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篇1

全國紡織工業現從業人數2000多萬；80%企業在東部沿海地區。2002年中國紡織工業協會首批命名的全國39個特色地區中，嘉興獨攬了其中的6個紡織產業基地市、特色名鎮：嘉興平湖出口服裝基地市，海寧紡織基地市、海寧布藝名鎮、海寧經編名鎮、濮院羊毛衫名鎮、油車港靜電植絨名鎮。在嘉興地區，涌現了茉織華、多凌集團、新成達、嘉欣絲綢、埃迪爾等一批領頭羊企業。加上海寧皮革產業和市場在國內處于龍頭地位，在國外享有聲譽，這些都反映了嘉興服裝強市的實力。嘉興地區服裝原料充足，地理位置優良，作為嘉興地區的支柱產業，紡織服裝業的發展對該地區經濟發展有著舉足輕重的作用。嘉興區域紡織服裝將逐步開發深加工高檔精細產品；高新技術產品的開發生產，提升產品的科技含量，尤其要盡快攻克印染后整理處理技術關；實施品牌戰略，提升產品檔次；加強外貿專業知識培訓、英語能力培訓，實現市場多元化、產品品種多元化、貿易形式多樣化等。企業對能進行車間管理、紡織、印染生產工藝調整能力及引進設備的消化與管理的一線技能型人才需求量大。

2現代紡織技術專業課程開發

我國的高職教育一貫堅持以“服務”為宗旨、以“就業”為導向的辦學方針，課程體系開發也應隨社會行業人才需求的變化而進行相應的調整。高職高專現代紡織技術培養從事紡織產品的開發，車間工藝技術、設備管理、運轉操作管理、質量管理與監測，紡織品營銷的高級技術應用性專門人才。針對目前嘉興市及周邊地區紡織產業發展的現狀，進行進一步深入調研。通過網絡、畢業生回訪、走訪企業等，進一步確定目前紡織行業所急需的工作崗位，并做好調研報告。為了能更好服務嘉興市及周邊地區紡織行業，根據企業調研得到的工作崗位以及專業培養目標的定位，確定本專業培養高素質技能型人才的專業能力；同時，根據工作崗位任務確定培養人才所必須學習的專業核心課程，努力培養出“全能型并能服務嘉興市及周邊地區紡織行業”的高職專業人才。以培養高等技術應用型人才為目標，加強以應用為目的，以“職業能力”培養為主導的教學內容和課程體系建設，由企業人員和校內專任教師，融入職業標準和崗位需求，共同制訂課程標準，科學合理地設計學生知識、能力和素質結構，以“任務引領、項目驅動”為理念，構建“工學結合”課程教學體系。依據企業紡織品設計與染色工作過程開展課程整體設計，與行業企業合作，共同開發工學結合教材、開發教學內容，改革教學方法手段，融“教、學、做”于一體，強化學生綜合職業能力的培養。培養的畢業生實踐操作規范，達到“零距離”上崗的人才培養要求。

3總結

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關鍵詞：職業教育；實業教育；教育史；研究

隨著我國改革開放和經濟體質改革的不斷深入，從20世紀90年代起，中國職業技術教育史和職業教育思想的研究取得快速發展，先后有吳玉琦的《中國職業教育史》、張正身和郝炳軍的《中國職業技術教育史》、王萍的《中國職業技術教育史》、劉桂林的《中國近代職業教育思想研究》、聞友信和楊金梅的《職業教育史》、周談輝的《中國職業教育發展史》、謝長法的《中國職業教育史》以及米靖的《中國職業教育史研究》相繼問世。

吳玉琦的《中國職業教育史》一書，按照歷史發展順序與專題形式相結合的方法，在系統地挖掘整理豐富的史料基礎上，首先歸納了從古代到近現代職業教育的產生、發展和變革的歷史規律。隨后，已中華職業教育社為主要線索，依照其逐步建立的一整套以職業學校、職業補習學校、在普通學校中兼施職業教育、農村改進及職業指導等幾個環節相互銜接的職業教育結構，先后分章節進行著述。

《中國近代職業教育思想研究》一文是劉桂林的博士論文。該書把近代職業教育思想運動分成三個部分：實業教育思潮，十九世紀六十年代至民國初年，形成我國近代實業教育制度；職業教育思潮，1917年中華職業教育社成立為形成標志，以導向近代中國職業教育制度確立為主要目的的；30年代的職業教育思潮，以1932年《職業學校法》的頒布為界。該書以近代職業教育思想的發生、發展的歷程作為研究對象，論述前后三次思潮的演變，闡明他們的共同點是實用精神的張揚，還著力展示職業教育思潮與職業教育實踐存在的密切聯系，提出近代職業教育思潮的演變是努力探索職業教育中國化的過程。著作觀點獨特新穎，論據充分。

謝長法的《中國職業教育史》一書，全書較為全面的介紹了我國職業教育發展的歷史狀況，從實業教育的引入制度的確立為出發點，深入的展示了我國近代職業教育發展的基本現狀，并對職業教育發展起到關鍵做用的人物進行了深入介紹，利用較多的篇幅對職業教育發展中的核心人物進行剖析，并對其觀點進行深入比較。該書相對完善的闡明了職業教育發展的基本歷程。

對中國職業技術教育史的研究，在一些職業技術教育學書籍中也有專門章節形式出現，或散落在諸如中國教育史等一類的教科書和一般著述之中。代表性的研究主要有：毛禮銳的《中國教育史簡編》、郝新生和袁吉林等主編的《比較職業教育》、石偉平的《比較職業技術教育》、高奇的《職業教育概論》、周明星的《職業教育學通論》。這些書籍中所涉及的職業技術教育史，多以描述史實為主要形式出現，篇幅較短，內容簡潔，通常不是作為專題史來研究，其深度和廣度上受到限制。

關于中國職業教育的起源及發展目前有兩種觀點。一種觀點認為中國古代就有職業技術教育，歷史久遠，可稱之為“古代職教說”，國內部分學者持此觀點。如米靖的《中國職業教育史研究》一書就采取的這種觀點，米靖老師的觀點則認為“古代職業技術教育主要以隱性的形式存在于社會教育和家庭教育之中；古代的學校教育則以培養統治人才為目的，其核心內容為經史之學，與之相關的大量歷史文獻也就無法承載職業技術教育的內容。”古代的職業技術教育表現在當時專門以技藝為業的有農家、兵家、技家等，他們重視生產、勞動等應用型的教育，由此觀之，認定中國古代缺少職業教育有一定的偏頗之處，另一種觀點認為，到了近代機器的工業的工業時期，中國才有真正意義上的職業技術教育，可稱之為“近代職教說”。謝長法的《中國職業教育史》就采取的這樣的觀點，謝長法老師的主要觀點認為，“中國職業教育的產生和發展的源頭在于清朝末年的實業教育的發展，包括實業教育制度的引入以及確立，以及職業教育理念的完善和進一步發展。”認為中國封建社會時期，生產方式主要是自然經濟，技藝的學習方式主要是學徒制，當時的教育組織形式，教學方式和教學內容也都與機器工業生產無關，因此古代所謂的教育都不能被認為是職業教育，應該算是專業教育。由此看出，這些是對職業技術教育界定的標準，內涵和特征認識上的不同而導致的不同觀點。

中國職業技術教育史未來研究的趨勢收到許多學者的關注。人們強調應對人物思想史進行深入研究，應該重視普通大眾在歷史發展中的積極作用，只有加強對他們所處的歷史角色的詳細分析研究和考證，才能更鮮活的展現歷史的本來面目。還需要加強職業技術教育專題研究。中國教育自古以來就是開放包容的，各朝代各時期與外域均有頻繁額交往歷史。中國教育思想、教育制度影響過外域，同時我們也在汲取著他人的長處，采用中外不同的文化角度去比較和研究歷史，會使職業技術教育史的研究更加全面完善。

參考文獻：

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[2]劉桂林：《中國近代職業教育思想研究》，高等教育出版社，1997年。

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[11]張蘭馨：《張眷教育思想研究》，遼寧教育出版社，1995年。

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【論文關鍵詞】黃炎培 職業教育理論 啟示

一、黃炎培的職業教育理論

黃炎培因大力倡導并積極推行職業教育而聞名于世。在黃炎培所處的時代，中國的教育制度存在著種種弊端，其中表現最為突出的是，一方面學校畢業生學不致用，畢業即失業；另一方面經濟生產領域急需各種技術人才奇缺。黃炎培針對當時現狀，改良中國職業教育。

（一）職業教育的作用與地位

黃炎培認為職業教育的作用從理論價值來講在于；“謀人性之發展”；“為個人謀生之準備”；“為個人服務社會之準備”；“為國家及世界增生產力之準備”。從對社會影響來講，在于通過提高國民的職業素質，使學校培養之材無不可用，社會從業者無不得到良好訓練。從對當代中國社會的作用來講，有助于解決中國最大、最重要、最困難、最急需解決的人民生計問題，進而使國家每一個公民享受到基本的自由權利。在當時現狀的中國，黃炎培的主張雖然充滿了幻想，但的確表達了他力求改變中國教育和社會現狀的美好心愿。

（二）職業教育的目的

職業教育的目的是職教實踐活動的第一要素和前提。黃炎培提出職業教育的目的是：為個人謀生之準備；為個人服務社會之準備。但他又意識到職教在使受教育者獲得謀生并服務于社會的同時，還須注重其個性的發展。而后，黃炎培將職業教育的最終目的概括為“使無業者有業，使有業者樂業”。黃炎培的現代職業教育目的理論，是從人與社會的雙重意義來闡述的。即對個人來說，職業教育具有求生存、求發展的意義；對社會來說，職業教育具有利國富民的意義。

（三）職業教育的方針

為了實現職業教育的目的，黃炎培還遠見卓識地提出了職業教育的辦學方針。他認為職業教育的社會化、科學化、平民化是必須遵循的基本方針。所謂社會化，在他看來即“辦理職業教育，并須注意時代趨勢與應走之途徑，社會需要某種人才，即辦某種學校”。所謂科學化，是指“用科學來解決職業教育問題”，并用科學管理方法組織職業教育機構自身建設，力爭做到“人盡其才”、“物盡其用”，用科學之態度處理職教的種種問題。所謂平民化，是指職業教育必須適應社會的需要和發展，這說明了他把職業教育的對象關注到廣大平民的身上，已認識到職業教育是大眾教育。

（四）職業教育的教學原則

黃炎培在不斷的實踐、總結、探索以及結合職業教育特征的基礎上，倡導且努力貫徹實施“手腦并用”、“做學合一”“理論與實際并行”“知識與技能并重”的主張，來作為職業教育中開展教學工作必須堅持的教學原則。他發現辦學的弊端在于學校功課設置重理論輕實習，學生富于欲望而貧于能力。于是指出職業教育的目的乃養成實際的、有效的生產能力，想達到這種境界，需手腦并用。如果只注重書本知識，是知而不能行，不知真知。他批評了過去實業教育中“重理論而輕實習”、學生“有讀書之慣習，無服勞之慣習”。黃炎培從課程設置、師資聘用等各個環節加強了應用與動手的分量。如學生行半工半讀，不僅學習理論知識，而且掌握必要的操作技能，真正做到了“理論與實際并行”、“知識與技能并重”。

二、黃炎培職業教育思想對我國職業教育的啟示

在三十多年職業教育實踐的基礎上，黃炎培形成了較完整的職業教育思想，其中一些理論成果在今天看來依然十分具有前瞻性，對我國當代職業教育仍具有重要的現實意義和指導作用。

（一）改變舊的社會觀念

由于傳統的封建陳腐觀念殘留，因此，教育體制的改革、職業教育的發展，特別是職業高中的發展受到嚴重的阻礙。“萬般皆下品，唯有讀書高”這種封建思想，滲透在社會各個領域，蔓延到歷史的各個階段。社會主義現代化建設，需要多層次、多類型的人才，應提高人們對發展職業技術教育的重要性和必要性的認識，改變在人才、勞動就業上的舊觀念，使職業技術教育扎根于社會。

（二）順應社會需求

人才結構的不合理，嚴重阻礙著我國經濟的可持續發展，一直以來，我國職業教育都是以學校課堂教育為主，學校與社會組織、生產企業之間，教育與市場需求之間有一定的脫節，缺乏社會性。黃炎培認為，在生產中，絕大部門所需要的，必須是受過職業訓練的中等技術人員。只有通過職業教育培養出具有熟練技藝和高超手藝的生產第一線的勞動者，才能使先進的科學技術在生產中得到實際運用，才能使企業提高產品質量，增強競爭力。職業學校應培養社會和用人單位急需的有用人才，使學生所學知識和技能在實際職業生活中得到充分應用。

（三）職業教育現代化

整個教育都有一個現代化的要求，這是世界性的趨勢，職業教育顯得尤其重要。科技革命的發展，特別是各個領域知識的不斷更新，對培養應用型人才的職業技術教育具有深刻的影響，提出了更高的要求，并具體反映在教學內容和教學手段上。在教學內容上，不管是文化基礎學科，還是專業基礎學科，都應該根據現代科學的發展，反映科學技術的新成就，增加基礎理論知識的比重。現代化的教學手段，對于擴大學生學習容量，培養提高能力，無疑具有重要的作用。

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職業教育是社會經濟、科學技術發展到一定階段的產物。19世紀后期工業生產快速發展使得社會迫切需要大批掌握實用性技術的人才，開始出現以傳授職業技術和知識、培養現代職業技術工人為主要任務的職業教育類學校。建國后我國的職業教育體系經歷了建國初期的計劃經濟體系模式、20世紀80年代的改革開放，直至90年代國家明確提出要建設新的職教體系的建設目標。職業教育在漫長發展過程中逐步走向成熟，形成許多有異于普通教育的特點（如表1）。職業教育的快速發展推動職業技術教育學的迅速成長，20世紀80年代職業技術教育學領域出版的大量有重要影響的學術著作和學術期刊（如《技術教育概論》、《職業技術教育學》等等）以及成立的相關管理機構和學術組織，都標志著職業技術教育學學科建設在我國開始起步。1983年國務院學位委員會公布的學科（專業）目錄將職業技術教育學正式列為教育學的二級學科；華東師范大學于1987年設立中國歷史上第一個職業技術教育學碩士點、1988年開始招收第一批碩士研究生，這是我國職業技術教育學學科發展史上新的里程碑。21世紀以后學科建設步伐進一步加快，2001年開始招收職業技術教育學博士研究生，由于對博士研究生課程安排、需要掌握知識、能力及畢業論文等方面有著比碩士研究生更高的要求（如表2），使得此后職業技術教育學領域的研究內容進一步精細化和專業化，逐步進入反思與多元化階段，職業技術教育學理論研究始走向成熟，較為規范的人才培養體系初步形成，我國職業技術教育學學科制度雛形已基本建立。職業技術教育學在發展過程中從最初的科研力量薄弱、人員學術背景單一逐步進行研究隊伍結構優化；研究內容由最初僅限于教育領域逐漸進行拓展進而出現多學科交叉的研究方向；新的研究方式和研究方法不斷涌現，這些變化都豐富了職業技術教育學的學科內涵，增強了其學科包容性，為職業技術教育學發展注入了新的活力。可是職業技術教育學的發展過程中也出現了一些問題：雖然我們已經建立了傳統而規范的學科培養平臺，但在職業技術教育學學科領域中獨立而深刻的研究著作仍很少見，研究熱點缺乏新意，缺少原創性研究成果，和成熟學科的標準還有一定差距，職業技術教育學學科建設還有待發展和完善。因此探討和研究職業教育體系中最高層次的教育———職業技術教育學博士研究生培養的問題，對我國的職業教育的高層次、高質量、高水平發展具有重要意義。

二、我國職業技術教育學博士培養模式

博士生培養模式是指在一定的教育思想和教育理論的指導下，為實現博士生培養目標而采取的培養過程的某種標準構造樣式和運行方式，它包括博士生的培養目標、培養過程和培養考核三大要素。

1．培養目標博士研究生培養目標決定著博士研究生的培養方向和規格，是整個博士研究生教育的出發點和歸宿，制約著博士研究生教育內容確定、模式選擇與構成和培養質量及評價，是博士研究生教育的關鍵。職業技術教育學學科由于起步較晚，發展較為緩慢，直到現在博士點大都設在師范院校或綜合院校的教育學院，所進行的研究大都偏重職業技術教育原理方面，對博士生培養目標的確定也強調其教育學屬性。如華東師范大學職業技術教育學博士的培養目標為“具有先進的教育理念和深厚的教育理論素養，熟悉國內外職業技術教育前沿理論和最新成果，了解我國職業技術教育發展的實際情況，全面掌握教育科學研究的方法，畢業后能獨立從事職業技術教育理論研究，能勝任本專業和相關專業的教學、管理與決策咨詢工作。”這個培養目標突出了職業技術教育學的教育學屬性，忽略了它還應該包含的職業性和技術性特點，從而造成現在職業技術教育學學科領域的研究成果大都是移植、參照或借鑒教育學的相關理論，而缺乏能夠真正反映職業教育本身特點和內在規律的創新型理論。

2．培養過程（1）招生選拔我國的職業技術教育學定位在教育學的二級學科，大部分職業技術教育學博士點進行初試的專業科目都是教育學的相關課程（如職業教育課程與教學論、職業教育政策與管理、職業教育學等）。這種考核方式使理工科學生在入學考試中的競爭力不強，考試對理工科學生的吸引力不大。筆者統計了近三年（2010～2012年）北京師范大學招收的職業技術教育學博士的學科背景（如表3），發現所招收的博士生大都是具有教育學、心理學及語言學等文科專業背景的學生，這會造成職業技術教育學“將教育與技術相結合，研究技能型人才特征與培養規律”的要求難以實現，博士生培養只能采取純學術理論研究生的培養模式，研究重點只能從教育學和文科角度展開而缺乏技術背景支持。這種招生選拔方式忽略了職業技術教育學自身的特點，比較側重職業技術教育學在教育學原理方面的發展而忽略了它對技能型人才培養的指導作用，培養出的博士研究難以滿足職業教育對職業技術教育學專業人才的多樣化需求［8］。（2）課程設置由于職業技術教育學的博士點大部分設在師范類院校或綜合類院校的教育學院，因此所開設的博士生課程大都具有鮮明的教育學特色，比較注重對教育學基本原理的掌握。課程設置中除了學位公共課（政治、外語）由學校統一組織授課外，其它必修課及選修課基本都是與教育學原理及理論密切相關的傳統專業課程，方法論課程不多，很少涉及職業教育中具體的專業和教學內容，對僅有文科背景的博士研究生也沒有規定必需選修其它院系的技術性專業課程。這種課程體系沒有考慮到職業教育和普通教育的差異，忽視了職業技術教育學研究的是“技能型”人才的培養過程，容易使學生的研究領域長期局限在教育學的狹小范圍內，無法拓寬視野，很難在研究過程中將教育學原理與職業技術教育學的具體特點相結合做出創新性貢獻。（3）教學方式目前各職業技術教育學博士點對博士生的教學方式偏重采取課堂學習———研究相結合的方法。第一學年主要是教師通過課堂教學進行授課，偏重于老師講、學生聽的灌輸性教學方式，也有老師采用給出研討題目，學生選擇主題課下準備、課上闡述的教學方式，還有的老師鼓勵學生參加學術前沿探討、專題講座、各種學術會議等，鼓勵他們在不同規模的學術講座、學術會議上做報告并與同行的前輩及同輩進行交流，這些教學方式都能有效鍛煉博士生的思維能力、表達能力、人際交往能力及敏銳好學的素質。但由于缺乏技術性背景知識使他們很少有機會進行職業教育實踐，他們研究的問題通常只停留在教育學理論層面，而無法兼顧職業教育本身的職業性、技術性特征，無法真正接觸、全面了解職業教育。第二學年開始多數學生只埋頭于自身研究的問題而很少關注他人，缺乏共同研究討論的機會。因此造成職業技術教育學博士培養方式單一僵化，所研究的課題也大部分集中在理論層面，很少與教學實際相結合。（4）導師指導在我國的博士生入學考試中報考者會事先指定報考的導師姓名和研究方向，博士生考核成績合格被錄取后會由導師負責指導和監督他在校期間的學習，導師承擔著“評審員”和“引導者”的雙重角色（Murphy，2007），包括制定培養計劃、組織博士生參加學術活動、指導博士生進行科學研究并撰寫學位論文等。在這種培養方式中，博士生從開始學習直到畢業始終都由同一個導師指導，由于導師的精力有限，經驗有限，精通的研究領域有限，因此容易造成指導過程中指導形式單一、指導頻次少。職業技術教育學是教育學二級學科，博士生導師大都是教育學學科的教授和專家，比較擅長教育學領域的研究，因而對學生的指導偏重教育學方向，這種導師指導方式一方面使博士生的研究課題可以在教育學原理方面做得很深入，另一方面也容易使博士生由于缺乏了解其它學科研究方法的機會難以博采眾家之長，最終所培養出的博士往往“專”而不“博”，完成的學位論文也往往無法突出職業教育自身的特點，與教學實踐相脫節。

3．培養考核對博士研究生的培養考核方式主要是學位論文，職業技術教育學博士研究生要求至少用兩年的時間進行學位論文研究工作，學位論文形式可以靈活多樣，但選題要有理論價值和實踐意義，要能夠解決職業教育中的實際問題。研究過程中要注重綜合運用相關理論和科學研究方法，鼓勵理論研究與實例驗證相結合。論文內容應能夠反映作者對理論基礎的掌握和獨立進行科學研究的能力。大多數博士點要求職業技術教育學博士在讀期間要有一定數量（通常為2篇以上）與學位論文內容相關的文章在CSSCI核心期刊上發表，這種要求在一定程度上影響了對博士研究生的個性化培養，抑制了學生的創造性，容易造成論文數量多但創新性不高的結果。

三、對職業技術教育學博士培養的幾點建議

1．科學定位培養目標博士研究生的培養目標是培養出某領域教學、科研方面的高層次創造性人才。職業技術教育學自出現之日起就與教育學和技術學都有著“與生俱來”的“親近”，它作為教育學的二級學科所培養的博士首先應該滿足教育學博士的培養目標：“具有扎實的教育學學術功底和開闊的社會科學學術視野，能夠熟練掌握現代教育手段，能夠對現代教育科學學術研究的方法論、研究方法靈活運用，并具有理論聯系實際分析與解決問題的能力”。此外職業技術教育學博士由于具有自身的特殊性，還應該具備職業性、技術性的特征，能夠在一定程度上掌握某專業領域的基礎理論和專門知識。也就是說，職業技術教育學是一種開放程度較高的學科，在博士生培養目標上除了強調對一級學科———教育學的“專”以外，還須兼顧其專業特色而加大對“博”的要求。因此筆者認為職業技術教育學博士的培養目標可以概括為：“具有先進的教育理念和深厚的教育理論素養，全面掌握教育科學研究的方法，熟悉國內外職業技術教育領域前沿理論和最新成果。能夠結合技術領域的專業特點對職業技術教育學理論及教學實踐進行深入研究并取得創造性成果。”因此，在培養傳統的學術型、研究型博士之外增加有技術背景的跨學科博士的培養是職業技術教育學學科發展的重要課題。

2．采取靈活的招生制度生源的選拔過程直接決定著博士生的質量和特征，它是博士培養過程的起點。職業教育是教育的一種類型，從教育學的角度研究是必要的，但同時它也是一門包含豐富內容的綜合類學科，在創設之初就表現出鮮明的多學科性，每個學科都有著自身獨特的知識結構、能力要求與思維方式，因此需要以多種學術視角對職業技術教育學進行研究，不僅需要管理學、社會學、經濟學等文科類視角，也需要專業技術等理工科研究視角。目前的職業技術教育學博士生入學考試對教育學科目的側重比較容易造成錄取的學生專業來源比較固定、掌握知識結構比較單一、掌握知識過于理論化。為擴大職業技術教育學的研究視角我們應該增加招收跨學科的博士研究生，在招生選拔過程中要逐步形成跨學科培養研究生的理念，探索多種招生錄取途徑，擴大博士生導師的招生自，導師在招生的過程中把好面試關。適當地增加有理工科背景的博士生錄取比例，鼓勵理工科碩士或具有同等學力資格的專業技術人員報考職業技術教育學博士學位，以實現職業技術教育學博士生源專業背景多樣化，使跨學科博士在科研過程中充分發揮理工科專業背景優勢，從教育與技術等多個視角對職業技術教育學進行深入綜合研究，以滿足社會對職業技術教育學高層次人才的要求。

3．合理的個性化課程設置職業技術教育學兼有教育和技術的雙重特點，需要加強對跨學科博士的培養，而傳統的博士生培養方案都是基于本科———碩士———博士連續性的假設制定的，沒有考慮跨學科博士培養問題，這使跨科職業技術教育學博士的培養遇到重大挑戰。比如從理工類跨學科到職業技術教育學的博士，教育學基礎理論比較薄弱，他們進入新的領域面臨思維習慣轉換、科研能力調整等諸多問題。所以首先導師應該接受不同學科學生由于各種學科背景所帶來的隔行如隔山的客觀現實，提高對跨學科博士個體差異的關注度，針對每個跨學科博士的具體情況制定具體的培養計劃，指定補修的教育類專業課程，提高課程內容的前沿性、綜合性，教導學生將多種學科的理論基礎和技術手段進行有效整合的方法，使跨學科博士能夠發揮自己的專業優勢，在職業技術教育學研究領域取得創新性進展。對于沒有跨學科的職業技術教育學博士，由于研究對象的特殊性也應該選修一定數目的技術類專業課程以加深對職業教育的了解，擴充自身的學術視野，最大限度地擴展知識和技能，使自己的綜合素質得到提升。

4．探索新的教學方式職業技能是職業教育教學的核心目標之一，職業院校的教師在教育實踐中大量使用項目式教學和行動教學方法，這就使跨學科博士有機會利用他們的專業技術背景優勢，親自參與職業技能教學實踐，根據專業的不同特點探索不同類型的技能人才培養規律，從中深刻領會職業教育是一門“做中學”的學問。但要實現這一目標，有必要首先對跨學科博士生進行常規的教育學科的學術訓練，包括系統地掌握教育學理論和學科發展動態以及對教育學科研究方法、學術規范和學術表達方式的訓練，在此基礎上讓跨學科博士學習改變曾經的單一、靜態、線性思維方法，學習利用多元思維方式拓展自身的學術視野，學會利用不同學科領域的思維方法進行思考。這種跨學科人才的培養將會推動職業技術教育學的快速發展，促進新思想的產生和有價值、創造性研究成果的出現，最終形成學習———實踐———研究探討相結合的職業技術教育學博士培養方式。同樣對于沒有跨學科的博士生來說，進行職業技術教育原理方面的研究時，為了增強研究成果的實用性和可靠性，也應該盡量爭取到生產一線或教學一線進行實地調研的機會，比如可以對某種特定專業的職業教育發展狀況進行市場調查，也可以安排博士生在職業教育院校或研究所做助教或助研。

5．導師組或導師團隊聯合指導方式職業技術教育學本身具有很強的實踐性，研究對象具有教育學和專業技術雙重特點，傳統一對一的導師指導模式已很難適應學科發展要求。為滿足其跨學科的研究特點，一方面要加強教育學科和其它學科導師之間的相互交流與合作，鼓勵導師參加交叉學科中心、項目和研究工作，帶領博士多參與具體的科研項目，讓博士多與學科帶頭人、博士后研究人員及其他導師交流合作；另一方面要增加校企合作，完善對校外專業人士的兼職教師聘用制度，以形成由多名具有不同專長和不同學術觀點的導師組成的導師組或導師團隊，使博士生可以在不同領域獲得更多的調研及參加學術交流的機會，拓寬學生的學術視野，博采眾長，增加博士生的科研能力和創新能力，構成“參與科研———獲得指導———提高能力”的培養鏈條，保證學科培養研究的廣度和深度。要避免將博士生培養變成狹隘的專業培訓，以做到“博士要博”。導師與博士生在合作期間為實現特定的學術目標會相互影響，相互學習，形成師生相長關系。導師在指導學生的過程中應該鼓勵博士生大膽探索，勇于創新，但由于導師在學術領域內豐富的經驗與學識，必要時也應該對學生加入一定程度的強勢指導，當然這也是以溝通為前提的，導師也應該一定程度考慮和尊重學生的觀點和意見。導師指導方式應該靈活多樣并適當增加與博士生見面交流的機會，以便隨時發現問題，彌補不足，合作過程中導師應以培養學科繼承人的情懷培養博士生，避免雇傭關系，建立正確的科研規范，在學科集體中形成一種公正、團結和奮斗的氛圍。

四、結語

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關鍵詞：職業教育；校企融合；長效機制；營銷與策劃

在國家《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》，和教育部《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》等文件的指導下，我國高等職業教育產教融合的發展思路在逐步貫徹落實。經過多年的持續探索，校企合作形成多種不同模式，石家莊郵電職業技術學院營銷與策劃專業（數據庫營銷方向）建設校企合作長效機制方面做了有益嘗試，并取得了顯著成效，實現了高職專業建設機制建設的新突破。

一、現代高職教育產教融合，創建校企合作長效機制的概念和要求

產教融合校企合作培養人才的長效機制，是指在校企合作培養人才活動中，主要由企業和學校，以及學生等各方之間相互作用而形成的相對規范、長期有效、符合各方利益及人才培養規律的過程和方式。長效合作機制的建設，要求企業參與高職教育的全過程，并且在組織、機制上實現有力保障，同時要求雙方在組織、激勵、規范等方面建立切實可行的辦法。高職教育在校企合作上走在其他類型高等教育的前列，積累了一些經驗，但是依然存在問題，使得校企合作難以深入和持久。

二、校企合作中存在的困難

目前校企合作面對的突出問題，主要集中在以下幾個方面。

1.企業和學校沒有開展校企合作的專門機構。

校企合作專門機構是指校方和企方落實本單位校企合作各項工作的部門和機構。校企合作專門機構是合作規范性和長效性的基本保證，應負責雙方的固定聯絡，合作辦法的制定，指導和落實各項工作，同時也要保護合作各方的利益，注重合作效果。缺乏固定機構往往使得高層政策和精神難以高效落實。但是專門機構的建立需要投入資源，并以具體工作維持其有效運行，這在校企合作開展的初期是難以落實的，特別對中小型企業和學校來說更為困難。

2.企業缺乏參與校企合作的積極性。

培養適合企業需求的高素質技能型人才，并非僅依靠學校之力便能完成的，需要雙方共同致力于人才培養的全過程。但是由于企業的利益難以在三年左右的人才培養過程中直接體現，在不能快速看到明顯效益，又需要投入大量成本和精力的情況下，企業參與長期合作的積極性就不高。

3.師資培養成為焦點問題。

高水平的師資隊伍已成為高職教育核心環節之一。但是學校教師特別是青年教師往往缺乏豐富的專業實踐經驗和技能。而從企業一線引進的，能滿足教學要求的高素質教師相對匱乏。校企合作培養職教師資潛力大，但是目前培養層次低、形式單一、有效互動少，難以形成長效的師資培養機制，使高職教育的師資培養成為焦點問題。

4.校企合作中企業參與學生培養的環節缺。

企業在人才培養中應更為主動，參與專業建設、課程建設、人才培養的全過程。但是目前，很多合作僅限于企業接收學生實習或短期的頂崗工作。在教育的前期仍以學校推動為主，企業參與度不高，難以全面體現企業對人才的實際需求。

三、數據庫營銷專業校企合作長效機制的創新

石家莊郵電職業技術學院營銷與策劃專業（數據庫營銷方向），簡稱數據庫營銷專業，在與郵政企業合作培養人才方面進行了有益嘗試，尤其在建立長效機制方面取得了顯著的成效。下面總結一下主要經驗，供參考。

1.建立校企合作的組織機構，保障校企合作的推進。

學院建立了校企合作的平臺———郵政商函研究中心（以下簡稱中心），注冊了公司進行實體化運作。與郵政企業人力資源部門和對口專業部門形成了業務合作關系。由學院數據庫營銷專業的老師組成兼職研究人員隊伍，完成對郵政函件業務的支撐和服務。中心作為固定平臺，在最大程度上實現合作雙方的優勢互補，為校企合作和產學研結合找到了一個牢固的基點，奠定了持續發展的基石。

2.融入企業發展，實現利益共享。

中心為郵政企業提供業務支撐和項目研究，與企業形成利益共同體，充分調動了企業參與人才培養的積極性。自成立以來，中心承擔了幾十項郵政科研項目和企業支撐性工作，并將科研成果轉化為教學項目和學習資源。在數據庫營銷專業建有資料室，將企業業務支撐中形成的成果供教師和學生使用，典型的如《郵政函件業務損益研究》、《企業內刊數據庫商函項目營銷策略研究》、《中國郵政賬單業務發展研究》等。同時中心充分利用教學資源和經驗為企業開發了職工培訓系列教材，如《函件專業BIU建設與運作實務》、《數據庫商函（直郵）運作實務》、《郵政數據庫營銷》等。商函中心形成的學校教師參與企業經營的模式為校企深度合作和產教融合打下了堅實基礎。

3.形成雙師隊伍培養的長效機制。

根據郵政企業需求，中心為企業提供商函系列培訓課程。幾年內給貴州、甘肅、陜西、天津以及內蒙多個省份的函件局進行了直郵的誘因設計、直郵調查與測試、直郵效果評估、直郵在行業中的應用、直郵運作實務、直郵方案的設計等大量培訓。中心通過借調、交流、調研和業務支撐等不同形式鍛煉教師，使得他們能夠緊跟企業發展的步伐，迅速成長為企業的業務專家。該專業專業課教師，90%是2006年以后參加工作的年輕教師。同時，所有教師都在郵政集團公司專業處室借調交流過。短短幾年時間，中心的教師們承擔了幾十個科研項目，撰寫了幾十篇相關論文。多篇論文被EI、ISTP檢索。能夠不僅能夠承擔日校課程，還承擔大量企業培訓課程，在短期內成為能教學、能培訓、能科研的雙師三能人才。

4.專業建設定位準確，形成真正反映企業需求的課程體系。

人才培養是校企合作的核心，專業建設和課程建設是校企合作的基礎。作為唯一開設數據庫營銷專業的院校，專業建設從開始就沒有其他院校的經驗可供參考，完全是按照郵政商函業務崗位素質能力模型的要求而開發。圍繞商函市場營銷、數據服務、方案策劃及后續支撐進行設置，形成以數據庫營銷實務、郵政商函市場開發與策劃、現代直郵概論、郵政名址庫管理系統、數據倉庫與數據挖掘實務為代表的五門特色課程。到目前已經有兩門課程建為省級重點建設課程。由于濃厚的企業背景，社會教材無法直接使用。該專業80%的專業課教材是專業教師結合郵政企業需求開發的自編講義。截止目前，出版《郵政商函市場開發與策劃》、《郵政名址庫管理系統》和《數據庫營銷實務》三本教材。并編寫了郵政培訓教材《郵政數據庫營銷》，正式出版發行。這些教材緊貼郵政企業實踐，特色鮮明，內容豐富，將郵政企業最新的實踐經驗總結提煉，并上升到理論高度，使學生能夠學以致用。培養的學生在走向工作崗位以后上手快，深受郵政企業歡迎。

5.企業深度參與人才培養的全過程。

學院創新建設“訂單生”制度，通過與企方共同面試招收“訂單生”，在招生環節就將郵政企業納入進來。在人才培養過程中，所設課程緊貼企業崗位工作，同時為學生提供豐富的企業崗位學習機會。一方面學院全力建設與企業環境完全一致的實訓環境，保證在校所學即為崗位所用，另一方面學院設計有完整而連續的實習制度，保證學生提前熟悉崗位工作。大一暑假，學生在郵政企業進行兩周的認識實習。大二暑假，進行為期一個月的生產實習，學生直接在郵政企業的相關崗位進行頂崗工作。大三下學期，則在企業進行半年頂崗實習。完整的鏈條構建起學校與企業深度融合的人才培養之路。

6.產教融合模式，解決了企業急迫的人才問題。

該專業學生崗位素質和能力在學校中即得到了強化培養，畢業后能快速上崗，使得企業再培訓的時間和成本大大壓縮。同時學生在校期間也形成了郵政企業文化的認同感，離職率遠低于社會招聘的員工。因此該專業學生深受郵政企業歡迎，成為郵政函件專業人才支撐的重要后備力量。學院校企合作，產教融合的人才培養模式的創新發展，為郵政企業解決了人才難題。以上幾點經驗的價值在于通過建立郵政商函研究中心這個平臺，形成了校企合作，產教融合的長效機制，構建了符合高職教育思想與理念的專業人才培養模式。

四、結束語

目前，電子商務、移動商務為代表的新媒體、新技術不但改變了人們的思維方式和生活方式，同時也在迅速顛覆企業的傳統業態，轉型發展已是各行各業企業的緊迫任務。作為企業健康發展的核心環節，人才培養只有依托學校，開展深入合作才能最為高效地開展工作。基于現代職業教育“校企共建，產教融合”指導思想的數據庫營銷專業建設，以郵政商函研究中心為平臺，整合校企兩方的資源，形成了良性互動的長效合作機制，為高職院校的專業建設提供了一種思路，可供借鑒。

參考文獻：

[1]張麗琴.淺談從校企結合逐步走向校企融合[J].天津職業院校聯合學報，2012，（14）：13-15.

[2]耿麥香.校企一體化教育模式研究[J].無錫商業職業技術學院學報，2013，（13）：78-80.

[3]孫紅艷.基于大型企業的校企一體化模式探索———友嘉模式的成功與啟示[J].職業論壇，2009，（2）：21-24.

[4]詹文英，方潔.職業教育的校企一體化理論研究[J].企業導報，2012，（24）：204-205.

篇6

關鍵詞：職業教育；校企融合；長效機制；營銷與策劃

中圖分類號：G718.5 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）13-0148-02

在國家《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》，和教育部《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020年）》等文件的指導下，我國高等職業教育產教融合的發展思路在逐步貫徹落實。經過多年的持續探索，校企合作形成多種不同模式，石家莊郵電職業技術學院營銷與策劃專業（數據庫營銷方向）建設校企合作長效機制方面做了有益嘗試，并取得了顯著成效，實現了高職專業建設機制建設的新突破。

一、現代高職教育產教融合，創建校企合作長效機制的概念和要求

產教融合校企合作培養人才的長效機制，是指在校企合作培養人才活動中，主要由企業和學校，以及學生等各方之間相互作用而形成的相對規范、長期有效、符合各方利益及人才培養規律的過程和方式。長效合作機制的建設，要求企業參與高職教育的全過程，并且在組織、機制上實現有力保障，同時要求雙方在組織、激勵、規范等方面建立切實可行的辦法。

高職教育在校企合作上走在其他類型高等教育的前列，積累了一些經驗，但是依然存在問題，使得校企合作難以深入和持久。

二、校企合作中存在的困難

目前校企合作面對的突出問題，主要集中在以下幾個方面。

1.企業和學校沒有開展校企合作的專門機構。校企合作專門機構是指校方和企方落實本單位校企合作各項工作的部門和機構。

校企合作專門機構是合作規范性和長效性的基本保證，應負責雙方的固定聯絡，合作辦法的制定，指導和落實各項工作，同時也要保護合作各方的利益，注重合作效果。缺乏固定機構往往使得高層政策和精神難以高效落實。但是專門機構的建立需要投入資源，并以具體工作維持其有效運行，這在校企合作開展的初期是難以落實的，特別對中小型企業和學校來說更為困難。

2.企業缺乏參與校企合作的積極性。培養適合企業需求的高素質技能型人才，并非僅依靠學校之力便能完成的，需要雙方共同致力于人才培養的全過程。但是由于企業的利益難以在三年左右的人才培養過程中直接體現，在不能快速看到明顯效益，又需要投入大量成本和精力的情況下，企業參與長期合作的積極性就不高。

3.師資培養成為焦點問題。高水平的師資隊伍已成為高職教育核心環節之一。但是學校教師特別是青年教師往往缺乏豐富的專業實踐經驗和技能。而從企業一線引進的，能滿足教學要求的高素質教師相對匱乏。校企合作培養職教師資潛力大，但是目前培養層次低、形式單一、有效互動少，難以形成長效的師資培養機制，使高職教育的師資培養成為焦點問題。

4.校企合作中企業參與學生培養的環節缺。企業在人才培養中應更為主動，參與專業建設、課程建設、人才培養的全過程。但是目前，很多合作僅限于企業接收學生實習或短期的頂崗工作。在教育的前期仍以學校推動為主，企業參與度不高，難以全面體現企業對人才的實際需求。

三、數據庫營銷專業校企合作長效機制的創新

石家莊郵電職業技術學院營銷與策劃專業（數據庫營銷方向），簡稱數據庫營銷專業，在與郵政企業合作培養人才方面進行了有益嘗試，尤其在建立長效機制方面取得了顯著的成效。下面總結一下主要經驗，供參考。

1.建立校企合作的組織機構，保障校企合作的推進。學院建立了校企合作的平臺――郵政商函研究中心（以下簡稱中心），注冊了公司進行實體化運作。與郵政企業人力資源部門和對口專業部門形成了業務合作關系。由學院數據庫營銷專業的老師組成兼職研究人員隊伍，完成對郵政函件業務的支撐和服務。

中心作為固定平臺，在最大程度上實現合作雙方的優勢互補，為校企合作和產學研結合找到了一個牢固的基點，奠定了持續發展的基石。

2.融入企業發展，實現利益共享。中心為郵政企業提供業務支撐和項目研究，與企業形成利益共同體，充分調動了企業參與人才培養的積極性。

自成立以來，中心承擔了幾十項郵政科研項目和企業支撐性工作，并將科研成果轉化為教學項目和學習資源。在數據庫營銷專業建有資料室，將企業業務支撐中形成的成果供教師和學生使用，典型的如《郵政函件業務損益研究》、《企業內刊數據庫商函項目營銷策略研究》、《中國郵政賬單業務發展研究》等。同時中心充分利用教學資源和經驗為企業開發了職工培訓系列教材，如《函件專業BIU建設與運作實務》、《數據庫商函（直郵）運作實務》、《郵政數據庫營銷》等。

商函中心形成的學校教師參與企業經營的模式為校企深度合作和產教融合打下了堅實基礎。

3.形成雙師隊伍培養的長效機制。根據郵政企業需求，中心為企業提供商函系列培訓課程。幾年內給貴州、甘肅、陜西、天津以及內蒙多個省份的函件局進行了直郵的誘因設計、直郵調查與測試、直郵效果評估、直郵在行業中的應用、直郵運作實務、直郵方案的設計等大量培訓。中心通過借調、交流、調研和業務支撐等不同形式鍛煉教師，使得他們能夠緊跟企業發展的步伐，迅速成長為企業的業務專家。該專業專業課教師，90%是2006年以后參加工作的年輕教師。同時，所有教師都在郵政集團公司專業處室借調交流過。

短短幾年時間，中心的教師們承擔了幾十個科研項目，撰寫了幾十篇相關論文。多篇論文被EI、ISTP檢索。能夠不僅能夠承擔日校課程，還承擔大量企業培訓課程，在短期內成為能教學、能培訓、能科研的雙師三能人才。

4.專業建設定位準確，形成真正反映企業需求的課程體系。人才培養是校企合作的核心，專業建設和課程建設是校企合作的基礎。

作為唯一開設數據庫營銷專業的院校，專業建設從開始就沒有其他院校的經驗可供參考，完全是按照郵政商函業務崗位素質能力模型的要求而開發。圍繞商函市場營銷、數據服務、方案策劃及后續支撐進行設置，形成以數據庫營銷實務、郵政商函市場開發與策劃、現代直郵概論、郵政名址庫管理系統、數據倉庫與數據挖掘實務為代表的五門特色課程。到目前已經有兩門課程建為省級重點建設課程。

由于濃厚的企業背景，社會教材無法直接使用。該專業80%的專業課教材是專業教師結合郵政企業需求開發的自編講義。截止目前，出版《郵政商函市場開發與策劃》、《郵政名址庫管理系統》和《數據庫營銷實務》三本教材。并編寫了郵政培訓教材《郵政數據庫營銷》，正式出版發行。這些教材緊貼郵政企業實踐，特色鮮明，內容豐富，將郵政企業最新的實踐經驗總結提煉，并上升到理論高度，使學生能夠學以致用。培養的學生在走向工作崗位以后上手快，深受郵政企業歡迎。

5.企業深度參與人才培養的全過程。學院創新建設“訂單生”制度，通過與企方共同面試招收“訂單生”，在招生環節就將郵政企業納入進來。

在人才培養過程中，所設課程緊貼企業崗位工作，同時為學生提供豐富的企業崗位學習機會。一方面學院全力建設與企業環境完全一致的實訓環境，保證在校所學即為崗位所用，另一方面學院設計有完整而連續的實習制度，保證學生提前熟悉崗位工作。大一暑假，學生在郵政企業進行兩周的認識實習。大二暑假，進行為期一個月的生產實習，學生直接在郵政企業的相關崗位進行頂崗工作。大三下學期，則在企業進行半年頂崗實習。

完整的鏈條構建起學校與企業深度融合的人才培養之路。

6.產教融合模式，解決了企業急迫的人才問題。該專業學生崗位素質和能力在學校中即得到了強化培養，畢業后能快速上崗，使得企業再培訓的時間和成本大大壓縮。同時學生在校期間也形成了郵政企業文化的認同感，離職率遠低于社會招聘的員工。因此該專業學生深受郵政企業歡迎，成為郵政函件專業人才支撐的重要后備力量。學院校企合作，產教融合的人才培養模式的創新發展，為郵政企業解決了人才難題。

以上幾點經驗的價值在于通過建立郵政商函研究中心這個平臺，形成了校企合作，產教融合的長效機制，構建了符合高職教育思想與理念的專業人才培養模式。

四、結束語

目前，電子商務、移動商務為代表的新媒體、新技術不但改變了人們的思維方式和生活方式，同時也在迅速顛覆企業的傳統業態，轉型發展已是各行各業企業的緊迫任務。作為企業健康發展的核心環節，人才培養只有依托學校，開展深入合作才能最為高效地開展工作。基于現代職業教育“校企共建，產教融合”指導思想的數據庫營銷專業建設，以郵政商函研究中心為平臺，整合校企兩方的資源，形成了良性互動的長效合作機制，為高職院校的專業建設提供了一種思路，可供借鑒。

參考文獻：

[1]張麗琴.淺談從校企結合逐步走向校企融合[J].天津職業院校聯合學報，2012，（14）：13-15.

[2]耿麥香.校企一體化教育模式研究[J].無錫商業職業技術學院學報，2013，（13）：78-80.

[3]孫紅艷.基于大型企業的校企一體化模式探索――友嘉模式的成功與啟示[J].職業論壇，2009，（2）：21-24.

篇7

一、分段貫通培養的核心是課程體系銜接

《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》（國發〔2014〕19號）指出：“要建立健全課程銜接體系。推進專業設置、專業課程內容與職業標準相銜接，推進中等和高等職業教育培養目標、專業設置、教學過程等方面的銜接，形成對接緊密、特色鮮明、動態調整的職業教育課程體系。全面實施素質教育，科學合理設置課程，將職業道德、人文素養教育貫穿培養全過程。”

（一）分段貫通培養旨在打通職業學校學生生涯發展成長的通道

高職“3+2”分段貫通培養是在構建現代職業教育體系中的一個創舉，實現了大專職業教育到應用本科的貫通培養。一方面“3+2”分段培養的過程設計符合學生的需求，可以提升學生的學歷空間；另一方面是多數學生選取了應用性技能型人才需求專業學科，符合高職學生的成長規律，通過這樣的學習模式有利于學到扎實的應用技術和技能。 可以說今后“3+2”分段培養模式的發展重點將轉向內涵建設。

（二）分段貫通培養課程體系、課程標準的層次化是決定性因素

“3+2”分段貫通培養模式實施以來，問題突出表現在：一是在兩階段專業課程體系和課程標準的銜接上課程內容重復和缺失并存，導致了教學資源浪費，學生學習時間無效占用；二是課程考核標準要求和考核方式不能有機銜接，職業資格證書標準不能連續提升，使“3+2”貫通分段培養模式優勢難以體現。其原因在于在強調貫通的同時，忽視了兩個階段培養目標的差異，沒有建立起相應的層次化課程體系，因而忽視了高職與應用本科分段貫通培養對人才層次的不同，使兩個階段存在分隔式的培養狀態，導致了課程體系銜接遇阻。

二、“3+2” 分段貫通培養的關鍵是培養模式貫通

（一）“3+2” 分段貫通培養的意義

高職“3+2”職業教育模式屬于高職本科貫通培養。它應以專業設置、培養目標、專業課程、職業標準為紐帶，高職與本科共同根據職業人才崗位需求設定專業人才培養目標，制訂人才培養方案，確定課程體系與課程標準，在分別實施教育教學過程中，及時交流對接各自學段組織實施教育教學及管理的經驗教訓，及時總結修正教學實施方案，共同完成特定專業的高端技能型職業人才培養工作。 分段貫通培養的意義在于打破了過去職教只能到高職、專科，不能直通本科的瓶頸，建立了上下貫通的職業教育人才成長路徑，建立了與普通教育并行的現代職業教育體系，進一步完善了人才培養模式。

（二）“3+2”分段貫通培養模式的特征是人才培養層次化

“3+2”模式破除高職專科人才分層受阻的缺陷，讓更多有能力、有個性的高職畢業生直升本科院校進一步接受應用型本科教育，使其成為更高層次的應用型技能人才，實現了高端職業人才層次化。因此，層次化培養是“3+2”職業教育模式的本質要求，不僅需要課程體系，還必須通過人才層次化培養措施反映出來。

“3+2”職業教育模式其職業要求具有相通性。人才層次化培養的本質是要能夠區分兩個不同要求階段的培養目標、課程標準、教學內容以及學生職業發展標準等的不同，不僅要使兩階段課程體系有機銜接，也要使兩階段培養模式有機銜接，這樣才能確保人才培養模式層次化的特征，以此引導教師深刻認識“3+2”人才層次化的不同要求，使課程體系和教學模式實施得到保障。

三、高職“3+2”分段貫通培養的保障是評價體系融合

（一）制定“3+2”不同階段相銜接的人才評價標準

人才評價體系是培養模式中的重要組成部分。它是從培養目標出發，衡量人才培養效率的主要依據。在“3+2”分段貫通培養模式課程體系中，兩個階段相互銜接的人才評價體系起著至關重要的作用。沒有課程標準就沒有課程評價，要分別建立高職與本科的課程標準，在此基礎上建立人才培養評價標準。標準是人才評價體系中對人才培養目標的具體化，必須通過課程標準評價途徑保證“3+2”職業教育模式人才層次化培養目標的實現。人才評價體系是課程標準教學的指南，人才評價體系能對教師的課程進行引導，保證兩階段銜接的課程體系得到落實。因此，只有建立起兩階段既有不同要求又相互銜接的人才培養評價體系，才能保障“3+2”分段貫通培養模式順利實施。同時，要嚴格教學質量監控，建立高職專科與本科共同參與教學質量監督組織，制定專門的監控制度。　（二）高職“3+2”分段貫通培養評價標準的遞增、層次和貫通性

遞增性是指兩個階段教育對同一種技術技能或者同一專業學科知識掌握具有高低和多少的遞進關系，也就是說高職階段的要求稍低，而本科階段的要求較高；層次性是指高職三年與本科二年兩階段培養目標應該體現不同層次的人才規格和要求，也就是說高職階段體現為中高端技能人才的層次規格和要求，而本科階段則應體現更高層次高端技術應用與技能復合型高層次人才規格和要求；貫通性是指某專業培養目標以專科為起點，達到應用型本科畢業生培養目標。只有充分體現“3+2&r dquo;兩階段人才培養評價標準的遞增性、層次性和連貫性，才能建構高職科與應用本科貫通銜接的教學內容。同時，要建立升學選拔機制，“3+2”高職學生直升本科階段，為確保教育質量，對“3+2”高職學生升入本科階段必須建立考核選拔機制，通過考核升入本科繼續完成后兩年學業。

（三）高職“3+2”分段貫通培養更需要深化校企合作

“3+2”分段貫通培養模式學生在校時間較長，為實施校企合作共同育人提供了更加充分的實踐教學時間，校企合作不是僅僅讓學生到企業實訓、頂崗實習，而是通過校企合作推進教企融合，高職院校與本科院校統一建立一個行業、企業平臺。通過省級政府機構協調組織，主要是支持行業和企業與院校建立現代職業教育集團、專業教學聯盟、產學研技術中心等多種校企合作機構組織，指導和支持高職院校、應用本科院校與行業、企業共同制定人才培養方案、開發課程、培訓“雙師”素質教師、邀請企業專家和技術能手任教，培  [本文由wWw. dYLw.neT提供，第 一論 文 網專業寫作教育教學論文和畢業論文以及服務，歡迎光臨DyLw.neT]養“3+2”企業冠名班等，使企業真正關注和參與職業教育教學改革的全過程。同時，學校也應關注企業生產，將企業文化和企業對員工的要求標準引進課堂，把員工要求和標準直接納入課程中，使學校和企業成為育人共同體，校企共同為區域經濟社會發展做貢獻。

建立高職、本科實訓基地共享機制，有利于優化辦學資源和提高實訓設施利用率，更好地為培養人才服務。“3+2”高職突出學生專業技能培養，校內外實習實訓基地必須在功能上滿足相應的技能訓練、生產頂崗實習和研發性實訓的需要。

參考文獻：

[1] 謝肖力.“3+2”高職教育兩段式銜接問題研究[D].杭州：浙江師范大學，2009：42.

篇8

關鍵詞：層次分析法；高職院校；科研績效；評價

中圖分類號：F24

文獻標識碼：A

文章編號：16723198（2015）27-009502

1 引言

高職教育是高等教育發展過程中的一個重要類型，產學研用結合是高職教育發展的必由之路。《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》明確提出，高等職業院校要密切產學研合作，加強職業教育科研教研隊伍建設，提高科研能力和教學研究水平。《教育部關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》指出，要加強教科研及服務體系建設，強化教科研對教學改革的指導與服務功能。但是，高職院校教師普遍科研意識不足，缺乏參與科研的動力。同時，高職教師的科研成果表現形式復雜多樣，難以進行定量評估。因此，如何建立有效的科研評價激勵機制，科學合理評估教師科研活動，激發教師參與科研的主動性，提高教師科研能力，全面提升高職院校教學質量，是當前亟待解決的問題。雖然國內外學者從多個角度對績效評價進行研究并取得了不少研究成果，而且在高校科研績效考核方面也做了大量研究，但鮮有關于高職院校教師科研工作績效評價的研究。因此，本文擬根據高職院校科研績效考核實際情況，選取國內高職院校科研績效評價制度作為樣本，應用層次分析法建立高職院校教師科研績效評價體系，并以湖北交通職業技術學院為例分析評價體系的科學合理性，為高職院校教師科研績效評價工作提供參考。

2 高職院校教師科研績效評價的內容

在對查閱高職院校教師科研績效考核文件基礎之上，對多所高職院校進行實地調研，結合高職院校實際，高職院校教師科研績效考核主要包括科研項目、科技論著、科技成果以及獲獎成果四個方面。

2.1 科研項目

承擔科研項目是高職院校教師科研能力的綜合體現，也是評判高職院校科研績效的重要指標。科研項目主要包括縱向科研項目和橫向科研項目。縱向課題按照項目來源，科研項目可分為國家級、省部級、地廳級及院級。科研項目的完成過程要經過科研立項、中期檢查以及結題驗收三個階段。一般而言，科研立項和結題驗收是評判縱向項目承擔者科研能力的具體指標；而橫向科研項目實際到賬金額是衡量橫向項目承擔者科研能力的唯一指標。但是，高職院校不同于普通本科院校，高職院校長期以來都是走“產學”之路，直到近年來才向“產學研”之路邁進。科研績效評價的目的之一是要提高教師參與科研的主動性，鼓勵教師積極承擔科研項目。因此，不少高職院校也將橫向科研項目的申報立項和結題驗收作為是衡量高職教師科研能力的指標之一。

2.2 科技論著

科技論著是高職教師科研產出最顯著的表現形式。科技論著包括論文和著作兩大類。論文的質量由刊物級別、影響因子、下載頻率等因素決定。一般而言論文學術水平可劃分為三類：一是被國際與國內權威檢索系統（SCI、EI、SSCI、ISTP、ISSHP等）轉載、索引的論文；二是被北京大學《中文核心期刊要目總覽》、中國科學引文數據庫（CSCD）核心庫和中文社會科學引文索引（CSSCI）收錄的核心期刊上發表的論文；三是未被上述期刊檢索的一般公開出版期刊發表的論文。著作分為專著、編著、譯著、教材及一般讀物。專著是對某一學科領域多年探索所撰寫的學術專著，其署名形式為著作。編著是作者依據有資料，經過選擇、加工后編寫的具有獨自見解或新發現的論著。編著通常由主編和參編共同來完成。譯著是對某一學科領域國外著作翻譯成本國語言的翻譯作品。教材是由教師編寫供學生學習的資料，可分為國家級規劃教材和統編教材。

2.3 科技成果

科技成果是指組織或個人完成的各類科學技術項目所產生的具有某種被公認的學術價值或應用價值的知識產品。高職院校教師科技成果以專利發明為主，包括發明專利、實用新型專利及外觀設計專利。

2.4 獲獎成果

獲獎成果是指科研論文、著作、教材受各級政府部門獎勵或國家一級學會、省級專業性學會的非商業性獎勵，主要分為國家級、省級、院級。

3 高職院校教師科研績效評價體系模型

根據高職院校教師科研績效指標選擇分析結果，得到高職院校教師科研績效評價指標體系，如表1所示。

4 高職院校教師科研績效評價指標權重的確定

4.1 層次分析法

層次分析法（Analytic Hierarchy Process，簡記為AHP），是美國運籌學家Staat教授提出的一種以定性和定量相結合的多準則決策方法，廣泛應用于社會經濟研究的多個領域。層次分析法的一般步驟如下：

步驟l：先分析問題所涉及的因素，建立一個有序的遞階層次結構模型。

步驟2：對同一層次各元素關于上一層中某一準則的重要性進行兩兩比較，構造兩兩比較判斷矩陣B，見式（l）。其中，bij表示bi和bj相對于目標層的相對重要性。

步驟3：層次單排序。層次單排序是根據判斷矩陣計算對于上一層某因素而言，本層次與之有聯系的因素的重要性次序的權值，可歸結為計算判斷矩陣的特征和特征向量問題。首先，根據式（2）求得列向量W=（WI，W2，W3，…，wn）T，再按照式（3）將向量歸一化，得到W=（WI，W2，W3，…，Wn）T，即為層次單排序權向量。

研論文撰寫的數量和質量明顯提升，教師更重視實踐到理論的提升，對教學工作方式方法進行深入研究，積極結合工作實際撰寫科研論文。2014年我校科研績效考核辦法拉大了在核心期刊與一般期刊上績效的差距，許多老師更注重論文質量，力爭在核心及以上期刊上發表文章。2014年，我校321多篇，比2013年多56篇。其中，在核心期刊20多篇，是2013年的3倍多。

5.3 科技成果

2014年，我校科技成果沒有進步，僅1項發明專利，與2013年相同。

5.4 獲獎成果

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關鍵詞：中等職業教育；教師專業化發展；途徑

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094-（2016）04C-0064-03

中等職業教育是支撐經濟社會發展的重要力量，旨在為社會培養一線的熟練技術操作者。這些一線技術操作者培養質量的高低與教師的專業化程度密不可分。中等職業教育教師專業化水平越高，培養的學生越能勝任將來的工作崗位，成為一線勞動者的學生就能為產業企業創造更大的經濟效益，有利于推動我國的社會主義經濟建設。2014年《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》中提出，我國要在2020年形成具有中國特色、世界水平的現代職業教育體系，這也同時對中等職業教育教師的專業化發展提出了現實要求。

中等職業教育教師專業化發展也是教師個體職業生存和發展的需求。堅持對中等職業教育教師專業化發展嚴要求，才能保證中等職業教育教師隊伍的高素質。要有效地提高中等職業教育教師職業的含金量，提高這一職業的社會威望，增加這一群體的職業認同感[1]，必須切實提高中等職業學校教師專業化水平，促進其專業化發展。

一、中等職業教育教師專業化發展的存在問題

對于中等職業教育教師的專業化發展，筆者將從入職前師資隊伍的培養、入職時準入狀況、職后各主體對教師專業化發展的作用以及教師在這個過程中本身存在的一些問題進行分析。

（一）專門化師資培養的數量和質量難以滿足中職教育的需求

教育部《關于進一步完善職業教育教師培養培訓制度的意見》中明確規定，獨立設置職業技術師范院校師范類專業招生數原則上不少于招生計劃的三分之一，但是部分職業技術師范院校都達不到四分之一。職業技術院校師范類招收比例過低這一現狀，勢必會加大中等職業教育師資供給的不協調趨勢。職業技術院校師范類生源一大部分來自普通高中畢業生，少部分來自中職畢業生，在升入職業技術師范院校所接受專業學習的課程又大多是按普通教育學科設計，專業性實踐相對不足或與時展脫節，難以滿足中等職業學校結合本地經濟發展的多樣化專業建設和教育教學要求。[2]

（二）入職門檻較低給建立高水平中職教師隊伍帶來挑戰

目前我國的中等職業教育教師專業屬性較低，沒有醫生、律師那樣高的準入機制，加上中職學校教師缺乏，體現在很多專業技術人員經過簡單的教育培訓就可到學校入職，甚至當技術專業教師缺乏時，文化課教師臨時代替。由于多年以來職業教育沒有得到應有的關注和地位，盡管近幾年國家不斷加大對職業教育的重視程度，但和普通教育相比，職業教育吸引力不夠，中等職業學校實施教師準入制度在不少地區存在客觀難度。

（三）在職培訓和實踐條件不充分導致中職教師發展受限

我國現代職業教育的主流方式是“校企合作”“產教融合”。而在現實教學中，企業與學校合作程度相當低，難以為教師的專業成長提供良好的學習場地。現階段教育部門組織的教育培訓大多是理論性的，未能提供看、練、做的足夠條件和機會，無法將理論與實踐聯系起來，這會造成在專業知識上，中等職業學校任課教師不熟悉技術技能人才的成長規律，缺乏職業背景知識，不能很好地結合職業背景進行授課。同時，中職學校為教師提供的培訓方式較為單一，一般為國家和地方培訓管理部門硬性要求的培訓，這種教師培訓覆蓋率較低，質量參差不齊。

（四）中職教師學習能力總體偏低難以適應社會快速發展要求

中等職業教育培養的是一線生產技術人員，能否快速及時地掌握更新的產業知識與畢業生就業息息相關。教師是學生學習的主要引導者，教師應在產業知識更新時及時為學生提供便利。部分教師認為，教學質量難以提高主要和生源差有關，還有很多教師習慣于自己的教學方式方法，守舊不肯改變。很多教師也會出現其他職業所出現的問題，如職業倦怠、疏于與工作伙伴交流提高等。教師不能及時更新學生將來所從事職業知識的動態變化，將直接影響教師的教學實踐。

二、中等職業教育教師專業化發展的主要對策

中等職業教育相對于普通高中教育的突出特點在于其“職業性”。因此，中等職業教育離不開行業企業的生產實踐。而教師專業化發展始終是圍繞學生的成長的，將中等職業教育與政府、企業、家長、學生都緊密的聯系起來，了解各個部分的不足之處，以尋求改進的辦法，才可以使教師自身有實力進行有效的教學，不斷發展，不斷進步。

（一）創造良好政策環境，提高教師入職和發展的專業化水平

2013年教育部印發了《中等職業學校教師專業標準（試行）》，為中等職業教育教師培養、準入、培訓、考核等工作確定了基本原則和重要依據，對教師成長必將起到重要的引領和導向作用。政府應不斷地深化具體對中職教育教師的要求的標準，為學校提供參考，在源頭上就提高教師的質量，同時政府應大力宣傳中等職業教育對于國家發展的重要性，提高中等職業教育教師的福利水平待遇，吸引優秀教師。同時，政府應當極力的促進企業與學校的合作，如制定相關制度硬性要求企業參與學校的教學，對扶持職業教育的企業的稅收進行一定的減免，吸引企業參與到職業教育中來，為教育提供實踐場地，與企業技術人員交流，等等。只有這樣，才能為教師提供獲取更多實踐知識的機會，有利于教師更新技術技能知識，了解該產業的最新動態；有利于教師不斷調整自己的教學，使教學內容滿足學生將來從事崗位所需要的知識。

（二）改善學校發展空間，構建教師教科研訓的發展機制

學校是教師職業生活的第一場所，學校直接管理教師，對教師專業化發展影響最大。學校要注重采用不同的方式方法來幫助教師隊伍提升質量。學校可以邀請一些高校專家、企業的技能專家和教師進行學術交流，提高教師隊伍的科研能力。高等院校充分了解如果學生進行深造應該具備的基本素質，企業的技能專家能夠為我們提供最新的產業技能知識，深化教師原有的技能知識，擴展教師的知識結構。同時多為教師們提供交流的機會，共同探討教學難題，分析教學狀況，尋找最有效的教學方式，鼓勵教師做課題、學論文，爭取達到理論創新，用來指導教學實踐。只有多渠道為教師提供成長的空間，才能實現教師的專業化發展。

（三）創新教學評價模式，提升教師教學質量意識和能力

在教師專業化過程中，系統的教學評價是教師教學反思和教學創新的推動力，有利于提升教師的教學質量。有評價才會有反思，反思才會找出自身教學的不足，不斷提升自己的專業化水平。教學評價系統的構建要注重評價標準的實踐性，要求教師的教學內容、教學方法等與學生將來從事工作崗位的工作內容相聯系，培養學生包括崗位理論知識、技術技能、職業道德、職業素質等方方面面的內容，以便與將來的工作崗位順利接軌。這就要求教師既要有充分的專業理論知識，同時還要有熟練的技術技能。其次，中等職業教育教學評價的構建要求多主體的參與，包括接受課堂知識的學生、該專業及相近專業教師、相關企業實踐專家、高職與該課程銜接的專業教師等。既有理論輔導，又有實踐指導；既有將來學生從事工作崗位的標準要求，又有高職院校相關專業對教學的要求，還有本專業及相關教師對教學的分析。這樣，教師才能從多方面、多角度找到改進的地方，獲得成長。

（四）加強企業實踐學習，提高教師專業知識和能力

企業是職業教育的發源地與最終目的地。教師應該積極地去企業學習，與企業的管理人員、技術人員溝通，通過視頻、圖像等手段記錄職業崗位的工作過程，不斷了解該行業專業技術的發展及更新情況。教師可以通過在學校對企業的員工進行再培訓，為企業創造利益的同時，也可以理解技術工人的學習、心理等狀態，為更好地實現教學目標打基礎。職業教育的特性使之與企業產業發展的實時動態緊密相連，只有了解學生將來所從事職業的工作過程，才可以更好地設計教學過程，這樣培養出來的學生才可以勝任所要從事的工作。

中等職業教育肩負著為國家培養大量高素質的一線生產技術人員的重任，中等職業教育的教師專業化發展至關重要。將企業、政府、學校、教師、學生緊密結合在一起，形成以教師為中心的多條發展路徑，將會對中等職業教育的教師專業化發展起至關重要的作用。

參考文獻

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論文關鍵詞：現代職業教育目的；倫理；幸福；職業教育課程

“倫理是自由的觀念，它是活的善”。現代職業教育與人的社會實踐活動直接指向的現代職業休戚相關，其本質上必然內蘊著一種教育實踐的“善”的精神，它是職業教育實踐在道義上保持一種普遍認同的狀態的精神前提。從職業教育與人的生命質量的關系角度可以更加準確地確定職業教育的基本價值取向：現代職業教育通過職業這一紐帶在社會公共生活領域促進個人的發展，提升人的生命質量，促進人的自我實現，它的終極目的在于關注現代人的幸福。

一、工具理性職業教育目的的倫理困惑

（一）現代教育目的不能放棄人之幸福的終極追求

教育目的是對教育所培養人的質量規格預期，體現著社會核心價值觀對教育所要培養人才質量規格的價值判斷，它是教育活動的出發點和歸宿。西方語言中的“教育”一詞源于古拉丁語Educare （英文education、法文education、德文erziehung），在漢語詞典中是“訓練”“施以有計劃影響的活動”，本義為引出或導出，“使朝著……方向生長”。教育的概念蘊含著由外在引導主體的一種方向：人的更理想更圓滿的生存狀態即人類理想境界中的生存狀態。

費爾巴哈主張，追求幸福是生物最原始的活動，“一切有生命和愛的動物，一切生存著和希望生存的生物之最根本的和最原始的活動就是對幸福的追求。”人類發展史，“就是這樣一部對幸福的追求史，就是一部通過對幸福追求而不斷探究人的存在意義的歷史……幸福思想的發展史從一個特定側面反映了人類自身的文明進化歷程，揭示了人類自我批判、自我提升、趨向圓滿的求索歷程。”幸福是人從物質生活和精神生活中獲得的滿足，它具有三方面基本特質：第一，幸福具有主客觀一致性。人的物質生活和精神生活構成幸福的客觀基礎，物質生活和精神生活的主觀滿足感是幸福感的體現；第二，幸福具有個體性差異性。幸福感屬于個體心理感受，它與個體需要狀況密切相關，是人“對自身狀況的滿意”，個體是否獲得幸福感，有賴于個體需求層次和幸福體悟能力；第三，幸福具有道德性。幸福感屬于實踐理性，是個體自由意志的表達，以不妨礙他人利益為前提，所有的幸福都應該合乎道德性。亞里士多德說“幸福就是合乎德性的實現活動”，所有阻礙他人幸福的滿足感都不是真正的幸福。

教育作為人的生存方式，它與人的幸福具有“血親關系”。一方面，教育是社會文化、價值再生產的工具，它使社會成員產生價值共識，再生產出“現實的社會結構”，在現代社會，教育成為“現代社會結構中的中央環節”。教育具有社會成層功能，教育成為個體職業定位及其分層的基本途徑，個人所謀求的職業主要由他所受的教育決定，個體習得的謀生基本技能和認同的職業價值觀決定其職位、收入與社會階層地位 。個體的職業滿足感或幸福感在很大程度上決定于其認同的職業價值觀念。另一方面，教育是追求理想的事業。教育是使人高尚的精神活動，充盈人性，提升個體理想，促進個體為實現理想而努力，提升自己的生存境界，幫助個體實現自我。職業教育是專業定向性教育，職業認同感教育是專業教育的重要內容，它使學習者意識到職業的價值，尤其是對于個體實現自我價值的重要性。對于學習者來說，職業教育的價值不在于使學習者“只找到一份工作，他們想要的是一個職業，一個終身的職業，一個他們熱愛的職業。”如果學習者能擁有一份職業，他的價值就會體現出來，而被認為是一個重要人物；如果他只有一份工作，就不會被認為是一個重要人物。職業意味著對社會的責任和為自己發展提供的平臺，直接關系到個人是否有幸福感。從這個意義上看，追求個體幸福是現代職業教育目的的應有之義。

（二）理性化導致職業教育目的倫理意蘊喪失

現代意義上的理性是啟蒙運動很重要的成果，它產生于“人定勝天”的啟蒙精神，伴隨著人的科技認知能力的增強和價值精神理念王國的衰微發展起來。人依賴理性的思維形式掙脫了神學邏輯，把握和控制了整個世界，重新建構了社會秩序和文明。然而，理性化的代價是超功利的終極信仰的喪失，人的道德、精神體驗以及終極價值隨之瓦解、解構和垮塌。一方面，人為自然立法，妄圖把人的意志凌駕于自然之上，形成人類中心主義。人成了欲望的工具，理性成了人掠奪自然的工具。工業生產沒有生態道德責任，人與自然的關系陷入“發展-污染-治理的怪圈”，人類就此喪失了自由意志；另一方面，人本身不再是目的，“任何一個行業所需要的技師，是在講求效率的命題下衍發出來，人之行動常為機器運作的延伸”人異化為物的奴隸，成為“經濟人”、“理性人”和“工具人”。于是，理性化使人類在擺脫了宗教神學、封建制度的桎梏之后，又逐步陷入人類自身欲望的囚籠，使人喪失了精神上的高貴和自由。

教育的道德性也隨之迷失了，培養人的行動在狹隘的功利圈子里旋轉，教育目的指向暫時的、物質的利益，忽略了人類歷史上存在久已的“人之為人”的美好事物。史密斯毫不留情地批評：“今天的教育正面臨著普遍危機，西方教育已過分技術化，各式各樣教育體系所產生出來的便是這樣一種獨特的人格：自私自利、爭強好勝，只顧滿足自身欲望和需要，而不具備任何道德理念。”現代職業技術教育以促進經濟社會發展為目的，始終遵循著“社會—技術—理性”的邏輯，它強調“何以為生”的技能和本領，但卻不應該放棄“為何而生”的思考與追問，人生的價值、意義、職業倫理和普世的道德，這些關乎人的幸福的東西不可被忽略掉。“忘記了作為一個人的基本生活態度和對待事物方式的教育”，將會是危險的教育，有可能會引發人的精神危機、社會危機、甚至生存危機等難以預料的問題。

（三）工具化致使職業教育目的人本價值虛無

職業教育目的工具化表征于工具價值、實用技能的在職業教育中的強調。職業教育目的是為經濟社會發展服務。為國家培養有用的人才，“有用”也稱“一技之長”，為經濟社會發展培養“對口”的實用型人才。工具化有其合理性，職業教育只有發揮了工具價值才能在特定社會存活，但是，工具價值畢竟只是外在價值，不是職業教育的根本價值。杜威指出“從外面強加給教育活動的目的不能啟發一個更自由、更平衡的活動，反而阻礙活動的進行，使教師和學生都變成機械的、奴隸性的工作”。職業教育的根本價值是人本價值，如果本末倒置拋棄了人本價值，職業教育就淪為“人之為物”的教育，“人成為一個個可以換置的螺絲釘，人變成抽象化的單位。”結果，“那些最充分地“掌握”了當代企業規范的學生，在理想、道德、情操、社會良知方面恰恰最為短視，最無見地。”如果職業教育培養出眾多無人性的技術專家，它也就徹底背離了使人類個體和共體幸福的方向，失去人性與其幸福之間的關聯。

從倫理的視角看，現代職業教育的中心應當是擁有著“鮮活人性”的學習者，而非機械的技術和僵死的知識。現代職業教育要為經濟社會發展輸送“人力資源”，更要將人本身視為教育的根本目的，將他們培育成幸福之人，這需要在教授謀生必需知識技能的同時更關注培養其完整豐盈的人性。也只有這樣，人的想象力、創造力和生命活力才得以激發，才能有效并自覺地服務于他人和社會。

二、追求職業幸福感是現代職業教育的應有之義

職業是以謀生為基本目的，基于市場交換驅動的分工基礎上，個體必須從事的連續的制度化的社會生產或服務性專業活動。”職業幸福感是人對工作有了正確認識和對幸福有了正確理解之后，從內心里感受到自身所從事職業的內在神圣感和職業尊嚴，運用自己的智慧追求職業理想，實現自身和諧發展而獲得的愉悅狀態。然而，在追求效率和充斥著工具理性的社會中，人的職業幸福感正在減少，這幾乎是所有國家在現代化進程中都要遭遇到的問題，我國自然也不能例外。根據中國人力資源開發網聯合國內眾多知名人力資源管理學和心理學專家以及強勢媒體在全國范圍內開展的“工作幸福指數調查”顯示“有28. 8%的被調查者的工作幸福感偏低，有64%的被調查者的工作幸福指數得分并不是很高。只有9. 70%的被調查者的工作幸福感較高，也就是說基本上每10個在職人士只有1個人的工作幸福感較強。”從被調查者的情況來看，中國人的職業幸福感是普遍偏低的，人們被庸庸碌碌的工作所帶來的危機感與焦躁感緊緊籠罩。對此，培養“準職業人”的現代職業教育責無旁貸地要做出努力，為人找回職業幸福的精神家園，為漂泊和沒有根基的心靈找回依托。

（一）學習者為追求人生幸福而參與職業教育

人對幸福的追求體現于客觀需求的滿足，包括物質需要和精神需要的滿足。馬斯洛把需要劃分了五個層次，即生存的需要、安全的需要、社會的需要、尊重的需要和自我實現的需要。職業教育相應的也體現出層次性，它傳授技能使學習者找到施展才華的合適崗位，傳授精神財富幫助學習者在與他人的協同工作中將個人理想與社會理想統一起來，實現自身價值。首先，基本生理需要具有最強烈的勢能，它是人的自然生命得以存續的前提。職業教育傳授知識技能，提供謀生手段，使學習者“獲得就業機會”， 保障其基本生存條件。第二，對職業安全和生活安穩的追求促使人積極參與繼續教育和職業培訓。對從業者而言，它包括對于工作職位的保障、意外事故的防止等等，職業繼續教育和職業培訓可以提升人職業發展的素質和能力，使人獲得競爭力，來滿足人職業安全的需要。第三，愛與被愛是人的社會性需要。從家庭走向社會后，職業是人最主要的社會角色，由職業展開的交往關系構成人的最主要的社會關系，人在工作中建立起的友誼、與他人的合作關系、團體的接納與組織的認同等成為滿足人們的社會需要的重要方式。第四，職場成功是人獲得尊重的重要途徑。尊重的需要，包括自我尊重（如：自由、自信與成就等）以及受人尊重（如地位、名譽、身份等）兩個方面。在職業場域中往往表現為對地位、名利、權力、責任，與他人收入相對高低等需要的滿足。第五，自我實現的需要。這種高層次需要是將貢獻社會與個體實現自身價值統一起來，通過促進學習者潛能發揮促進社會進步，同時使個體身心高度發展，獲得自由、尊嚴的人生價值。從職業教育滿足學習者的五層次需要的功能來看，職業教育能夠引領學習者在追求幸福過程中學習知識、獲得能力、追求成功、學會創造，為人生幸福奠定良好的基礎。在此，幸福既是一種終極價值意義的目的善，也是一種現實的過程善，幸福的實現建立在現實社會基礎之上。生活在現實社會中的人們，不可能脫離社會進行自我設計、尋求個人完善，而是要把個人的理想與訴求與社會需要緊密結合。

（二）職業教育是師生追求職業幸福感的精神家園

精神家園是生命的寓所，是人的意義世界和終極的精神歸宿，精神家園的找回是關于情感的問題，它指向人的心理世界。幸福感的獲取是人“對自身狀況的滿意”，是有個體性差異性和道德性的，從需要層次來看它屬于自我實現的需要。能否在職業生涯中獲得幸福感，有賴于個體獲取幸福的能力，更要依靠個體的幸福體悟力。人只有在早期的學習中建樹起對職業的感情，將從事的工作視為畢生的事業和神圣的追求才能夠激發這種自我實現的需求。生活上的富足并不完全能使人感覺到自身價值和感受到人生幸福，這就是由于個體幸福感知能力的差異，這在很大程度上與從業者受到的教育相關，所以說，職業幸福感是需要教育的。現代職業教育蘊含著豐富的職業精神的價值意義，從倫理的角度看，它關注的是教育者和學習者生命體驗的完整性，即關注人的知、情、意、行的和諧發展，而非將完整的生命體驗割裂開來，把人培養成只懂得生產和消費的工具。完整的生命體驗能夠造就學生健康的人格，提升學生感知幸福的能力，從而促進其認識人生的終極意義。經常性的職業教育情境創設可以提升人的幸福體驗，現實的、直接的經驗往往是震撼心靈、感知幸福的主要途徑。職業教育把當下的實習實踐和未來的事業結合起來，把學習和一生的發展聯系起來，把課堂和生產勞動結合起來，在教育的過程和結果中追求、創造和享受幸福。

三、職業教育課程是體現職業教育倫理訴求的根本途徑

課程是職業教育教育目的依托，也是體現職業教育倫理訴求的具體途徑。對職業的文化價值認同、對職業活動效能的理解和信念和職業活動的情景體驗構成了職業教育課程應把握的的三個基本方面，這對于培養“準職業人”的職業幸福感，實現現代職業教育的倫理訴求具有關鍵意義。

（一）將職業的文化價值認同作為職業教育課程目標的前提

任何具體的職業必然植根和發展于特定的職業文化環境，通過不斷完善和建構職業符號象征系統，推動職業的發展、成熟并成為孕育新職業的母體。職業教育根據社會職業設置課程群，將職業文化作為專業課程目的前提，是職業教育社會效應和倫理訴求實現的根本路徑。職業文化是指人們在長期職業活動中逐步形成的價值觀念思維方式、行為規范以及相應的習慣、氣質、禮儀與風氣，其核心內容是對職業使命、職業榮譽感、職業心理、職業規范以及職業禮儀的自覺體認和自愿遵從。職業教育課程目標規定著“學生學習所要達到的結果”，是課程實施的“指南針”和“方向盤，課程目標的定位決定“準職業人”在今后的職業生涯發展中是否能夠為社會做出貢獻、獲取個人職業幸福感的關鍵所在。職業教育的根本道德使命是使學習者理解自己將來所從事的職業對社會的重大意義，認同職業文化進而樹立職業自豪感和職業道德感，激發其工作的主動性和創造性。當每一個人在工作世界中都認識到自身的價值，人的創造本能和職業情感就被激發出來，形成一套獨特的創造性的工作方式。因此，將職業的文化價值認同作為課程目標的前提條件，是現代職業教育為社會各個職業崗位輸送德才兼備、人格健全，具備良好的職業品質和社會適應能力的人才的前提條件，也是解決當前畢業生就業競爭力不夠、職業崗位適應能力差、職業忠誠度不高和職業榮譽感不強等問題的良藥。

（二）職業活動效能的理解和信念置于職業教育課程的中心

課程是師生共同參與的意義生成與價值創造過程，合理的課程定位有可能挖掘出每一個學生的全部潛力。效能意味著在達到預期效益的過程中減少或消除時間、精力、金錢和生命的浪費，職業活動效能是從業者對于自身某種職業行為能力進行判斷和評估，用有效的能力去工作和為健康、活躍的生活服務。職業活動效能作為一種主體性因素，它滲透到人類職業活動中，并且可以通過學習來激活和加強。現代職業教育課程運用自我效能理論來解釋人的職業行為，在尊重人、發揮人的潛力的前提條件下，干預和改變人的行為選擇。現代職業教育的一個關鍵要素就是職業的活動效能，它包括兩個層面的含義：一是關于職業行為過程的效能，如職業定位、職業決策、實現行為目標能力的信念；二是關于職業內容的效能，該職業所需教育程度等的信念。要在職業教育課程中體現職業活動效能的信念，關鍵應把握好三個關鍵因素：首先，給予學習者“自由”。從“給教育自由規約種種限度”到“通過最少的制度規約限度給教育主體最大的自由”，以保持人對教育生活世界保持一種天真的開放、好奇、探求精神。另外，樹立學習者的自信，激發其主動學習的動機。羅素認為：“人創造幸福的基本要素是沖動和愿望。發展創造性沖動，就會給人們帶來幸福，共同享有合作帶來的利益”。信心是形成自身職業行為能力效能感最重要的來源，職業教育課程應著力消除學習者在應試教育失敗中留下的心理陰影，提供正面榜樣和積極示范，使其產生成功體驗。

（三）職業活動情境體驗是現代職業教育課程實施的關鍵