷同的多；對他的詩文理論仍要做進一步的挖掘，他的文學創作與其評點之間有何關系？他的文學評點對后世的影響具體表現在哪些方面？從元明兩代前人的序跋和評論中可以看出，劉辰翁在元明兩代的影響是相當大的，但何以在清代受到冷落？其大量的詩文詞賦都散佚了，而其評點卻保留下來很多，這其中的原因都需要做進一步深入的探索。

注 釋

[1]周興陸：《劉辰翁詩歌評點的理論和實踐》[J]，華中師范大學學報（哲社版），1996年第2期，第110-113頁。

[2]焦印亭：《劉辰翁批點杜詩論略》[J]，杜甫研究學刊，2008年第1期，第65-69頁。

[3]邱旭：《試論劉辰翁杜詩評點的特點》[J]，河西學院學報，2011年第4期，第36-40頁。

[4]趙星：《劉辰翁的杜詩評點初探》[J]，安徽農業大學學報（社會科學版），2009年第3期，第78-81頁。

[5]張靜：《劉辰翁杜詩批點本的三種形態》[J]，杜甫研究學刊，2004年第1期，第47-51頁。

[6]焦印亭：《劉辰翁評點杜詩著作敘錄》[J]，杜甫研究學刊，2009年第3期，第48-52頁。

[7]宗瑞冰：《評點視野下的孟浩然詩歌藝術――以劉辰翁評點孟浩然詩為例》[J]，殷都學刊，2005年第4期，第83-85頁。

[8]焦印亭：《⒊轎唐瑯李賀詩探析》[J]，南昌高專學報，2008年第1期，第46-49頁。

[9]焦印亭：《劉辰翁評點王維詩著作敘錄》[J]，圖書館理論與實踐，2010年第2期，第59-61頁。

[10]湯江浩：《論劉辰翁評點荊公詩之理論意蘊》[J]，華中科技大學學報（社會科學版），2003年第1期，第98-102頁。

[11]黃霖、韓同文選注：《中國歷代小說論著選》[M]，南昌：江西人民出版社，2000年，第78―79頁。

[12]楊星映：《劉辰翁在中國古代小說批評史上的地位》[J]，重慶師范學院學報（哲學社會科學版），1986年第4期，第28-33頁。

[13]曾垂超、李軍均：《小說評點文體的獨立：從子史之評到文學之評――劉辰翁評點的源流及意義論析》[J]，蒲松齡研究，2011年第1期，第141-152頁。

[14]陳金泉：《劉辰翁小說評點的美學思想》[J]，江西社會科學，1990年第1期，第88-93頁。

[15]曹新華：《論劉辰翁的小說評點修辭思想――以評點為例》[J]，山東師范大學學報，2004年第2期。

[16]張璇：《評劉辰翁》[J]，內蒙古大學學報（哲學社會科學版），2011年第5期，第29-32頁。

[17]潘貞清：《劉辰翁評點的幾個概念》[J]，大眾文藝，2010年第12期，第173-174頁。

[18]可永雪：《與人物形象問題》[J]，內蒙古師范大學學報（教育科學版），1992年第3期，第35-39頁。

[19]王曉鵑：《研究三題》[J]，陜西師范大學學報（哲學社會科學版），2016年第1期，第66-75頁。

[20]國建松：《與對比研究》[D]，石家莊：河北師范大學，2012年

[21]張靜、焦彤：《論劉辰翁的評點目的》[J]，中州學刊，2006年第5期，第246-248頁。

[22]孫琴安：《劉辰翁的文學評點及其地位》[J]，天府新論，1997年第6期，第70-74頁。

[23]孫琴安：《中國評點文學史》[M]，上海：上海社會科學院出版社，1996年，第70頁。

[24]焦印亭：《文學評點的奠基人――劉辰翁》[J]，古典文學知識，2008年第2期，第58-62頁。

篇5

一、有關現代德育思想理論的著述

現代德育思想具體體現在有關著述中。由于思想解放和對外開放，在德育思想建設方面沖破了原來的“封閉”狀態，出版了一批西方國家德育理論的譯著和國內學者有關現代德育思想的編著，歸納為三個方面。第一，翻譯出版了當代西方德育論著作，除80年代初傅統先、陸有銓翻譯出版了皮亞杰的《兒童的道德判斷》(1984)外，有陳欣銀、李伯黍翻譯出版了班杜拉的《社會學習論》(1989)，博維利翻譯出版了美國哈什的《道德教育模式》(1989)等；此外還有瞿葆奎先生主編的《教育學文集》(1989)的第二、第七卷均收入了一定數量的德育譯著。我們不敢說翻譯出版的這些著作一定都是符合我們所需要的現代德育思想，但我們首先要了解國外的德育思想成就和理論成果，然后才談得上對其進行分析。第 二，許多學者出版了介紹西方德育思想理論的著作，如馮增俊的《當代西方學校道德教育》(1993)，魏賢超的《現代德育原理》(1993)、《現代德育理論與實踐》(1994)、《道德心理學與道德教育學》(1995)，戚萬學的《沖擊與整合——20世紀西方道德教育理論》(1995)，袁桂林的《當代西方道德教育理論》(1995)，詹萬生主編的《中國德育全書》(1996)中也較為系統地介紹了美國、英國、法國、德國、日本、新加坡等國家的道德教育理論與實踐。第三，國內學者還編著了一定數量的有關現代德育論的著作和教材，如朱小蔓著《情感教育論綱》(1993)，張志勇著《情感教育論》(1993)，戚萬學著《活動道德教育論》(1994)，魯潔、王逢賢主編的《德育新論》(1994)，班華主編的《心育論》(1994)，詹萬生著《德育新論》(1996)，班華主編的《現代德育論》(1996)，戚萬學、杜時忠編著的《現代德育論》(1997)等。這些編著是近五年來的成果。

二、現代德育思想的精髓

我對德育思想現代化或現代德育思想的理解，在《現代德育論》“緒論”和拙文《世界之交論德育現代化建設》中已有闡述。我的基本思想，是考慮到現時代的社會發展、人的發展，強調了“以促進受教育者思想道德現代化為中心”。但未拓寬到生態空間考慮，這是一個不小的缺陷。現代德育不能僅從時間意義上理解，主要應從現時代性質方面理解。“促進人的德性現代化”，這是對現代德育最簡捷的表述，也是關于現代德育的核心思想。它體現了以人為本的精神，即把人作為道德主體培養，促進人的德性發展。這是現代德育的本質規定，是區別于傳統德育的根本標志，以致在一定意義上我們可以說，現代德育是主體性、發展性德育，即主體—發展性德育。柯爾伯格繼承了杜威發展性道德教育思想，提出“認知—發展性德育”。相對于無視兒童自己思維方式的傳統德育而言，柯氏強調“認知—發展性”把兒童看作“道德哲學家”是德育觀上的飛躍。但忽視了道德情感與道德行為問題，“認知—發展性”的表述是有局限性的。“主體—發展性”德育培養現代道德主體，發展的內容包括道德認知、道德情感、道德行為。“主體—發展性”可以看作是現代德育的精髓，其理由是：1、體現了現代德育目標要求，即培養21世紀道德主體，促使其德性的現代化發展；2、體現了現代德育的個體發展功能，亦即現代德育的本體功能；3、體現了現代德育的內在價值，即現代德育滿足受教育者的需要：發展自己德性，使道德人格得到提升。可以說，“主體—發展性”集中地表現了現代德育與傳統德育的區別。

三、關于現代德育性質與功能的探討

黨的后，人們對現代德育性質與功能問題的認識發生了根本性轉變。從德育是“階級斗爭工具”轉向德育是促進人的德性現代化的教育，把人的德性發展作為德育的根本。王逢賢教授對德育本質屬性、德育實體性及德育地位等作了系統論述。德育本質是德育理論的最高問題，多年來的一種觀點即對德育本質的認識包括兩個基本方面即德育與社會的關系，德育與人的關系。然而隨著生態倫理學的產生，可持續發展理論的提出，對德育應在社會、人、自然這個更為廣闊的背景上認識。現代德育性質是德育本質在現時代的具體展現。在認識德育與社會與人的發展關系方面，我以為有兩點值得重視：一是把德育、社會、人作為三位一體的對象進行綜合考察，即始終聯系社會與人的發展認識德育，而不是脫離社會與人孤立地就德育論德育。二是動態地即在德育、社會、人的發生發展過程中，分析三者關系，闡明德育現代化問題。用系統整體的思維對德育發生、發展，德育現代化作綜合的動態的考察，其方法是可取的，但我們沒有把自然生態作為整體的一個部分、一個方面，這是一個較大的局限。1994年德育專業委員會的年會上，易連云提交了關于德育生態環境的論文，似乎沒有引起應有的重視。在人、社會、自然廣闊的背景上思考德育問題，才是更好地體現現代德育思想的。

現代德育功能的探討，彌補了把德育只看作因變量的局限。關于德育功能，魯潔教授發表了系列論文，對其作了全面、系統的探討，拓寬了人們對德育功能的視野。雖然有的學者有不同看法，但是可以促進人們作更深入的探討，求得更符合科學的認識。

我們把現代德育社會功能概括為：為實現社會主義現代化服務。這是與傳統德育社會功能本質上的區別，同時也指出現代德育為社會主義現代化服務具有先進性、超前性特點。

結合現時代社會經濟發展全球化、信息化趨勢和可持續性發展的要求，人們對現代德育功能的認識又大大前進了一步，拓寬了思路，擴大了認識空間。“今天有識之士都認為世界是一個命運相聯系的共同體。人們越來越認識到各處困擾人類的重大問題具有整體性和全球性”。例如德育的政治功能，當前各國各民族之間既有競爭，也表現出各國、各民族的相互合作與相互尊重。應立足于全球來認識現代德育功能問題，為了全球的、全人類的利益，必須超越國界，超越民族、文化、宗教和社會制度的不同，為人類共同的長遠的利益，也為本國、本民族的自身利益，同舟共濟，通力合作。所以，現代德育政治功能主要在于促進社會公正、和諧，維護國際和平、合作、團結。

基于社會和經濟可持續性發展，現代德育經濟功能的思想也有顯著的發展。在我國以經濟建設為中心，經濟體制改革和整個社會現代化實踐，使德育的經濟功能顯得更為突出。而可持續性發展思想也為其提供理論依據。1、德育的經濟功能在內容上不是片面地強調促進經濟增長，而是要以保護生態平衡為前提的增長，也就是在科學理性的支配下的增長；2、為了可持續性發展，德育的經濟功能促使人們認識和處理好當前利益與長遠利益，局部利益與整體利益的關系，公平與效益關系；3、德育的經濟功能還表現在以新的資源觀、發展觀，代替原有的資源觀、發展觀；4、培養經濟道德，堅持勤儉建國方針；5、為迎接知識經濟到來，教育包括德育尤其應注重創新性素質的培育，知識經濟需要現代科技支撐，也需要現代德育支撐。

可持續性發展包括經濟、社會、生態相互聯系的三個方面，人們由對經濟功能的認識擴展到對德育生態功能的認識。當然德育生態功能的實踐依據是生態環境的現實，主要理論依據是生態倫理學。生態倫理學奠基人萊奧波爾德認為人的道德觀念是按三步發展的：人——人關系的道德，人——社會關系的道德，人——自然關系的道德。生態倫理學擴大了倫理的對象范圍，擴大了德育的范圍，從而也擴大了德育功能的范圍。40年代萊奧波爾出版了《大地倫理學》一書以來，生態倫理思想得到迅速發展，90年代初由聯合國環境規劃署參與編制的《保護地球——可持續生存戰略》一書，提出了“新的可持續生存的道德”，認為“可持續生存道德”是“可持續的生存”的重要組成部分，是可持續社會發展的道德要求。德育的生態功能就在于要為可持續發展服務。正是由于生態問題日益突出，國內學者們也紛紛提出關心環境的教育或生態德育的命題。1996年全國德育年會上劉驚鐸、王磊提交了《生態德育：世紀之交德育改革的價值取向》論文。

四、關于德育過程思想的進展

改革開放以后，特別是80年代，對德育過程的思考和研究很多。黨的十周年時，已作了系統的回顧。由于學者們對過程研究的重視，使有關理論更加系統化、更加深化。關于德育過程的本質，德育過程與品德形成過程、德育過程的影響與環境影響，德育過程與各育過程，德育過程的結構，德育過程各階段及運行等等，都作了較前更為深入的探討。關于德育過程的規律與特點，更有很多人作過探討。但作為德育過程區別于其他各育過程固有的特點，似研究的不夠。筆者提出過兩方面的區別，一是教育目標上的區別；二是德育與其他各育所依據的規律方面的區別（詳見魯潔、王逢賢主編的《德育新論》第八章）。

德育過程在歷史上就是存在著的，我們要探討的是現代德育過程；然而作為客觀的德育過程，現代的與歷史上的應當是有一致性的，其客觀規律應當有其共同性。探討所謂現代德育過程，實際上是探討德育過程在現時代的表現形態或現代性特質。基于這一認識，我認為，現代德育過程思想，在德育的現代性特征中有兩點是能鮮明體現現代思想的，一是現代德育過程結構要素在德育過程中的地位和相互關系有變化。教育者、受教育者是德育過程中兩個基本要素。在傳統的德育思想中，教育者與受教育者的關系是對立的，教育者居高臨下，以專制的、強迫的辦法，對受教育者“灌輸”現成的道德；受教育總是處于被動的、服從的地位和消極的狀態。現代德育過程的思想，強調教育者、受教育者的民主、平等、和諧、合作的教育關系，在教育者的指導、引導下，教育者與受教育者共同參與德育過程，相互教育與自我教育，雙向影響，相互砥礪，共同進步。因此，德育過程是教育者受教育者相互作用，相互促進，教學相長，品德共進的過程。二是現代德育的開放性，現代德育過程是與外部環境相互開放、雙向互動的過程。這里的所謂外部環境包括社區環境、社會環境以致國際環境；當然，以德育生態環境的思想為指導，還應當包括自然環境。

五、德育目標與德育內容的現代化

現代德育是促進受教育者德性現代化，這就把德育目標定位在培養具有現代思想道德素質的主體。這是社會現代化對人的要求，也是人自身發展的要求，是適應現代社會與經濟發展全球化、信息化的要求。社會本位、個人本位的發展觀已轉向人的發展、社會發展、生態發展的統一。依據三維思想品德結構的設想，1987年前已把道德心理品質和品德能力作為德育目標組成部分。在社會轉型期尤需對學生心理品質和品德能力的培養予以充分的重視。德育目標是德育中教育者與受教育者共同的精神追求，是德育活動的內在動因，是直接制約德育內容、課程、方法形式以致整個德育的首要因素。德育的現代性集中體現在德育目標上，對德育目標的理解將影響著對德育內容、課程、方法、管理等一系列問題的理解。因此，對德育的探討極為重要。轉貼于

當前“可持續性發展”、“全球本位理論”是認識確立現代德育目標、德育內容的重要理論依據。人、社會、自然的統一和諧發展是人類社會宏觀文化結構的基礎，德育目標要體現人、社會、自然和諧發展的倫理要求。對未來道德主體的素質要求，在道德與心理素質方面，不僅要具有我們通常要求的一般的道德品質，而且要有科學道德、生態道德、經濟道德、信息道德等方面的素質。心理素質應更具現代性，在心理和道德上更重責任感、義務感、自信心、效率感、創新性、合作與競爭等。人類社會不斷前進，思想道德不斷發展。70年代國外便有學者提出了一系列上升的價值觀和衰落的價值觀。按E·拉茲洛所述，人們已對19種主流價值觀念和信念提出質疑，而有10條新興起的社會觀念；同時人們還面臨著政治上綠色趨勢等等問題。所有這些都向未來的道德主體提出了終身德育的要求。

德育內容是為實現德育目標服務的，是體現德育現代化的重要標志。S·拉賽克和G·維迪努對現代教育內容的源泉作了系統闡述，其中包括：人口增長，經濟變化，社會政治變革，文化變革與科技進步，世界性問題，教育系統內部動因等。這對我們研究、制定德育內容同樣具有參照的價值。袁正光教授關于經濟、社會、科技變化所作的概括，更能看出制約現代德育內容的因素：經濟，正在發生新的革命，從工業經濟轉向知識經濟；社會，正在發生新的轉型，工業社會轉向知識社會；科技，正在出現新的突破，走向數字化信息時代。

基于現代德育目標要求的提高以及其制約因素，現代德育內容正在拓寬，形成一系列嶄新的極富時代特色的德育內容。

1、科學價值觀和科學道德教育；

2、生態倫理教育或環境道德教育；

3、經濟教育，含經濟倫理教育，其中主要是適應社會主義市場經濟的道德教育；

4、信息道德教育；

5、現代人的（道德）心理素質教育。

此外，還應進行國際理解教育、人口問題中的道德教育等。

六、德育方法的改革

德育方法和德育手段的現代化進展迅速。

（一）基于對德性發展的要求，高度重視受教育者自主性。在教育與自我教育中，著重自我教育。當然，自我教育不僅僅是方法問題，它首先是一種德育思想和德育要求，也是一種德育型式，也是德育的原則和方法。在中學和小學關于主體性德育的課題研究，改變了忽視自我教育，高度重視受教育者的參與，體現了主體性德育精神。主體性德育當然不僅僅是方法問題。國內學者研究自我意識、自我教育的很多，例如韓進之等“中國兒童青少年自我意識發展與教育”的研究(1983—1987);劉守旗“自我教育及其能力培養”的研究(1990);劉秋梅“培養小學生自我教育能力的實驗研究”(1991)等。近年來提出的“自我教育力”或“自我教育力量”的概念，包括自我教育的意愿、要求，自我教育的方法、能力，自我教育的習慣等。

但不是任何一類“自我教育”都是完全符合“主體性”要求的。只有在主體—發展性思想指導下的自我教育，即把德育當作主體人格的提升，當作主體德性發展的過程，才是符合現代德育要求的。因此，自我教育有兩類情況：一是姑且稱其為“約束性自我教育”，即把自我教育主要看作自我檢討，自我批評，自我反省之類的自我貶損、自我壓抑的過程；總是把自己當作教育、改造的對象。這是很難形成自尊、自信、積極向上的主體人格的，很難發展其積極的個性道德品質。另一種，我們姑且稱之為“發展性自我教育”。這種自我教育著眼培養主體精神，發展積極的個性品質，不是片面地、單純地檢討自我，約束自我，而是追求道德理想人格的自我發展，自我實現，因而能夠悅納自己，充滿自尊、自信、積極進取的精神。

（二）對“灌輸”問題人們已有共識。當然“灌輸”也是一種“德育”型式，不僅是“方法”問題，包括德育（目標）意圖、方法、內容、效果等方面。德育實踐已經向人們展示：人的德性的生成、發展、成熟，不是靠“灌輸”，它不是外界“授予”的，而是在主客體相互作用中主體自身建構的。因此重在主體自己的積極活動，包括外部的物質性實踐活動和內部的觀念性活動，著重依賴于主體的踐行、體驗、體悟。魏賢超的關于主體參與大德育思想，建立青少年義務社會服務制度的思想，戚萬學的活動道德教育論等，都是從根本上改革德育方法的指導性理論。

（三）關于品德測評方面，國內學者作了大量研究，尤其是胡衛和肖鳴政進行了多年的實驗研究，取得了一系列可喜的成果。

（四）關注現代德育手段的效應。

現代教育技術手段用之于德育，有其優越性，但它畢竟是“手段”。不論何種道德價值觀都可借助于這些工具進行傳播。所傳播的內容有健康的也有不健康的，因此它可能產生積極的效應，也可能產生消極的不利于青少年健康成長的負效應。1996年的全國德育年會上郭婭玲提交了大眾傳播媒介的德育功能問題的論文；麥志強提交了現代文化傳播技術與青少年思想道德發展的論文。

七、關于德育課程論的重要進展

在以往的教育學論著、教材中，包括在德育原理的著述中，幾乎未見“德育課程”這一術語，較多見到的是“德育內容”、“德育途徑”、“德育組織形式”這類提法。近幾年來使用“德育課程”這個術語的頻率日益提高。“德育課程”問題的研究也被列入了全國教育科學“九五”規劃的研究課題之中。近20年中，我未見專門論述“德育課程”的專著。我第一次見到系統闡發德育課程理論的著作是1994年出版的魏賢超的《現代德育理論與實踐》一書中的幾章。1995年魏賢超又在《教育研究》第10期發表了《整體大德育課程體系初探》一文，再次闡明了他對大德育課程體系的見解，以全息論、系統論、現代課程論為指導，他提出了建立由兩類正規的顯性的課程與四類非正規的、隱性的課程組成整體大德育課程體系的構想。這一德育課程理論體系具有重要學術價值，在德育課程理論建設上向前邁進了一大步，使我們的德育學科體系更加完備。此后，在筆者主編的《現代德育論》中，設專章論述了現代德育課程，強調德育課程的本質特征是育德性，提出區分“德育課程”和“關于德育課程”的問題。戚萬學、杜時忠編著的《現代德育論》一書中，更以較大篇幅系統論述了現代德育課程思想，其中介紹了許多國外德育課程思想理論，更開闊了我們對德育課程的視野。

德育思想現代化的范圍很廣，涉及問題很多，以上是就個人學習中提出的幾點看法，因篇幅有限，有許多重要的思想成果沒有闡述。本文所涉及的僅是有限的幾個方面。

注：

[1]見《現代教育論叢》1997年第1期，或朱永新主編《中國教育家展望21世紀》，山西教育出版社1997年版。

[2]柯爾伯格著，魏賢超譯：《道德發展與道德教育》，瞿葆奎主編《教育學文集·德育》，人教社1989年版。

[3]魯潔、王逢賢主編：《德育新論》，江蘇教育出版社1994。

[4]班華主編：《現代德育論》，安徽人民出版社，1996年版第一章。

[5]易連云：《德育生態環境的研究》，《西南師范大學學報》（哲學社會科學版），1996年第1期。

[6]班華主編：《現代德育論》第11—12頁，第10、76頁，第77頁。

[7]《從現在到2000年教育內容的全球展望》，教育科學出版社1992年版，第9頁、第93頁。

[8]王偉立著：《生存與發展》人民出版社1995版，第96—97頁。

[9]例如1991年朱正威等編著了《環境教育指導》（教育科學出版社出版），此書系聯合國教科文組織推薦，并在有的學校開展了環境道德教育的研究。我國的環境教育從70年代初的始創階段到80年代以來的發展階段，已形成了較完整的環境教育體系。

[10]見胡守棻主編《德育原理》，第五章《德育目標》，北師大出版社1989年版。

篇6

關鍵詞：獨立學院；實踐教學；應用型；市場營銷

獨立學院以應用型人才培養為目標，即需要開展應用型本科教育。應用型本科教育是一種專業性通才教育，它既關注學生系統、扎實的基礎理論知識學習與儲備，為學生未來長期的發展奠定堅實基礎，同時更是一種以能力為本的教育。

1 實踐教學是應用型本科教育的特別要求

1.1 應用型人才的培養目標需要實踐性教學

著名教育家陶行知曾指出“知易行難”是中國幾千年傳統教育存在的最大弊病，知、行脫節，教育幾乎不與學生的實際生活發生聯系，導致學生實踐能力極差。他提出了“教學做合一”和“從做中學”的教育思想。獨立學院以應用型人才培養為目標，即強調學生能力的培養與理論知識培養并重，突出對學生動手能力的培養。實踐性教學為理論教學的補充，是培養學生能力的不二選擇。其不僅僅指體現在專業培養計劃上，而是要付諸實踐。獨立學院更需要在教學的各環節，以“實用主義”思想，著手實踐教學的開展，培養學生的能力。

1.2 獨立學院學生特質適合實踐性教學

獨立學院營銷專業的學生興趣廣泛，思維活躍，求新、求異意識比較強，在人際溝通能力、組織協調能力以及創造能力等方面顯現出一定的優勢。基于獨立學院學生的特質，他們更期望展現自己的動手能力，實踐性教學在很大程度上需要這些學生的開拓思路及強大的活力。基于此，實踐性教學的趣味性及實效性表現更為突出。此外，基于獨立學院學生生源特質，他們中愿意繼續學習及從事研究工作的僅為小部分，多數學生以畢業就業為主要目的，這對實踐性便有了更多的需求。

2 獨立學院市場營銷專業實踐教學體系的架構

實踐教學體系建立上應區別不同學科對實踐教學的要求，基于市場營銷專業的社會實用性，合理制定該專業實踐教學體系。筆者在《獨立學院實踐教學體系建立的思考――以市場營銷專業為例》一文中，根據對獨立學院市場營銷專業教學方案的分析，及社會需求和學生需求的表現，構建了如下圖所示的市場營銷專業的實踐教學體系。

圖1 市場營銷專業實踐教學體系

該體系共分為四個部分：（1）案例教學，較常規的教學方法之一，但在本體系中所講的案例教學，包含已有案例教學和創新案例編撰教學兩個方面。（2）實驗教學，市場營銷專業實驗教學是指模擬公司運營、模擬市場營銷調研項目、模擬市場營銷策劃活動、課外競賽等試驗教學課程環節。該體系中實驗教學包含綜合實驗課程、課程內實驗教學和課外模擬競賽三個方面。（3）實習教學，學生必須深入企業學習，以達到提升學生的實際工作能力和社會適應能力目的。在本體系中，將實習教學劃分為三種類型，包含參觀與考察、專業實習和畢業綜合實習。（4）專業論文（設計），本科論文（設計）和實驗教學和實習教學一樣，是培養本科生實踐能力與創新能力，全面推進素質教育的重要環節。為達到綜合培養學生習作能力的目標，需常規性地設立學年論文環節，創新性地開展畢業論文工作。

3 實踐教學體系中各實踐教學活動執行的建議

實踐教學的構建比較偏重理論性，為能使實踐教學獲得良好的執行，學生能力得到較大提升，整體實踐教學取得良好的效果，還必須對實踐教學體系的執行環節進行設計與規范。針對各實踐模塊的特點，建議按如下所述過程和要求執行，以使實踐教學整體達到良好的效果。

3.1 案例教學

1）已有案例教學，即利用已有書本案例作為分析對象進行講授，作為常用教學方法之一，營銷專業各專業課程均可開展。

2）創新案例編撰教學，作為已有案例教學的補充，創新案例教學在鍛煉學生閱讀歸納、理論知識應用方面效果更為突出。不僅結合理論知識，而且在學生接觸企業營銷實踐，文字組織撰寫等方面都有很好的促進作用。營銷專業各專業課程均可開展，但是涉及項目模擬實踐教學課程，可考慮適當減少，以減輕學生的課業壓力。

3.2 實驗教學

3.2.1 專項實驗課程

1）ERP沙盤企業模擬實訓，鍛煉學生的經營管理基本能力，所以需要具備管理學、市場營銷學、會計學等基礎課程的知識，建議在第4學期開出。并對該項實踐教學課程考核給予2個學分。

2）市場營銷實驗教學軟件綜合模擬訓練，基于教學軟件的學生上機操作學習。更強調學生要綜合應用營銷理論，除具備前述的管理學、市場營銷學、會計學等基礎課程的知識外，還需對生產運作管理、戰略管理、市場營銷調研、產品管理、銷售管理、營銷策劃等課程知識有所涉及，故建議在第6學期開出。此外對該項實踐教學環節考核給予2個學分。

3.2.2 課程內實驗教學

主要針對專業核心課程和專業方向課程開出，以模擬教學為主，并依據課程內容結構體系的邏輯性關系，劃分為兩類模擬教學形式。課程內實踐教學因式融入課程教學之中，不能用學分去衡量，在進行激勵時采用課程平時成績計分。

1）分部分項模擬教學，主要針對課程內容分為多個模塊，不以呈現某個經營實踐中的作品（如商業計劃書）為邏輯主線，課程知識體系分作若干理論模塊，即開展分部分項的模擬教學。根據對專業核心課程和專業方向課程的內容結構的分析，可開設此類教學的課程包括消費者行為學、商務談判、銷售管理、零售學等。其中消費者行為學和廣告學可以有效地開展實驗教學項目，進行實驗觀察。

2）項目模擬實驗教學，此類教學要求該課程內容體系前后具有承接性，而且課程內容整體結構同現實經營中的某些研究、咨詢項目的成果結構相似。符合以上兩個要求，便可隨課程開展此類項目模擬教學方式。結合本校專業課程開設情況，及對教材選擇類別的研究，列舉了以下可開展系統性項目模擬實驗教學的課程如下表所示：

表1 項目模擬教學課程及項目類型

3.2.3 課外模擬競賽

課外模擬競賽是一種先進的教學方式，競爭性更強，能更有效地激發學生的潛力。當然本方式對學生的能力要求比較高，為保證比賽有良好的效果，參賽學生需要有良好的經營管理知識基礎，營銷知識積累比較深厚。選擇在高年級（如第6學期，三年級的學生）開設此項活動，助力學生專業水平的提升。此外在參與學生選擇方面主要以營銷、管理專業的學生為主，可引入會計和國際貿易等專業的學生對團隊知識涵蓋面進行豐富。對于競賽項目的獎勵除物質之外，應給予參賽選手每個競賽項目2個學分的獎勵，但此項獎勵的總學分不得超過4個。

3.3 實習教學

3.3.1 參觀與考察

此項實踐活動結合相關課程的開出，到校外企業參觀，培養學生對企業的認知。如市場營銷學、零售學、消費者行為學、渠道管理學等課中，可對企業營銷活動、銷售活動進行參觀與考察，從感性上讓學生建立營銷實踐的情景。建議：3-6學期，每學期各開展一次，作業專業課程日常教學活動。

3.3.2 專業實習

專業實習能促進學以致用，檢驗學生理論知識與實踐知識結合，鍛煉社會適應能力。本實習可安排在第5學期和第6期開展。為避免影響學習，時間設置為半個月。聯系校外實訓基地，組織學生進入基地進行實習。可聯系校外實踐基地導師進行系統指導，并且給予1個學分進行考核激勵。

3.3.3 畢業綜合實習

綜合實習目的在于強化就業能力培養，服務于畢業找工作，安排在第7學期，為期一個月。這個學期，學生也進入了找工作的狀態，有期望盡快就業的心理，實習積極性高，能夠更好地融入到實習工作中去。此項實踐項目給予2個學分予以考核。

3.4 專業論文（設計）

3.4.1 學年論文

按正式論文的要求進行布置，但是學年論文強調的重點在于寫作的規范性、格式的規范性、語言組織的規范性上，創新性的內容可要求少一點。此項實踐項目安排在第6學期末布置執行，學生利用假期時間完成，給予2個學分予以考核。

3.4.2 畢業論文（設計）

有過學年論文的訓練，格式和語言規范上有了一定的基礎，畢業論文習作時應強調論文的創新性及應用型，以更高標準指導此項教學活動。論題盡量結合企業經營實際情況，并創新論文的設計形式，不一味拘泥于偏理論性問題的研究。按專業培養計劃要求此項實踐教學設置8個學分。

綜合以上實施規范的敘述，歸集如表2所示的實踐性教學環節明細表。

表2 實踐性教學環節明細表

4 后記

對于學生專業能力的培養不僅僅是做一個實踐教學體系的工作就能保證學生實力有提升的，這是一個系統工程，學院各部門需要有一定的協作來保障實踐教學的實施效果。第一在實驗室建設方面需要有結合學院發展的現狀和專業建設需求進行合理規劃，建立相關實驗室開展實踐教學；第二要積極推進建立更多的實習基地，方便專業實習的開展；第三要加強教師隊伍的建立，努力打造強有力的“雙師型”教學團隊；第四學生考評體系需要改革，對于不同的實踐環節可給予學生學分，或課程平時成績計入課程總評成績；第五必須加大各項經費的投入保證實踐教學體系的正常運轉。

作為對獨立學院市場營銷專業實踐教學體系的探討，文章所建立的體系雖源于教學實踐，符合人才培養目標。但本文還是存在一定的局限性，一方面是因為筆者教學年限有限，對實踐教學的理解有限；另一方面僅是結合本院情況及一些院校公開的人才培養方案進行的研究，缺少對高校實際執行情況的調研。此外，營銷本就源自市場經營，營銷專業學生實踐能力培養的具體有效方法是多種多樣的，值得今后進行更多開拓性的研究。

參考文獻

[1] 馬開劍.杜威重建經驗概念的課程價值[J].華東師范大學學報（教育科學版），2005，（3）:22-27.

[2] 張永英.陶行知與杜威教育思想及哲學認識論思想比較[J].學前教育研究，2007，（4）:53-55.

[3] 李冉冉.杜威:教育理論的魅力與缺憾――當代的再評述[J].河北師范大學學報（教育科學版），2005，（5）:56-62.

[4] 教育部高等學校工商管理類學科專業教學指導委員會組編 全國普通高等學校本科工商管理類專業育人指南[M].北京：高等教育出版社，2010.53-75.

[5] 高雁鳴.獨立學院實踐教學改革的思考[J]. 長春理工大學學報（高教版），2008，（9）：89-90.

[6] 朱志德，李先慶.獨立學院實踐教學模式初探[J].經濟師，2008，（3）：86-87.

[7] 教育部教高[2005]1號文件《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》.

[8] 龔峰.獨立學院實踐教學體系建立的思考――以市場營銷專業為例[J].湖北大學成人教育學院學報，2011，（6）：54-57.

[9] 教育部教高廳〔2004〕21 號文件《普通高等學校本科教學工作水平評估方案（試行）》.

[10] 茍婷婷.獨立學院實踐教學體系的構建[J].教育與教學研究，2010，（11）：65-67.

篇7

關鍵詞：高等教育；大學教師；學術能力；學術研究能力；教學能力；學術性教學

中圖分類號：G64；G645 文獻標識碼：A 文章編號：1672-4283（2014）04-0134-06

收稿日期：2013-11-12

作者簡介：桑元峰，男，山東淄博市人，西北政法大學外國語學院副教授；何菊玲，女，陜西富平人，教育學博士，陜西師范大學教育學院教授。

大學是探究高深學問、進行學術研究的地方，學術性是大學的根本性質，沒有學術就沒有大學。作為專業人員，大學教師從事的是具有學術性質的專業活動，要勝任這種具有學術性質的專業工作，必須具備一定的學術能力。學術能力是大學教師專業成長的核心內容，也是大學發展的關鍵所在，然而這一重要問題并未引起學術界足夠的重視。學術界關于教師的專業成長研究大多局限于基礎教育領域。近年來，隨著高等教育改革的深入，大學教師的專業成長問題逐漸進入研究者的視域。雖然一些研究注意到大學學術研究和教學學術的特點，也取得一定成果，但是由于沒有將大學教師專業成長與基礎教育教師的專業成長從專業內涵上明確區別開來，導致對大學教師專業內涵的研究語焉不詳、認識模糊，未能將學術能力與大學教師的專業成長聯系起來。僅有的一些有關大學教師學術能力的研究也失之偏頗，研究者或者從學術研究的過程分析教師的學術能力，或者從教學學術的視角探討學術能力，這種將學術研究與教學割裂開來的研究，未能全面、深入地揭示大學教師學術能力的內涵。本研究基于大學學術研究與教學相互聯系、不可分割的統一關系，對大學教師學術能力予以深入、全面地闡明，從而為大學教師學術能力的發展提供依據。

一、大學教師學術能力的意涵

學術能力是指能夠完成或者勝任學術活動所體現出來的專業素質。何謂學術？關于這一問題學術界并未達成共識。中西方不同的文化背景以及時代的變遷都影響著人們對學術的理解：求真還是求善、理論還是應用、形而上學還是科學主義，這些都使學術概念的內涵變得復雜、模糊。因此，當我們進一步討論大學教師學術能力的內涵時，學術概念內涵的澄明變得至關重要。

不同時代、不同文化背景的學術內涵有所不同。隨著時代的變遷，學術的內涵逐漸豐富。學術（Academie）一詞來源于公元前387年柏拉圖創建的柏拉圖學園（Academia，又稱阿加德米學園）。“柏拉圖學園”是一所純粹以追求智慧和真理為目的的學園，致力于哲學和數學等問題的探索，其目的只是為了獲取關于這個世界的新知識，認識現實的關系和法則以擺脫愚昧，沒有任何實用和功利性的目的。這種追求智慧與真理的“為學術而學術”的古希臘純學術的傳統對西方學術觀的影響至深至遠。在西方文化背景中，崇尚學術研究的無功利性，與技術和應用相聯系的領域不被視為學術的領域。也就是說，西方重“學”而輕“術”。這種觀念體現在大學中，教學活動便不被視為學術活動。因此在大學里，重學術研究而輕教學的現象愈演愈烈，以至于嚴重影響了學生的培養質量。在此背景下，歐內斯特?博耶1990年在《學術反思：教授工作的重點領域》的報告中提出了一種新的學術觀，他認為學術應該包括探究的學術、整合的學術、應用的學術和教學的學術四個相互重疊的方面。由此將學術研究擴展到更為廣泛的應用領域。博耶這一新的學術觀的重要意義是將教學也視為一種學術活動，打破了西方一直將教學視為“術”的觀念。

在中國文化背景中，“學術”概念在號稱“一字一音一義”的中文里一直被籠統地使用著，直到1919年梁啟超在《學與術》中才首次對“學”、“術”的概念做了明確的分梳。他說：“學也者，觀察事物而發明其真理者也；術也者，取所發明之真理而致諸用者也。例如以石投水即沉，投以木則浮。觀察此事實以證明水之有浮力，此物理也，應用此真理以駕駛船舶，則航海術也。研究人體之組織，辨別各器官之機能，生理學也。應用此真理以療治疾病，則醫術也。學與術之區分及其相互關系，凡百皆準此。”也認為，學術包括“學理”（理論）和“應用”（技術）兩部分，即包括基礎理論和應用技術科學。學以致用是這一觀點的最好表達。在當代，“學術”概念更多地包含著“學”與“術”兩部分，然而即便如此，“學”（理論）仍然是學術的核心，是“術”（應用）的基礎。沒有“學”的“術”是盲目的。

綜上，無論西方還是中國，無論學術是否包含著應用，作為學術的最為顯著的特點是：學術是一種理性的而非經驗性的活動。從事學術研究不僅需要較高的智慧、復雜的腦力，還需要科學的研究方法。

大學的學術性質使大學培養人的目標和教學方式與學前教育、基礎教育和職業教育等其他教育機構不同。大學以培養具有高深學問的高級專業人才為目標，通過具有學術性質的教學，即學術性教學實現這一培養目標。因為大學教學不以傳授知識為目的，而是通過教學培養學生理性思維的能力，讓學生能以專業知識和理性思維去探究、發現、判斷、選擇、反思與批判，這樣才能實現高級專業人才的培養。這是大學教學與基礎教育教學的根本區別所在。學術是一種需要以嚴肅態度、嚴謹學風和嚴密方法開展的需要較高智慧的理性活動，這是一種專業性很高的活動。大學教師從事的學術活動正是專業性很強的活動。這種專業性不僅體現在教師學術研究中，還體現在其教學中。學術研究和教學是大學教師基本的生活方式，也是大學教師專業成長的核心內容。為了勝任這種需要復雜腦力的學術性的專業活動，大學教師必須具備一定的素質，即學術能力。大學教師的學術能力就是指大學教師勝任大學學術性專業活動，即學術研究和教學所必須具備的素質。學術研究能力是基礎，沒有學術研究能力，難以勝任學術性教學；學術性教學反過來又能促進學術研究能力的提高。

與基礎教育教師專業成長不同，學術能力是大學教師專業成長的核心能力。大學教師的專業成長不僅意味著大學教師在學術研究能力與教學能力的不斷提升，更意味著大學教師對于學術、學生和社會的倫理責任，其學術能力與專業倫理是有機統一、不可分割的。這種基于教師專業的倫理責任，就是教師的專業倫理，大學教師的專業倫理不僅承載著大學的使命，而且承載著人類的命運，由此，大學教師學術能力，不僅體現為勝任學術活動的能力，更包含著對其學術活動所承載的使命的價值判斷。因此對大學教師專業成長的討論，必須重視教師的專業倫理，但這恰恰是為研究者們所忽視的。

二、學術研究能力――教師學術能力的根本

學術研究是大學的本體，作為大學教師首先要有學術研究的能力，即從事學術研究所必須具有的素質或品質。學術發展到了今天，較之以往，其涵義更加豐富。在研究價值取向的追求上，學術不僅追求真、善，還追求美；在目的的追求上，學術不僅為了理論，也為了應用；在研究方式的追求上，學術不僅需要形而上學的理性思辨，也需要科學的研究方法。所謂學術研究概括地說就是對學術的探索、探究。其對象包括自然科學、社會科學和人文科學；學術研究方法既有形而上學的理性思考，也有科學主義范式的科學研究方法；學術研究的結果要用文本呈現出來進行傳播與應用。由此，可以將學術研究定義為：研究者為追求學問或者真理使用一定的研究方法進行艱苦探索的復雜的腦力勞動，并且最終形成一種專門、系統的學問。它具有系統性、科學性和創新性的特點。

系統性是指學術研究所探討的內容具有專門性，是以科學領域里某一專業性問題作為研究對象。學術研究要形成一種復雜的理論或體系的框架，這樣有助于對各種現象、問題、資料進行解釋，并為研究成果的解釋提供一種理論圖式。系統的理論研究在學術探索中具有巨大的科學價值。學術研究的問題一般來源于學科領域，研究者需要對所研究的學科知識非常熟悉，了解該學科的基本問題和研究方法，對本學科存在的問題需要有敏銳的覺察能力，具有較強的問題意識。

科學性是指學術研究需要理性思維方法和科學的研究方法。方法是人為達到一定目的而必須遵循的法則。研究方法是研究計劃、策略、手段、工具、步驟以及過程的總和，是研究的思維方式、行為方式以及程序和準則的集合。科學不僅是從一種方法開始，而且它的真實本質就是它的方法論。學術研究結果的可靠性取決于其研究方法的正確。方法的科學性從廣義上是指學術研究是一種理性的研究，這種理性研究方法既包括理性的思考、判斷、選擇、反思和批判，還包括使用科學的研究方法。方法是思想界限，即使在創造性的思想活動即基本立法活動中，思想仍然以確定的方式去追求必然性。學術研究求真的目的決定了學術研究必須具有科學性，沒有科學性的研究毫無價值。在當代，科學已經形成了一個包括方法論、一般研究方法和具體研究方法的、具有完整結構的較為完善的方法論體系。

創新性是學術研究的生命，是促進科學文化發展的動力源泉，學術研究只有創新才能發展。學術研究的創新性主要表現在：一是提出一個全新問題，開拓一個嶄新的研究領域，也就是填補空白的新發現、新發明和新理論。二是在前人已有知識的基礎上提供新知識，并在繼承的基礎上發展、完善、創新。創新離不開科學繼承，在繼承的基礎上的發展也是一種創新。三是在眾說紛紜中提出獨立見解，或轉換新的視角、運用新的方法進行研究。四是發掘新資料、提供新論證或前人定論。五是對已有資料進行創造性的綜合。之所以這也是一種創新，就在于研究者在綜合過程中能發現問題并提出問題，引導人們去解決問題。這種綜合需要學術專業特長、學術的眼光和學術思維的敏銳力，需要運用綜合歸納能力，從而發現具有學術價值的問題。

學術研究能力是教師專業發展的基礎。具有較強的學術研究能力，不一定能勝任大學工作。但是沒有學術研究的能力，就一定不能勝任大學教師的職業。大學的發展仰賴于從事學術研究的教師。正如梅貽琦先生1931年12月2日在其就職演講中所言：“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也”。所謂大師，即具有高深學問的人。說：“大學者，研究高深學問者也。”關于學術研究的能力，一些研究者從不同視角對學術能力做了概括。肖川從整個學術研究過程各環節所需要的能力方面，將學術研究的能力概括歸納為“問題的發現與提出的能力、文獻的收集與整理的能力、概念的生成與厘定的能力、作出學術命題的能力、設計研究過程的能力以及對學術前沿的敏感”這6個方面。栗洪武認為，“學術能力是指學者在自己的專業領域中開展學術研究產出原創性研究成果的能力，是教師的學術感悟力、學術思維力與學術創造力等構成的總和，也是教師在專業研究活動中能夠領跑學者團隊形成個人研究風格獲得學術界認同的重要品質”。

學術研究是一種理性的探究活動，不僅需要理性的思維能力，還需要正確地、科學地運用研究方法的能力，更需要科學地表達研究成果的能力，即掌握學術規范的能力。由此，大學教師學術研究的能力主要包括理性思維能力、運用研究方法能力和掌握學術規范能力，這三個方面缺一不可。但是我們大多只重視研究方法的訓練，而忽視理性思維能力和學術規范能力的訓練。

理性思維能力，即學術思維能力。進行學術研究必須具備一定的學術思維能力。學術研究是以探討高深學問、探索未知為目的的一項需要較高智慧和理性思維能力的復雜活動，研究者的學術思維能力即理性思維能力是學術研究的前提條件。進行學術研究所需要的理性思維能力主要包括敏銳的洞察力、創新思維能力、抽象邏輯思維能力、形象思維能力以及反思批判能力。敏銳的洞察力，即對問題的敏感與洞察。學術研究始于問題，始于“驚奇”，沒有問題學術研究無從談起。沒有對問題的敏感與洞察，就難以發現問題。有了研究的問題，無論是理論問題還是實踐問題，學術研究才有了可能；學術研究的創新特性需要研究者必須具有創新思維。學術研究的本質是創新，是探索，學術研究的創新性取決于研究者的創新思維能力。創新思維是人類智力的核心，是形象思維和抽象思維的綜合運用，或者說是“邏輯思維與非邏輯思維的統一”，是聚合思維與發散思維的統一。其內容包括感受能力，觀察選擇、分析、綜合、推理能力，直覺、想象、抽象、概括能力，等等；廣義的抽象思維泛指邏輯思維，是人們在認識活動中運用概念、判斷、推理等思維形式，對研究對象進行概括的過程。學術研究是一種系統的理論研究。研究者對研究對象的思考不是停留在零散的感性認知上，而是要運用概念、判斷、分析、歸納、推理等抽象思維對研究對象的本質進行高度概括，使之升華為理論。理性思維水平越高，成果的理論價值就越高。這就要求研究者要有較強的邏輯思維能力，縝密地思考問題、富有邏輯地呈現研究成果。任何理論思維都離不開邏輯的支持，“思想的空間是以邏輯為框架結構的，這是思想的惟一合法限制”。沒有邏輯，思想就必定處于自相矛盾、語無倫次的混亂狀態中。然而，對于學術研究來說，邏輯雖然是必需的，但卻不是惟一的和充分的。邏輯方法只能保證思維形式的正確，卻不能保證思維內容的正確性與合理性。“辯證邏輯不能保證倫理。歷史上很有名的壞人可以像好人那樣有力與成功地據理力爭。”任何理論的前提假設還必須借助于哲學的審思。這里的哲學不是作為知識的哲學理論，而是作為哲學本意的“愛智慧”的哲學。思想的最終判斷如果是有效的，就只能是哲學性的，“缺乏哲學智慧的社會科學是無深度的，也就是回避了思想的基本問題及其困難”。進行理論思維，把感性認識變成理性認識，實現認識上的飛躍，不是輕而易舉可以做到的，這需要花大力氣、下苦功夫；批判性思維是面對做什么或相信什么而做出合理性決定的一系列思考技能和策略，是基于事實論據進行合理的推斷、質疑和辨析的思維過程。反思批判能力是一種包含價值判斷的思維能力，這對學術研究至關重要。

運用研究方法的能力是指研究者根據研究對象的性質和研究目的，選擇、確定恰當、合理的研究方法的能力。學術研究方法在本質上是一種工具和手段，它自身沒有目的和價值問題。它受制于使用它的人，其最終目的服務于人。研究者恰當、正確地運用學術研究方法是保障研究過程的科學性和研究結論的可靠性的基礎。研究者需要根據研究對象的性質和目的選擇恰當、正確的研究方法，這就要求研究者要具有判斷、選擇研究方法的能力和智慧。此外，在運用研究方法時，收集、分析、整理資料都需要專業知識和能力。研究方法需要專業的訓練才能掌握并熟練運用。目前，在我國大學中許多教師并不會使用學術研究的方法，這是導致學術研究水平低下的主要原因。

熟練掌握學術規范的能力，就是熟悉、掌握、遵循學術規范，從而保障研究科學性的能力。學術規范的目的，是將學術研究的成果能夠更加科學地呈現出來，在某種程度上，學術論文的寫作本身就是一種研究。將學術研究成果規范地表達出來也能夠提高研究的科學性。因此，研究者進行學術研究時，僅具備理性思維能力、恰當運用研究方法是不夠的，還要能夠熟練掌握學術研究的規范。所謂學術規范，是指學術共同體為了保證學術研究的科學性而形成的進行學術活動的基本要求和準則。學術研究規范包括兩個方面：一是學術研究程序的規范，即研究過程的規范。如，學術研究如何確定選題，進行文獻綜述，收集資料，分析、整理資料，解決問題、形成研究成果等；二是學術研究成果表達的規范，即學術論文的寫作規范。學術論文是運用專業術語和專業性圖’表符號表達研究內容的，其目的是要更為簡潔、準確、清楚、規范地表達、呈現學術研究的成果。學術論文的寫作規范也是學術研究的重要組成部分，學術論文寫作規范不僅是為了提高研究的科學水平和表達效果，也是為了更好地傳播研究成果。學術論文的寫作規范主要由13項內容構成，包括標題、署名、摘要、關鍵詞、插圖、表格、數字、計量單位、用字用詞、標點符號、引文、注釋、參考文獻著錄、致謝及附錄編寫規范。目前，學術規范還未引起我國學術界的足夠重視。一些研究者既不注重研究程序的規范，更不注重論文寫作的規范，許多研究者認為學術論文寫作規范是編輯需要了解和掌握的，與研究者無關。隨著學術研究的進一步發展，學術論文的寫作規范也必須是研究者所要熟練、掌握的。

此外，當今時代的學術研究已經越來越成為一種團隊合作的成果。因此，不僅要求研究者具備學術研究的能力，還要求研究者具有團隊研究的領導組織能力；不僅關注教師學術研究已經顯現出來的實力，還要關注教師學術研究所未能顯現出來的潛能。

三、學術性教學能力――教師學術能力的重要組成

教學能力也是大學教師專業發展的核心能力。教學是學校教育的工具與手段。作為工具與手段，教學方法的恰當使用取決于教育對象、教育內容和教育目標。與基礎教育不同，大學教育的對象是心智發展成熟的成年人，其教育目的既是為了造就現代公民，也是為了培養社會所需的高級專業人才。無論是公民還是高級專門人才，其最重要的品質是具有獨立自主的精神，具有反思批判和創新的精神和能力，即學術研究的品質與能力。大學教學的目的，不僅僅是傳授專門知識，更重要的是培養學生自主、反思、判斷和創新能力，培育其專業精神、專業倫理，使學生具有較強的分析問題、解決問題的能力。這就需要大學教學不以傳授確定知識為主，相反它“總是把科學當作一個沒有完全解決的難題來看待，它因此也總是處于研究探索之中”，它不會給學生確定、正確的答案，而是給出問題和各種可能，采用開放性的方式，啟發、鼓勵、評價、引導學生，培養學生獨立分析、解決問題的能力。雅斯貝爾斯認為，大學教學要以學術研究成果為內容，講授討論不應有“最后原則”，實習、練習應讓學生“直接接觸事物并研究知識的根源”。大學的培養目標和教育內容決定了大學教學不同于基礎教育“以傳授知識為主”的教學，單純的知識傳授性質的“教學”是無法培養學生的這些品質，無法實現大學培養現代公民和高級專門人才的目的的。

因此，大學教學具有學術性的特點，是學術性教學。這種學術性教學以學術研究的成果為內容，以培養學生獨立、自主、創新、選擇和反思批判能力以及分析問題、解決問題的能力為核心目的的教學。這種學術性教學方式是師生間對學術問題的一種共同研討，是一種“授人以漁”而不是“授人以魚”的教學。學術性教學使學生不僅知道學術研究的結果，還知道如何去獲得學術研究的結果，即知道如何去做研究，這樣才能保證學術薪火的傳承后繼有人。大學教師的“教”是那種能不斷生出新知識來的元知（原知），只有學術性的教學才能夠實現大學的教育目的。學術性教學不同于基礎教育傳授知識的教學，對教師教學能力的要求是不同的。

首先，學術性教學要求教師具有學術研究的能力。教師學術研究的能力是實施學術性教學的基礎。大學要培養學生的學術研究能力。如果教師自己都不會做學術研究，又怎能教會學生進行學術研究。好比不會游泳的人是難以教會他人游泳的。但是，有了學術研究不一定就能勝任教學。人們總是形容一些人，學問雖好但是教學卻不好的人是“茶壺煮餃子，有口倒（道）不出”。因此，要勝任學術型教學還需要有較強的教學能力。

其次，學術性教學要求教師具有基本的教學能力。只有學術研究能力而沒有教學能力也是難以勝任大學教學的。教學能力主要包括課程開發能力、教學設計與創新能力、語言表達能力、課堂與學生交流能力、教學評價能力、教學研究能力、行動研究能力、運用現代教育技術能力，等等。這些基本的教學能力是學術性教學順利實施的保障。

再次，學術性教學具有自主性和探究性的特點。教學自主性是指教師對教學具有較大的自。學術性以學術研究成果為內容，學術領域不同，研究的特點和方法也有很大差異，因此，基于教師學術領域特點的教學活動也會有所區別。即便是同一領域的教學，因為教師個人研究旨趣的不同，教學也會呈現不同的方式，即是說大學教學更具自主性和個性化的特點。所以學術性教學并沒有固定的模式和規范，教師具有較大的自。教師可以根據自己對所教學科的研究與理解，決定教學內容的安排、教學方式的選擇以及教學進度的快慢。教學內容以學術研究的成果為主要內容，以開放性的問題為核心，沒有確定的結論。就教學內容來說，大學并沒有固定、統一的教材，教師有權按照自己的意愿選擇教材，甚至是以教師自己的研究專著為藍本。教師只有具有較強的學術研究能力，才能充分、有效地使用教學自。教學的探究性是指教師采用的教學方法是一種探索性的方法，目的是培養學生獨立發現問題、分析問題和解決問題的能力。探索性的教學方法是通過師生間的啟發、討論、辯論以及對話等方式實現的。教師在教學中要致力于推動、鼓勵、評價和引導學生思考問題，而不是采用講授、教導和示范的教學方法向學生傳授確定、正確的知識。教師要能夠有效地采用討論、辯論、對話的教學方法，引導、啟發學生對問題進行深入思考，尤其是對學術問題的思考。在批判性、創造性的復雜思維活動中，使教學和科研形成“一種連續發展的統一體”。“大學教師的任務不再是原來意義上的‘教’，他的‘教’應當是對學生從事研究的一種引導；反之，學生的‘學’也不再是原來意義上的‘學’，而是一種獨立的研究與鉆研。教師不是為了學生，兩者同是為了科學”。

學術性教學的特點決定了學術性教學是教師學術研究能力和教學能力的綜合。具有較高學術性教學的教師不僅具有較強的教學能力，如語言表達、邏輯思維等能力以及教學反思能力等，他一定還是學術研究能力較高的教師，是見多識廣并在智力上不斷深化的教師。學術性教學不僅需要教學技能，更需要教師對學術領域的理解與研究，這是學術性教學的根本。

四、學術研究與學術性教學――互為體用

篇8

一、康有為《廣藝舟雙楫》的現實意義

當翻開中國書法史，康有為的名字也是赫然醒目。他在書學上的變法思想是亙古未有的，其變法思想在《廣藝舟雙楫》中得到了集中的體現，它的問世奏響了清代“碑學中興”的最強音，直接導致了晚清書學的革命。該文高舉“尊碑”大旗，傾注了變革與創新的精神，為當代書法藝術的發展提供了最有力的思想支持。雖然文論中有“主觀”的傾向，但終不能“奪其所守”，使其書法觀念和創作更見個性，更見創造力。

康氏的書學“變法”思想為后世的書法創作與書學批評提供了新的準則依據；偏于陽剛的中庸書法美學觀，為后世走以碑為主、碑帖結合之路者，提供了堅實的理論基礎；書法的生命哲學觀，更為書法加強真實性、原創性指出了道路。

二、當代書法創作得與失

當代，各級政府、社會團體舉辦的各種杯賽展，品類繁多。繼“中原書風”之后，一批有識之士，開始更大范圍地尋覓民間書法的“現代性”。舉凡鐘鼎銘文、秦漢刻畫、金文、瓦當文字、璽印文字、簡帛文書、陶文、磚銘、墓志、造像題記、摩崖、寫經、買地券等，都成了他們學習的對象，他們發現了其中文人書法中所缺少的DD“骨血峻宕”、“風詩”、“謠諺”等特有的東西，一言以蔽之，缺少真情天性和原創因素，這些又是當代書法發展所需要的，其代表人物是王鏞、沃興華、孫伯翔等。他們渴望著書法真實性和原創性這一生命形態。“因為處于發展階段，充滿了探索精神；因為隨心所欲，表現形式極其豐富。而這兩個特征對于身處改革時代立志變法創新的書法家來說意義重大，他們需要這種精神上的激勵和形式上的借鑒”。[注:參見沃興華《再論民間書法》一文，《書法報》，2003年1月8日。]他們把自已的感受融進時代的脈膊里，不僅以最大的勇氣繼承傳統，也以最大的勇氣表現時代。正如黎東明先生所說“中國書法藝術千年來所奉行的造型服從于筆墨話語表達的原則，受到了很大程度的沖擊與顛覆。當代書法藝術在某種程度上或者說某種意義中具有清代碑學在延續之中的特征。但又不是在完全意義上的延續，而是在發展過程中取向更為泛化，尤其注重在數量眾多的傳統民間書法遺跡中尋覓某種可能的‘現代性’，以其蓬勃生命力的藝術話語和自然直率的審美意象，轉換成為作品的現代性因素。”[注:參見黎東明《當代中國書法現代性的藝術表達機制》一文，中國書法家協會學術委員會主編《全國第六屆書學討論會論文集》，河南美術出版社，2004年版。]可以肯定地說，當代的書法審美層次在日益提高，創作方法日益多樣，藝術風格日益豐富。古典書法、新古典主義、現代書法、學院派、流行書風等相繼涌現，并且都在尋找自己的發展空間力爭大有作為。

我們可以清晰地看到，在書法發展新時期二十多年的時間里，先后出現了“章草風”、“手札風”、“仿古風”、“逸品風”等各種流行書風，如走馬燈，你方唱罷我登場，各領三兩年，我認為此種情況并非正常。我們承認其為書法當隨時代而做出的不懈努力，也承認存在就是合理的客觀價值，但不能回避新時期的書法創作在“求新”、“求變”的過程中，犯了和康氏同樣的錯誤：就歷史論，中國書法美的發展，主流是自然演變而不是自覺求變；就邏輯說，“變”有變好變壞兩種情況，決不是“變”就美。如果說康氏為了實現政治上“變法”而有意忽略的話，那么我們當代人或許根本就沒自覺地注意到“變”的另一面。有的不考慮自己的“底氣”和歷史發展的客觀性，卻變著法地去充當書法改革的“先驅者”和“追隨者”，引起了很大的負面影響，也充分反映出當代人的“急功近利”、“唯變為美”的浮躁心態。具體表現：一是創作主體片面追求“展覽效應”，“形式至上”等傾向，使創作活動失去人文精神和主體精神的依托而變成從形式到形式的產品生產；二是人格魅力和文化含量的衰落。沈鵬先生曾指出：“中國書法重視形式美，但不簡單是‘構成’、‘結構’的美，中國書法如果失去深廣的哲學、美學底蘊，便失去了靈魂。” [注:參見沈鵬《傳統與“一畫”》一文，《中國書法》，2003年第6期。]的確，從大師的優秀作品中可以透視出創作主體的學養、品格、精神、境界等，從外在的筆墨窺見內在深邃的文化內涵。就是在中國書協舉辦的人氣指數最高的“蘭亭獎”等評選中，評委們對字詞寫錯、平仄倒置、答題露怯出現的頻率之高，顯得無可奈何。當然，出現上述情況有諸多主客觀原因，但如何走出當代書法的窘境，是擺在我們面前不可回避的現實課題。

三、對策研究

與康有為時代相比，當代有如下四點優勢：一是當代多元文化觀念為書法提供了持續發展的歷史機緣。這是一個多元文化觀念并置的時代，因為任何對于這個民族的發展具有價值的文化訴求都能在現實中得以確認。和而不同，多元互補成為這個時代的顯著標志；二是二十世紀有異常豐富的考古成果，特別是甲骨文、竹木簡、敦煌遺墨等實物的發現，讓當代的書法家們的大開眼界，從而使他們對書法本體的認識有了全新的詮釋，為書法傳統的再發展、再創造，提供了最有力的物質基礎；三是康有為為之終生追求的政治“變法”失敗了，而如今改革大潮如火如荼，隨著國門的開放，對外交流劇增，國外的現代藝術與思潮的涌入對中國本土的傳統書法產生了深刻的影響，為書法的創作實踐又搭建了一個國際平臺；四是現代高科技使印刷與網絡發展迅速，由此帶來了傳播的革命，古人連做夢都想不到的仿真出版物和網絡世界，為當代書法創作插上了騰飛的翅膀。

有這么多的優勢，我們應該有所作為。

首先，加強開放意識，打開胸襟。書法創作實踐必須求變求新，這是書法傳統延伸的活力所在，是一個永恒的主題。在求變求新的過程中，會出現各種各樣的文藝思潮和創作流派。我們應該具有更寬廣的襟懷去善待一切為書法而不息奮斗的人們，當然包括那些在藝術上勇于探索、大膽實踐的“第一個吃螃蟹的人”。多元、多樣、多流派的書法格局之間的相互確認、相互推動，將成為書法發展的主流形態。

其次，提倡求變求新，但要遵循其內在的發展規律，不要忘記康有為藝術“變法”所存在的片面性。張岱年先生說過，傳統的文化藝術文本是歷史的，產生于特定的歷史機遇，但傳統的文本一旦產生，進入歷史流程的鏈條，它本身又是歷史的，在不同的歷史時代，它不斷地被解讀，釋放出新的文化藝術能量來。歷史經驗證明，中國書法無論是書體的創新，還是新的書風的確立，都是以漸變形式獲得成功的，沒有“突然死亡”的成功案例。因為，突變的東西缺乏承接性和歷史性，任何事物的發展演變、包括人的接受都有一個必然的過程。

第三，改革目前書法展覽機制，拓展展覽空間。當代的“展廳效應”繁榮熱鬧之后，該是沉淀篩選和靜下心來重新反思的時候了，雖然“國展”為書法在當代的生長與傳承起到了不可否認的推波助瀾作用，但也不能因此對其產生的負面影響視而不見。我認為：逐漸淡化大型的全國展，避免千軍萬馬過獨木橋的鬧劇愈演愈烈，把廣大的書法創作者從評委一廂情愿的指揮棒下解放出來，還他們一個無比寬松、自由的展示空間是當務之急。當然這并不意味著取消或萎縮“國展”，而是改革現有的國展機制，并鼓勵采取多條腳走路的方式，使展覽形式多樣化，只有建立新型的藝術生產關系，才能徹底解放創作生產力。

我認為，地域書法展最具特色，自然也最具活力，是“展廳時代”的最佳展覽方式之一，在此基礎上再舉行一定規模的聯展，更有利于書法展覽的健康發展。

第四，強調書法非功利性創作，還藝術以本來面目。就書法藝術本質屬性來講，其技法錘煉、文化積淀、審美取向、藝術旨趣、心理狀態、民族精神等都是一種非娛樂性和非功利性的高雅藝術。實行“綜合素質考核”制度是一個不錯的主意，中國書協早就應該這樣搞了，這樣才能體現展覽的層次DD突出學術性，使這門國粹更加名副其實。

篇9

任何人只要有興趣，均可加入俱樂部成為部員，俱樂部成員能夠在指導教師的系統化訓練中從大一開始就接受比較完整的教育。這一模式作為正常教學的強有力的輔助環節極大地提高了學生從理論到實踐的自然過渡水平。但是在實際運作當中，各國各校會因各自的情況略有不同。表現在區別方面：法國和德國的起點較高，主要通過公開題目來選拔優等生；美國注重普及面，通過針對個體差異的補齊方法來達到目標[2]；日本則是依照學生的興趣和能力重點培養。興趣俱樂部模式的共同點在于通過學科交叉，人文關懷，寓學于樂來達到學以致用的目的，在此基礎上設定小比率淘汰機制，可在較大范圍內提高學生的科學素質和創新能力。因為各成員的知識結構和所學專業不同，在相同興趣小組內，創造活動比較密集，學科交叉更為普遍，交流非常頻繁，能在一定程度上超越“專業教育”的框架而實現“素質教育”，易于各成員能力的快速提升[3]。綜合考察國內外的情況，不難發現：要進行較全面的科學與人文素養教育以及創新精神和能力培養，離不開廣大知識面廣、熱愛教育、有創新思維的教師的積極參與；作為對正常的教育教學活動的補充或輔助，應該適當地對學生進行較為系統化專業化的講座教育；要結合實際情況，給學生提供題目，設定目標并幫助其實施[4]。針對發展過程中的各種問題要及時交流，及時解決，及時總結。以下就近年來西北農林科技大學的本科生創新素質教育模式為例進行說明。

二、研究的內容及方法

目前，西北農林科技大學在參考國際國內相關高校在此方面的基礎上，積極展開針對大學生的素質和創新素質教育的探討活動。主要研究內容包括以下三個方面：（1）創新素質教育所必備的軟硬件環境需求分析與解決策略；（2）創新素質教育在輔助主體教育過程中應遵循的原則；（3）創新素質教育輔助模式的建立、操作和運營方法。針對上述內容，采用的研究方法如下：

1.首先，以興趣小組為基本構成單元，調研學院、系、教研室的軟硬件支撐能力和支撐范圍。其次，以軟支撐為主要協調對象，聚集相關科教人員成立課題組，制定建立和推進興趣小組的規范化操作指南。然后，分析學科交叉需求并提出相應的協同攻關機制。

2.以參與創新素質教育興趣小組的本科生為主要對象，由課題組的指導教師調查其知識結構、基礎能力、興趣愛好、目標規劃、思維模式和專注度。將調查結果按照“保證課程教學，提升專業能力，松弛培育過程，強化教育結果”的方針提出指導性原則。

3.在興趣小組的運行過程中，詳細記錄所發生的各類狀況，并分析其產生原因。根據分析結果修正操作方式并驗證。經過較長時間的積累與修正，整理出普適性較強的創新素質教育輔助模式的建立、操作和運營方法。

三、創新素質教育輔助模式概要

依托教育部在985和211院校實時的大學生創新創業訓練計劃項目為平臺，西北農林科技大學信息工程學院、機械與電子工程學院和水利與建筑工程學院在學校教務處和學生工作處的指導和推動下，分別進行了以研究課題和應用開發為主要對象的興趣小組。經過多年運行，基本形成了一套較為完善的創新素質教育輔助模式。

1.創新素質教育應該遵循的基本原則

（1）以興趣為主導的自覺自愿原則：對有興趣和生涯/學業規劃的學生，按照其思維活動方式設定培養方法；對無興趣愛好或說不清但又希望提升自己的學生，采取先誘導，后培養的方法。學生進入興趣小組后，有隨時可不提供任何理由而退出的自由。（2）以保證課程教學教育為前提的原則：所有加入興趣小組的成員，必須保證在加入之后的科技創新活動不能影響正常的大學教學活動。如有一門考試成績不及格，指導教師應該建議其退出興趣小組，但是否退出由學生本人決定。（3）以提升綜合能力為主旨的人文關懷型教育原則：科技創新活動應以科學發展規律為指導，結合科學哲學史和現實環境，通過總結歷史時空發展過程的各種經驗和教訓，通過形象的故事教授枯燥的知識，寓教于樂，熏陶學生的創新觀念。（4）以尊重學生主體的探索性活動為原則：由于各學生的知識結構不盡相同，應該遵照循序漸進的方法，允許失敗，但必須找到失敗的真正原因。指導者即便預測到某個過程中潛在的細節性錯誤，在告知學生后，仍要鼓勵他嘗試自己的想法，指導其在失敗中進步。

2.松散型興趣小組的建立和運行模式

（1）學校教務處和學生工作處主要引導興趣小組成員積極申報科學研究與創新項目，并對實施結果進行評價。在申報階段，僅以學生自身的興趣愛好為出發點，不設置其他約束性條件，極大地降低了本科生參與科研創新的入門門檻。在結題階段，邀請專家教授組成項目評價團，以創新性為主要評價指標，綜合應用前景和實施過程對每個項目進行綜合評價。（2）各學院、系、教研室主要負責興趣小組的實施過程管理。當參與的學生較多時，協調并敦促相關教師接受培訓和指導后加入指導教師行列，既可解決因指導教師不足的缺陷，又可培養青年教師在專業和教育兩個方面更進一步的提升。關聯比較緊密的系和教研室在實施過程中容易形成團隊，為較大規模的科研活動創造條件。關聯不緊密但是學科間有交叉的項目需要跨學院實施的，由學院進行資源協同。（3）指導教師負責具體的實施過程。具體包括：項目指導與推進，小組內部討論，任務與人員的協調。配合學院、教務處和學生工作處的督導、檢查和評價。在實施過程中，逐步實現了信息、數據和資源共享，并形成小組成員互派互換的流動制度：當課題任務需要流動時，學生或指導教師均可自由流動。指導學生積極參與國際級和省部級的挑戰杯、軟件設計大賽、創新論壇等活動。綜上所述，該模式的特征體現如下：（1）成立興趣小組，堅持“專業學習”和“能力培養”并重，鼓勵并支持學生在學好專業課之余，培養創新能力；（2）實施多元改革強實踐，根據認知規律、學科特點、實踐教學自身規律和學生實踐能力、創新能力的培養要求，推進探究式、案例式、啟發式、討論式、專題講座式多種教育方式，適度控制驗證性實驗，加強設計性、創新性和綜合性實驗，形成多元化和多維化的實踐能力考核體系；（3）培訓青年教師以促進教育質量，舉辦實踐競賽平臺，為興趣小組成員申報創新項目構建或尋找載體

3.輔助教育中的常見問題及解決策略

在創新素質教育所必備的軟硬件環境需求分析時，每個學校學院的硬件條件不同，無可復制性，因此我們將重點放在了軟環境構件上。以積極滿足各類學生的需求為宗旨，通過調動指導教師的積極主動性，開展結合實踐再學習活動，基本能夠解決創新素質教育的施教者不足的問題。在解決策略上，積極構建教育環境，通過多年實踐，基本形成了針對各年級的學生采取不同的教育方式：大一為熏陶階段，以了解相關研究內容為目標，以參與研究討論為主要形式；大二為實戰入門階段，各成員都有明確的經考證可行的課題任務，以問題為向導指引學習方向并定期參與研究進展討論；大三為實戰應用階段，各成員應將各自的課題從實驗階段轉入理論或應用，由此帶來的問題及解決方法可通過主導討論后實施的辦法來盡力完成；大四為測試、評價、完善、總結階段，力爭將理論和實踐結合的產物做明晰的敘述、分析，論證并給出較為明確的結論。在此過程中可以實現群策群力。以用導學，學以致用，便于快速提高學生的學習能力、溝通能力、分析能力和解決問題的能力。在實施過程中，在興趣小組內對學生項目采用目標設定、實施檢測、學生期望、教師指導等過程控制方式，健全了策略化的運行機制。通過個性化差異教育，不設門檻和天花板，充分發揮學生的熱情和想象力，挖掘其執行力，基本上實現了人人都進步的目標。小組內部各項目之間合作交流融洽、學習研究和創造氛圍濃厚，并且基本上形成了學長幫學弟、強者領引弱者的良好風尚。由于打破了年級和學科壁壘、構建了科技交流平臺，使得學生的視野由教科書進入實際生活，科技素質得到較大的提升。同時，指導學生積極地將自己的研究結果以論文、專利、科技推廣活動的形式展現出來，極大地提升了學生的自信心和參與熱情。在創新素質教育輔助模式的操作和運營上，結合實際情況，實現了信息數據和資源共享體制，并形成了小組成員自主流動制度。需要注意的是，由此可能產生的知識產權劃分問題可能會影響到指導教師的積極性。我們的做法是以科研團隊為劃分、以項目歸屬為基本出發點提前設定規范，具體事務具體合意的方式加以解決。力爭做到：（1）以學生為主體，不設門檻、調動積極性、保證課程教學不受影響的前提下接受創新素質教育活動；（2）以指導教師團體為操作者，在指導性原則和規范下從事創新素質教育活動；（3）以學院、系、教研室的縱向支撐在學校的指導性意見和建議下實現橫向聯合支撐創新素質教育活動。

四、結果與討論

篇10

關鍵詞：高職院校；專業課程目標；制定；研究

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2016）12-0011-05

一、核心概念界定

（一）高職院校

高職院校即高等職業院校，它是高等教育的一種類型，一般簡稱高職（包含高等專科學校、其他各類高等學校及機構舉辦的專科層次的高等職業教育或高等職業技術教育）。高職教育與社會經濟發展聯系緊密，其突出的職業特性是高職教育與普通高等教育間最大的區別。高職教育是高層次的職業教育，為生產、管理、建設、服務第一線培養高端或高級的技術技能人才。因此，高職教育主要培養學生的知識技能態度、職業能力和職業特性，使學生具有未來職業崗位及工作任務所需要的思維、行動、情感、語言等職業特性。和普通高等教育一樣，高職教育也分為學歷教育和非學歷教育。學歷教育主要分為專科、本科和研究生三個層次，其中以專科層次的高等職業教育為主。鑒于此，筆者認為高職主要指高等專科層次的各類高等職業教育。

（二）課程目標

課程目標就是一種預期的學習結果。我們通常認為“課程目標”是由課程方案的目標、每門課程的目標和教學目標三部分構成。“課程目標”這一概念首次出現在博比特的《課程》一書中，并給出其內涵是“學生應該掌握及達到的能力、態度、習慣、鑒賞和知識的形式”。而奧利瓦則將其定義為：課程規劃者希望學生在完成學校課程計劃的部分或全部后，達到的一種可量測、具體化的能用術語表述的取向或結果。高孝傳等人從本質內涵方面對課程目標的概念進行了界定：“課程目標是指學生在某段特定教育時期內需要實現的培養目標，即在國家相關教育方針的指導下，結合學生生理和心理發展現狀，要求學生完成或達到預先規定的教育任務、內容情況。”湯百智等將課程目標描述為：它是學生經過一門具體課程學習后，在知識、技能和態度等方面應達到的預期結果，而且在實際課程開發活動及實施中總會表現出一定教育的價值取向及其基本要求。

（三）專業與職業

高職教育與其他普通教育類型的不同點在于鮮明的職業導向特性，這決定高職專業課程目標的確定需要進行職業分析和社會用人單位需求調查。為了準確把握高職專業課程目標的含義，必須厘清“專業”和“職業”兩個基本概念的涵義。以下是有關教育專業的幾種基本概念：高等學校或中等專業學校根據社會專業分工的需要設立的專業類別（《辭海》）；高等學校的一個系里或中等專業學校里，根據學科分工或生產部門的分工把學業分成門類；產業部門中根據產品生產的不同過程而分成的各業務部門（《現代漢語詞典》）；“專業”顧名思義即專門職業的意思，可以引申為從事某固定職業所需要的專門技術與專門理論（全《職業教育與課程論》）。

由上可以看出，“專業”可以理解成一種學業門類或職業。高職教育的專業是學校與勞動力市場對接的切入口，它的設置是以社會經濟發展的就業需求為依據，為社會培養高素質的技術技能型人才。因此，高職教育的專業可以看作是培養人才的類型，即高職教育的專業是教育部門根據勞動力市場對從事各行業的勞動者和人才的需要以及高職教育的整體可能性所提供的培養類型。

以下是有關社會職業的幾種基本概念：職業是指個人在社會中所從事的并以其為主要生活來源的工作的種類（《教育大詞典》）；指在業人員所從事的有償工作的種類（勞動和社會保障部培訓就業司，中國就業培訓技術指導中心：《創新職業指導新理念》）；職業是一定社會中社會成員所從事的作為自己主要生活來源的工作類型或具體工作（南海：《職業教育的邏輯》）。

以上有關“職業”的幾種基本概念表明，“職業”是個人聯系社會的紐帶，它與社會分工密不可分，正如馬克思所說：“每一種職業都是社會分工的一定部門。”隨著社會分工的精細化、復雜化，職業分類也愈加豐富化、多樣化。職業主要包含以下三種涵義：一是指“occupation”，生活中所從事的工作，如從事醫生、教師等職業。二是“vocation”，以前是農業生產等體力勞動工作的專有名詞，現在則逐漸泛指一切為了得到酬薪而受雇去做的一般工作。三是“profession”，一般專門指受過專門訓練或從事腦力勞動的職業（如哲學家、科學家等）。

凱爾?桑德斯指出專業是人們所從事的需要專門技術的職業，它需要培養特殊的智力去完成，其目的是提供專門性質的社會服務。姜大源在《職業教育學新論》一書中將社會職業總結為群集式的工作資格、規范的工作領域、層級型的工作空間和社會化的工作價值四個基本特征，證明了高職教育的專業具有很強的職業屬性，專業和職業有緊密聯系和對應關系。高職生未來的職業活動涉及的知識、技能和能力能夠通過高職院校的專業課程獲得，高職院校專業培養目標的確定以專業覆蓋的職業從業資格要求為參考，高職專業課程目標的編制需要依據專業所面向的職業崗位群進行企業人才需求和職業分析。高職教育的專業雖然具有很強的職業性，但并不等同于社會職業。通常情況下，高職教育的一個專業可以涵蓋多個社會職業。這是因為高職教育的專業數量不僅與社會職業分工的專門化水平與程度有關，還受到效益最大化和科學合理化的制約，其在劃分上追求盡可能多地覆蓋社會職業。

（四）高職院校專業課程目標

從“課程即學科”和“課程即科目”的角度出發，高職課程的分類按照課程實施的作用一般可分為基礎課、專業基礎課和專業課。最典型的課程類別主要按其功能劃分為普通文化課程、專業課程和綜合實踐課程。本文中的專業課程目標則主要指包含實習實訓等實踐課程在內的專業課目標。高職院校專業課是以科學分工或生產部門分工為依據進行的學業門類劃分，目的是促進學生形成專業知識與專業能力。它以教授學生未來從事職業所需的專門理論與專業技術為核心，是一種專門培養學生理論及專業技術的課程。其中，高職的綜合實踐課是針對高職的專業需要而開設的，是一種突出強調技術技能的實踐性學習課程，主要形式表現為學生在文化課和專業課基礎上以獨立操作的企業實習等方式進行。并且，高職院校的課程正朝著理實一體化發展，理論與實踐的結合更加緊密。因此，高職教育的專業課旨在傳授專業知識、提高職業技能，即培養學生掌握必要的專業知識、技能，提高學生就業、創業和適應職業變化的能力，它是實現人才培養的重要載體和途徑。

高職的專業課程目標作為專業課程標準的核心，應從根本上明確“高職生為什么學”“高職生應當學什么”“學習將給高職生帶來什么”等有關高職專業課程的基本要素。由此可見，高職專業課程目標是一種針對專業課做出的預期學習結果，即期望學生經過專業課學習后在知識、技能、態度等方面應達到的狀態和水平。高職專業課程目標是專業課程開發、編排、實施和評價的依據，它通常以觀念形態存在，在專業課程實施前預先產生并存在于教師和學生的大腦中，引起并指導教育者和學習者的行為，是協調、組織師生行為的準則。為了使本研究活動更具針對性，論文中涉及的高職院校專業課程目標主要指的是中觀層面的高職具體的每門或某門專業課（包括實習、實訓課程在內的專業實踐課）的課程目標。

二、相關文獻綜述

目前，國內外對職業教育課程領域關注廣泛，相關研究成果也日益豐碩。但整體而言，專門針對高職院校專業課程目標制定和開發的理論研究尚不多見，多在課程開發或設計等研究成果的某些章節中涉及。還有如田鳳蘭等人從實踐導向視域等不同視角對職業教育課程目標開發進行研究。僅有王玲、刁春好等人以“高職課程目標開發/設計”為題目進行研究。在中國知網和EBSCO中以不同主題，對2005―2015年所有相關文獻進行高級精確檢索，檢索詳情見表1。

（一） 國外研究綜述

在研究文獻數量上，國外相關研究成果比中國豐富很多。在影響力方面，國外學者對課程目標的研究成果在國際上影響深遠，出現很多世界著名的課程領域專家。特別是美國和英國，先后涌現了一大批國際課程論著名專家，如美國的泰勒（Tyler R W）、查特斯（Charters W）、博比特（Bobbit J F）、蔡斯（Zais R S）、艾斯納（Eisner E W）、加涅（Gagne R M）、舒伯特（Schubert W H）、波帕姆（Popham W J）、奧利瓦（Oliva P F）、約瑟夫?施瓦布等，英國的斯賓塞（H Spencer）、斯騰豪斯（Stenhouse L）、泰勒（P H Taylor）和理查茲 （C M Ricards）等。其中，博比特的《課程》、查特斯的《課程編制》以及泰勒的《課程與教學的基本原理》等都為高職課程理論發展做出了突出的貢獻。對專業課程目標發展具有深遠影響的主要觀點如下：

英國教育家斯賓塞在《什么知識最有價值》一文中最早使用curriculum（課程）一詞。博比特最早提出“課程目標”概念，對職業教育的專業課程目標具有基礎性的影響；蔡斯將課程目標分為curriculum aims 、curriculum goals和curriculum objectives，即課程宗旨、課程目的和課程目標；奧利瓦的《Developing the Curriculum （6th Edition）》融合古典和現代課程作品，詳細闡述了課程開發各個過程的原則和組合等問題，認為課程目標是用具體、可測量術語所表述的取向或結果；舒伯特將課程目標取向類型分為普遍性、行為、生成性（展開性）和表現性共4種目標取向，為后續的職業教育專業課程目標的取向研究提供了強大的理論基礎；在職業教育專業課程目標的來源問題上，最終可以追溯到泰勒，他認為課程工作者對課程目標應該綜合考慮“學習者本身”“當代社會生活”“學科專家建議”三個方面來源，并且這三種來源缺一不可，這對職業教育的專業課程目標的確定等相關研究奠定了堅實的基礎；英國學者泰勒和理查茲依據哲學、心理學和社會學探討課程的理論基礎，并指出課程理論研究和實踐必須考慮學科內容、學生、教師和環境及其相互間的組合關系；英國的斯騰豪斯提出了過程模式的課程思想，肯定課程的內在價值和研究必要性，并第一次提出并實踐了教師應成為研究者的思想。

根據上述文獻分析，國外相關研究成果在研究內容、深度、影響力和探索力度上都要超越國內很多。國外研究既重視專業課程目標的實施過程，又注重其理論研究。但國外的研究經驗終歸只是其自身的實踐探索，也存在一定的局限性，并非解決任何國家高職專業課目標研制問題的“靈丹妙藥”。

（二）國內研究綜述

1.研究時間、數量分布分析

國內高職專業課程目標的相關研究起步很晚，這不是說“課程目標”概念現在才有，而是沒有在教育文件中正式使用。早在民國初政府頒布的《中小學暫行課程標準》中就已首次使用了“課程目標”一詞，但對于職業教育課程目標的研究卻起步晚很多，從期刊文獻、專著資料時間分布上即可明顯看出。高職專業課程目標研究是隨著職業教育課程研究興起的，研究歷史非常短。在相關文獻數量分布方面，涉及職業教育課程目標的重要專著主要有鄧澤民的《職業教育教材設計》、徐國慶的《職業教育課程論》、黃堯的《職業教育學――原理與應用》、黃艷芳的《職業教育課程與教學論》、全的《職業教育課程與教育學論》和湯百智的《職業教育課程與教學論》等。專門針對高職專業課程目標的期刊論文尚不多見。與外國的相關成果數量相比，我國的研究成果數量還有相當大的差距。這在某種程度上反映出我國對于高職課程目標的研究還比較薄弱。

2.研究方向分析

學者們基于不同視角對職業教育的課程目標從歷史到現狀、從國外到國內、從理論到實踐、從目標定位到開發技術等進行了全方位、多層次的分析探討研究。一些學者基于泰勒課程原理、多元智能理論等不同理論或觀點展開探討，如郭峰、饒異倫的《基于泰勒課程原理的職業教育課程目標研究》、胡怡芳的《基于多元智能的職教課程目標研究》、蔣滿英的《多元智能理論視野下的職業教育課程目標探微》等。曹文華、張書芳和張原等人則從職業教育課程目標的“求知”和“求職”角度論述。吳健從證券業從業資格證學習與實訓的角度探討職業教育課程目標等問題。俞明、賈宏則基于“課程情境、知識分類、能力構成、社會需求以及教育目的”等幾個方面對課程目標的技能化問題進行了批判性反思等。還有一些學者對已有相關研究成果進行述評，如王坤、謝長法的《職業教育課程目標研究綜述》，對職業教育課程目標的涵義、層次、類型、確立依據等方面進行了回顧分析，并指出課程目標由單一目標向多元目標整合的趨勢；王鑒在《課程論熱點問題研究》第三章中就課程目標的基本歷程、研究熱點問題及發展趨勢做了詳細整理、分析。

3.研究內容分析

第一，價值取向上。施良方在參考舒伯特的見解的基礎上，總結了行為目標、生成性和表現性比較經典的三種類別。有的學者也提出普遍性、行為、生成性（展開性）和表現性四種經典課程目標價值取向。王小聰、郭嵐對職業教育課程目標從實質和形式進行了解讀，即實質取向上的知識本位、社會本位和學生本位，形式取向上的行為目標、生成性（展開性）目標和表現性目標。鄭曉梅對課程目標的價值取向和發展趨向進行詳細闡述。張紅梅對課程目標的內涵和取向、確定依據和方法等進行了詳細解析，對于課程目標的取向發展趨勢做出由單一目標向多元目標整合發展的判斷和預測。在研究深度上，由過去“幾種價值取向各有利弊的一般性教育意義的比較”發展到現在“后者是基于更高的價值追求而對前者的超越”。這反映出課程的時展精神，不斷追求人的價值和個性解放。

第二，基本依據/影響因素方面。目前，對于課程目標的主要來源或確定依據等問題的研究，不管是普通教育還是職業教育都一致認同泰勒的課程目標“三來源”，即對學生、社會和對學科的研究。在職業教育課程領域中，學者們一般用主要來源、確定依據或影響因素等表述課程目標的確定問題。如鄧澤民具體闡述了職業教育課程目標的制定依據應從學生、社會、學科以及職業發展四個角度分析；黃堯認為主要是從學習者的研究、對職業的研究和對社會的研究三方面闡述；黃艷芳從學生職業生涯發展需要和社會對人才素質的需求兩方面來考慮；徐國慶認為課程目標的影響因素主要有技術發展水平、職業教育理念、職業教育模式和生產組織模式；湯百智提出影響職業教育課程目標確定的“四因素”：學生職業生涯的發展、社會對職業人才的需求、技術發展的進步和生產組織模式的改變。

綜上所述，“高職專業課程目標的依據”“確定的影響因素”或“基本來源”以及“依據”都是基于不同視角和層次對課程目標的確定進行闡述。對于“高職院校專業課程目標的依據或影響因素究竟應該包含什么？”的回答并未達成一致共識，還有待進一步研究和探索。

4.對國外成果的研究

中國學者從多個角度介紹、分析國外先進理論，分享其成功實踐經驗。施良方翻譯了泰勒?拉爾夫的《Basic Principles of Curriculum and Instruction》（《 課程與教學的基本原理 》）、麥克尼爾的《Contemporary Curriculum：In Thought and Action》（《課程導論》）等，系統引進了國外先進理論。余強翻譯了帕梅拉?博洛廷?約瑟夫的《課程文化》，梳理了艾斯納、施瓦布、阿普爾、古德萊德等美國著名學者的課程觀，借鑒人類研究法將美國課程理論和實踐分為幾種課程文化，并進行實踐應用的反思。孔企平對西方學者有關課程模式的討論進行了研究綜述。 全從職教課程理論基礎出發，對泰勒、美國學者坦納夫婦（Tanner L and D）、塞勒（Saylor J）、羅通（Lawton）、英國的丹尼斯?勞頓、克爾（Kerr）以及澳大利亞的史密斯（（Smith K L）與羅瓦特（Lovat T J）等眾多外國學者的有關課程理論的觀點進行分析，并指出職業教育的課程基礎問題應圍繞哲學、社會學和心理學展開討論。

5.研究趨勢分析

從研究理論層面看，我國對職業教育的專業課程目標的理論研究，更多的是借鑒、甚至依賴國外的已有理論，本土化的研究較少。在實踐研究方面，對職業教育的專業課程目標缺乏系統化的研究，涉及的問題不夠全面，多是從某一個角度就事論事。綜合以上分析，筆者認為，專業課程目標后續研究不可回避的熱點問題主要有：專業課程目標確定的影響因素和依據、專業課程目標存在的問題與解決方法、專業課程目標的表述以及專業課程目標如何落實等。

參考文獻：

[1]廖哲勛.課程新論[M].北京：教育科學出版社，2003.

[2]高孝傳，楊寶山，劉明才.課程目標研究[M].北京：教育科學出版社，2001.

[3]湯百智.職業教育課程與教學論[M].北京：科學出版社，2015.

[4]辭海編輯委員會.辭海（縮印本）[M].上海：上海辭書出版社，1989.

[5]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典[M].北京：商務印書館，1992.

[6]全，張家瓊.職業教育課程與教學論[M].重慶：西南師范大學出版社，2010.

[7]湯百智，湯棣華.基于工作過程取向的職業教育專業課程組織研究[J].職教論壇，2015（9）：15-21.

[8]顧明遠.教育大詞典（增訂合編本）（下）[M].上海：上海教育出版社，1998.

[9]勞動和社會保障部培訓就業司，中國就業培訓技術指導中心.創新職業指導――新理念[M].北京：中國勞動社會保障出版社，2005.

[10]南海.職業教育的邏輯[M].太原：山西人民出版社，2012.

[11]臺灣師范教育學會.教師專業[M].臺灣：臺灣師大書苑，1992.

[12]姜大源.職業教育學新論[M].北京：科學教育出版社，2007.

[13]Oliva P F.Developing the Curriculum（3th Edition）[M].Boston：Allyn & Bacon，2004.

[14]Schubert W H.Curriculum：Perspective，Paradigm and Possibility[M].New York：Macmillan Publishing

Company，1986.