導語：如何才能寫好一篇理論教育法論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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生命教育的核心是生命，因此在初中地理教學過程中，地理教師應該抓住一切有利時機，培養學生珍惜生命、尊重生命的意識，同時培養學生保護生命的技能。例如在學習《海陸變遷》時，聯系中國實際，引導學生想象：發生地震時我們應該怎么辦？首先，學生分組討論地震發生時應該采取的措施；其次，各組交流討論的結果；最后，我引導學生分析自己想到的措施，使學生明白哪些措施是可取的，哪些是不可取的；同時也使學生深刻理解地震發生時采取正確措施的必要性和重要性。又如學習《中國的水資源》時，我是這樣小結的：水是生命之源，但水又給人類帶來了無窮的災難，使無數人失去了寶貴的生命。因此，同學們盡量不要去河流、湖泊中游泳；珍惜自己的生命，珍惜自己的美好未來！課堂教學中的點點滴滴，培養了學生珍惜生命、尊重生命的意識和觀念，也培養了學生保護生命的技能和方法。

二、抓住有利時機，高度重視學生行為習慣的養成

習慣決定態度，態度決定高度，良好的行為習慣可以使一個人的事業、生活一帆風順，芝麻開花——節節高。因此，在初中地理教學過程中，地理教師應該抓住一切有利時機，培養學生形成良好的行為習慣、學習習慣。俗話說：“無規矩不成方圓”。因此，上第一節課時，我就宣讀了地理課的要求。在此后的地理課上，我不僅重視學生地理知識的掌握、地理思維能力和讀圖能力的培養，同時密切關注學生的行為表現，表揚表現良好的同學，而對表現比較差的同學進行懲戒教育，樹立良好的課堂氛圍，引導學生形成良好的行為習慣和學習習慣。課堂教學中，地理教師對學生的行為表現進行表揚或懲戒，可以幫助學生形成良好的行為習慣和學習習慣，為學生的未來奠定良好的基礎。

三、抓住有利時機，引導學生逐步樹立崇高理想

理想是啟明燈，沒有理想，就沒有前進的方向。培養學生形成崇高的理想，用崇高的理想引領學生成長成才，地理教師責無旁貸。在地理課上，我經常用張海迪等人的先進事跡，激勵學生逐步形成不怕困難、迎難而上、奉獻社會的高尚品質和崇高理想；同時引用總理“為中華之崛起而讀書”的豪邁，激勵學生努力學習，將來奉獻社會、報效祖國。課堂教學中，名人的先進事跡和名人名言，可以幫助學生樹立遠大的理想，為學生的未來保駕護航。

四、抓住有利時機，培養學生的地理思維能力和讀圖能力

生命教育的手段是教育，實質還是教育，需要通過一定的教學形式實現其教育目的。因此，在初中地理教學過程中，地理教師應該抓住一切有利時機，培養學生的地理思維能力和讀圖能力。例如，在學習《西北地區》時，學生先了解了西北地區的地理位置和地形概況：位于西北內陸，山脈眾多；我見機提出問題“這樣的地理位置和地形對氣候有什么影響呢？”學生回答：“位于西北內陸，又有山脈阻擋，海洋濕潤氣流難以到達，降水少，氣候比較干旱；”接著我又提出問題“這樣的氣候對河流、植被有哪些影響？”學生回答：“由于降水少，河流、湖泊數量少、水量小；自東向西隨著降水的減少，植被由草原演變為荒漠草原、荒漠；”最后我又提出問題：“這樣的氣候和河流特點對農業生產有什么影響呢？”學生回答“由于降水少，農業多分布在地表水相對豐富的地方，如山麓、塔里木河沿岸，發展綠洲農業”。

又如：在學習《青藏地區》時，引導學生按照上節課的學習，分析青藏地區海拔高對本地區自然地理要素和人文要素的影響。青藏高原地勢高，可推出很多：一、可推出本地區氣溫低、多冰川，是亞洲眾多大江大河的發源地；二可推出本地區冬寒夏涼，無霜期短，所以熱量條件差，作物熟制為一年一熟，主要種植青稞，飼養牦牛等；三可推出本地區空氣稀薄，日照充足，有利于植物進行光合作用；四可推出本地區晝夜溫差大，有利于營養物質的積累；由三、四可推出本地區種植的青稞、小麥等農作物穗大粒飽，單位面積產量高。課堂教學中，地理教師引導學生運用地圖層層推進的分析問題，既可以培養學生的地理思維能力，也可以培養學生的讀圖能力，真正體現了“學習對生活有用的地理，學習對終身發展有用的地理”的課程理念，為學生的終生發展奠基。

五、抓住有利時機，培養學生的交往能力

生命教育的手段是教育，實質還是教育，需要通過一定的教學形式實現其教育目的。因此，在初中地理教學過程中，地理教師應該抓住一切有利時機，培養學生的交往能力。課堂教學中的點點滴滴，引導學生懂得了禮貌待人的重要性，逐步學會了與人交往，也傳承了中華民族的傳統美德。

六、抓住有利時機，培養學生的實踐能力

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關鍵詞：教學方法；方法論；語文教育

對于長期以來的語文“知識中心說”王尚文教授提出“語感論”認為語文教學中要培養學生讀、寫、聽、說的語文能力。而語文能力的重點是語感，王榮生教授提出“內容論”認為教學方式是重要的，體現先進理念的教學手段應該被大力發揚。

劉永康教授的“方法論”為語文教學提供了新的視角與思路。“教學方法論是以教學活動中各種教學方法與不同層次的教學對象性質之間的關系為研究對象，著重揭示已有教學方法及其體系背后的理論基礎、核心構成與教學對象的各種復雜關系，以構建和解決教學方法和教學對象之間的新型關系和相應的新理論基礎為核心任務”[1] 王尚文、王榮生和劉永康三位教授分別從語文教學目標、內容和方法三方面對語文教學進行研究，分別提出了“語感論”、“內容論”和“方法論”。其研究成果已形成語文教學論的一個有機而較為完整的整體。

一、語文教育“方法論”的理論基礎。

1.辯證法思想

語文教育“方法論”的研究以辯證唯物主義和歷史唯物主義為主體的哲學方法論為其可靠的基礎，“方法論”方法論是一種以解決問題為目標的體系或系統，學術界一般把“方法論”總結為三個分類：哲學方法論、一般方法論、科學方法論。哲學方法論討論科學對象、理論和方法的關系，一般方法論屬于一種共同性學科的方法，介于哲學和具體科學方法之間，科學方法論是一定的科學研究對象決定的，研究對象不同，方法也不同，語文教育“方法論”涉及多種關系，如師生關系、語言與思維關系、導學與自學關系、課內與課外關系、繼承與創新關系、智力與非智力關系、發散思維與聚合思維等。

2.教育學理論

語文教育“方法論”繼承了孔子、老子和《學記》的教育思想，針對傳統語文“少慢差費”的弊端，探索有利于培養學生語文能力的教學方法，

3.心理學理論

語文教育“方法論”有鮮明的心理學特征，注重根據一般心理認知規律，去把握學生的認知特征和學習規律，從某種意義上講，教法的本質就是學法，要以學定教，即從學生學習的實際需要出發來考慮為什么教、教什么、怎么教的問題。

二、語文教育“方法論”對新課程改革的實踐價值。

1、從克服原型啟發式的局限性中去突破與超越原狀啟發式原型啟發式主張并實施循循善誘的教學方法， 《學記》中說：善歌者，使人繼其聲。善教者，使人繼其志。亦說：道而弗牽，強而弗抑，開而弗達。在研究西方方法論時，劉教授發現我國傳統教育理論的一些缺陷，如我國古代的原型啟發式教育理論，其合理性表現在著眼于引發矛盾，開啟思路，誘導教學對象積極主動地思考問題，獲取知識。孔子“不憤不啟，不悱不發”、“舉一隅不以三隅反則不復也”的思想，《學記》中“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”的觀點都體現了這些精神。孔子的“克己”、“自律”以求得人際關系的和諧與社會秩序的穩定，但這種儒家的人本思想與西方那種尊重個人的價值和自由發展的人文主義思想大相徑庭，這種人本思想給啟發式原則若干束縛，把啟發式局限在僅僅是引導學生領悟已有的知識上面，從根本上說即不鼓勵學生去發前人所未發，向新的知識領域探索，這就可能導致學生墨守陳規，安于現狀，缺乏開拓創新的能力，這與發展的現代科學教育觀是相違背的。劉永康教授在研究中發現“人本主義、發現法、接受美學等西方方法論均能啟發學生以積極的求異思維為特征的創造性思維，可以彌補以求同思維為特征的我國傳統的原型啟發式教學的缺陷。”[2]

2、語文教育“方法論”的本土化、民族化就是把外來思想文化與本民族思想文化有機結合、相互融通，是本土文化對外域文化的同化和順應，面對西方各類方法，要反對兩種傾向（盲目崇拜的、失語癥、和孤芳自賞的封閉癥，劉永康語文教育“方法論”引入了對語文教學具有指導意義的十余種理論，包括建構主義、格式塔理論、模糊理論、綱要信號等，尤其是心理學（格式塔）語言學（符號學）和美學（接受美學）方法引入閱讀教學的文本分析，大大拓展了文本理解的視閾，能使學生對文本的理解，化靜態為動態，化單一為豐富，化枯燥為生動。

我國和西方有著不同的政治和文化背景，各國的文化教育應該有自己的民族特色，西方方法論必須與我國教育改革實際結合，尤其是語文新課程改革中必須實現西方方法的本土化和民族法。實際上，西方的很多教育理論在中國的傳統教育話語系統中都能找到蹤影，格式塔整體性強調的是“部分相加不等于整體，一個事物的性質不決定于任何一個部分，而依賴于整體，這個從該事物整體中產生的性質，即所謂格式塔質”[3]

三、語文教育#方法論、拓展了語文新課程改革的視野。

20世紀50年代以來，凱洛夫的教育思想對我國語文教育產生了重要的影響，其消極影響是明顯的，它不僅沒有彌補我國傳統教育理論的缺陷，反而淡化甚至取消了我國傳統語文教學中許多行之有效的教育理論和方法，嚴重扭曲了我國的語文教學，導致重講練輕誦讀，重肢解輕整體，重讀寫輕聽說，重課內輕課外，重共性輕個性等弊端。劉永康語文教育“方法論”全面調整原有的思維模式，大膽地有選擇地移植西方近現代方法論中對語文教學有啟迪作用的科學理論，與我國語文教學的特點相結合，使之逐步民族化、本土化。對語文學科文本解讀的貢獻。《語文教學探賾索隱》一書中“符號論美學與語文教學”、“綱要信號與語文教學”、“模糊理論與語文教學”緊扣漢語母語特點，提供了大量破解文本含義的方法。如在“符號論美學與語文教學”一章，訓練學生破譯漢語符號的“本文”提供了切合母語特點的方法，注意語言符號的變異性，把握語境，注意背景；理解句子的組合原則；認識“本文”的結構及表現手法。

語文教育學經歷了經驗描述期、歷史轉型期，至今已發展為一門漸成規模的理論學科教育學，由于方法論教學的原理是建立在哲學、心理學、管理學和教學論的基礎之上的，因而也具有一定的普遍意義。因此，作者認為，方法論教學法是一種適用范圍很廣、啟發功能很強的現代化的科學的教學與教育方法，具有極強的生命力。21世紀的教育教學都要現代化，現行教學必須進行改革，因此，方法論教學法就很值得推廣和運用。

參考文獻：

[1]王澍；柳海民. 從唯方法論主義到問題與方法論的統一――改革開放30年教育學方法論研究的知識論立場探尋[J]. 教育研究， 2011（1）：39-44.

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代化學科學的進步和發展，與現代科學技術整體的進步發展緊密相關。大量的事實說明，現代化學科學的發展，已經從宏觀深入到微觀，從定性走向定量，從描述進入推理，從靜態發展到動態。一方面，19世紀形成的無機、分析、有機、物化四大學科的內部，在分化和綜合、交叉、滲透發展中已經和繼續填平鴻溝、模糊界線；另一方面，化學與物理學、生命科學、材料科學、環境科學、信息科學以及自然科學的其他學科乃至人文和社會科學等眾多學科相互交叉、滲透、融合和相互促進，衍生了許多邊緣學科；化學科學的發明和創造被應用于生產，轉化為生產力的周期越來越短，化學與化工、材料、能源、制藥、食品、環境、農業、軍工等產業的緊密結合，為社會創造越來越多的財富和效益。展望21世紀人們最關心的健康、環境、資源利用、水源、能源及食物等問題都與化學有關。每個人的生活都受到以化學為核心的科學成果的影響。因此，化學教育正面臨著變革。化學教育要面向全體公民，教學內容要社會化、現代化。這正是當今化學教育的發展趨勢。

國際化學教育會議（InternationalConferenceonChemicalEducation簡稱ICCE），是國際上最有影響的化學教育會議。ICCE的首屆會議由國際純粹與應用化學聯合會（IUPAC）的化學教育委員會（CEC）發起，聯合國教科文組織（UNESCO）響應，于1971年在意大利的弗拉斯卡蒂召開。以后每兩年召開一次，規模逐漸擴大，一般由IUPAC、UNESCO和主辦國的化學會共同組織。到2000年為止，共舉辦了十六屆。從近幾屆ICCE的情況，可以看到我國現代化學教育發展趨勢有以下幾個特點。

（一）化學教育改革方興未艾

“教什麼?怎樣教?學什麼?怎樣學?”這是任何時代的教育工作者都必須回答的問題。在科技飛速發展的今天，這一問題尤為突出和尖銳。從ICCE看，近幾屆會議幾乎全部以化學教育教學內容和教學方法的改革為主要議題。化學教育的教育改革思想正從強調學科中心轉向關心人的充分發展，從提高理論水平轉向加強化學與社會與生活的聯系。從我國大學化學專業的課程結構改革看，為了認真落實國家教委關于“高等教育面向21世紀教學內容和課程體系改革計劃”，復旦大學、蘇州大學、中國科技大學等8所院校的20余位教授先后在蘇州大學、復旦大學舉行了4次研討會，對化學專業基礎課的課程結構及教學內容進行了認真討論，提出了一個課程結構改革的新體系，與舊的課程結構體系相比，新體系有如下特點：（1）教學思想發生轉變，原體系先講授無機化學、分析化學和有機化學，再講物理化學和結構化學，而近代譜學分散于各課程中；新體系先講化學原理和譜學基礎，后講無機化學和有機化學，提高了學生的認知水平，避免了同層次、低水平的重復。（2）加強了基礎理論內容，如譜學、化學原理、結構和材料等。（3）引入了化學發展的熱點，如生物化學、材料化學、高分子化學等。（4）將實驗作為一門獨立的課程，按化學一級學科開設“實驗化學”。目前，新體系的部分教材已經出版并開始試點。

從我國中學化學的課程結構看，日前國務院批準了教育部《基礎教育課程改革綱要》，部分中小學課程將作重大調整，一些單科性課程將整合為綜合性課程。其中，初中的物理、化學和生物整合為科學課。各中學根據自己的能力和實際，可選擇開設單科課或綜合課。從教學內容看，新編的教材中，具有適用性的內容明顯增多，如編入了水與工農業的關系，水與人類的關系，水資源保護；介紹了酒精、醋酸、煤和石油資源；介紹了與現代生活密切相關的塑料、合成纖維及合成橡膠等三大合成材料……等。很多學校和教師注意在教學中滲透STS教育思想。在今后一段時期內，中學化學教學內容改革的趨勢將表現為：（1）化學課程的多樣化。把作為一個合格公民所必備的化學基礎知識、基本技能編入必修課，作為核心課程，每個學生必學。然后把滿足學生不同需要的內容，編入選修課程。給將要升學繼續學習化學或其他科學技術的學生，開設高水平的學術性課程，這些課程狠抓雙基和能力的培養，為學生打下堅實的化學科學基礎，培養他們的科學態度和科學方法，提高創新能力。給即將就業的學生開設具有職業特征的課程，讓學生學習之后能為今后就業做一些知識技能上的準備。（2）學科課程和綜合課程并行。學科課程有利于打好學科知識的基礎，綜合課程有利于理論聯系實際，有利于知識的綜合應用。

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ofsomegrammaticalproblemsthatarenotsoeasytobeexplainedbyothertheories.(3)Valence

grammaticaltheorycanhelptoimprovetheefficiencyoftheteachingofChinesegrammar.

Theaimofthispaperistoillustratethat,inordertoimprovetheefficiencyofteachingC

hineseasasecondlanguage,languageteachersmustlearnsomegrammaticaltheories.

在對外漢語教學中，不宜大講語法，更不能大講語法理論，這已成為大家的共識。但是，這不等于說，

從事對外漢語教學的老師可以不關心語法，可以不學習語法理論。事實告訴我們，對外漢語教學的老師懂得

語法，學習掌握一定的語法理論，將大大有助于提高對外漢語教學的質量。舉例來說，語言構造的層次性和

層次分析法是語法理論的重要組成部分。在對外漢語教學中，老師絕對不能在課堂上給外國學生大談語言構

造的層次性和層次分析法，但是老師自己如果具有一些這方面的理論知識，那么在教學中就能用通俗易懂的

語言較好地分析說明一些外國學生感到難以理解和掌握的語言現象。請看下面三個例句：

（1）衣服晾干了。

（2）坑兒挖淺了。

（3）頭發剪短了。

這三個例句從格式上看，都是“名詞＋動詞＋形容詞＋了”，但它們所表示的意思卻并不相同。例（1

）的意思是，洗了的衣服需要晾干，通過晾曬，達到了晾干的目的。我們不妨把這種意思概括為（A）“預

期目的的實現”。例（2）的意思是，坑兒挖得過于淺了，不合預期的要求。我們不妨把這種意思概括為（

B）“預期目的的偏離”。例（3）則有岐義，既可表示（A）“預期目的的實現”——頭發長了，需要剪

短，理發后達到了頭發剪短的目的；也可以表示（B）“預期目的的偏離”——頭發剪得過于短了。下面是

類似例（1）的句子：

（甲）杯子洗干凈了。

衣服熨平了。

隊伍排齊了。

關系理順了。

菜刀磨快了。

以上各例具體意思各不相同，但都表示預期目的的實現，即都表示（A）意。下面是類似例（2）的句

子：

（乙）衣服買貴了。

雨鞋買大了。

西墻壘矮了。

木板刨厚了。

照片放小了。

以上各例具體意思各不相同，但都表示預期目的的偏離，即都表示（B）意。下面是類似例（3）的句

子：

（丙）坑兒挖深了。

照片放大了。

衣服染紅了。

馬路修寬了。

繩子接長了。

以上各例具體意思各不相同，但都既能表示預期目的的實現，也能表示預期目的的偏離，即既能表示（

A）意，也能表示（B）意。上述語言現象，外國學生肯定會感到迷惑不解，他們很自然地會提出這樣的問

題：這些句子格式相同，都是“名詞＋動詞＋形容詞＋了”，為什么在意義表達上會不一樣？作為一個對外

漢語教學的老師，如果沒有句法構造層次性的觀念和層次分析的知識，將很難回答外國學生提出的上述問題

；相反，如果他有句法構造層次性的觀念和層次分析的知識，就比較容易解釋清楚上面所提出的問題。那就

是這些表面看來相同的句子之所以會表示不同的意義，原因就在于內部詞語組合情況不同。只要對例（1）

—（3）分別稍作層次分析，它們的不同就可以顯出來，請看：

表示A義表示B義

（1）衣服晾干了（2）坑兒挖淺了

——————————

——————

————

（3）頭發剪短了頭發剪短了

——————————

——————

————

很明顯，當表示A義時，動詞和形容詞先組合成述補結構，然后那個“動詞＋形容詞”的述補結構再與

“了”組合；當表示B義時，則形容詞和后面的“了”先進行組合，然后“形容詞＋了”作前面動詞的補語

。

總之，作為一個對外漢語教學的教員，如果能掌握一定的語法理論和語法分析方法，就能把一些學生感

到困惑的語法現象講深講透，解釋清楚。

二

這里想介紹一種新的語法理論——配價語法理論。其實這種語法理論也并不新了，不過在對外漢語教學

中，似還未運用這種語法理論，從這個意義上說，也可以說這種語法理論還是新的。

配價語法，是五十年代由法國語言學家特思尼耶爾（LucienTesniere，亦翻譯為特尼耶爾、泰尼耶爾、

特斯尼埃）提出來的。他于1953年出版的《結構句法概要》（Esquissedunesyntaxestructu-rale）

，就使用了“配價”這一概念；1959年問世的《結構句法基礎》（Elementsdesyntaxestructurale）

則標志著配價語法論的形成。

“價”（法文valence，德文valenz，英文valence/valency，漢語亦稱“配價”“向”）這一術語借自

化學。化學中提出“價”（亦稱“原子價”，或稱“化合價”）的概念為的是說明在分子結構中各元素原子

數目間的比例關系。取氫原子為一價，某種元素的一個原子能和多少個氫原子相化合，或者能置換多少個氫

原子，那么該元素就是多少價。如水分子式（H［，2］O）中一個氧原子總是跟兩個氫原子化合，所以氧

的原子價是二價。當初特思尼耶爾在語法學中引進“價”這個概念，為的是說明一個動詞能支配多少個名詞

詞組（稱為“行動元”）。動詞的價就決定于它所支配的行動元的數目。動詞可比作帶鉤的原子，它能鉤住

（即支配）幾個行動元，那它就是幾價動詞。一個動詞如果不能支配任何行動元，那它就是零價動詞（漢語

中的“地震、刮風”就是零價動詞）；一個動詞如果能支配一個行動元，那它就是一價動詞（漢語中的“病

、醉、休息、咳嗽、游泳”等就是一價動詞）；一個動詞如果能支配兩個行動元，那它就是二價動詞（漢語

中的“愛、采、參觀、討論”等就是二價動詞）；一個動詞如果能支配三個行動元，那它就是三價動詞（漢

語中的“給、送、告訴、賠償”等就是三價動詞）。

當初特思尼耶爾只討論動詞的配價問題，現在已經進一步討論形容詞配價問題和名詞的配價問題。先說

形容詞。例如“美麗”（孔雀很美麗），它只能跟一個名詞詞組（孔雀）發生關聯，所以“美麗”是一價形

容詞；可是“熱情”（她對顧客很熱情），它可以關聯到兩個名詞詞組（“她”和“顧客”），所以“熱情

”是二價形容詞。現在說名詞。例如“大海”，不要求一定與一個名詞詞組發生關聯，所以它是零價名詞。

親屬稱謂名詞（如“弟弟”），一定要與另一個指人的名詞發生關聯（某人的弟弟），所以“弟弟”是一價

名詞。可是像“意見”則又是一種情況。“意見”要求有兩個名詞詞組與它關聯——一個是持意見者，一個

是意見針對者（如“他對今年考試提意見”“他對今年考試的意見”里的“他”和“今年考試”就是名詞“

意見”所關連的兩個名詞詞組）。所以“意見”是二價名詞。

從世界范圍看，德國在配價語法研究上是最有成就的。二十世紀六十年代初期，德國（當時不論是東德

和西德）德語語法學界開始引進配價語法理論，德語語法學者普遍感到，原先語法研究和語法教學中的許多

疑難問題，在運用配價理論后。就都迎刃而解了。于是在德國的德語語法研究和德語教學中，配價語法理論

的影響日益擴大，出現了研究配價語法的。特別是在對外德語教學，都摒棄了傳統語法學體系，而普遍

采用配價語法理論；另外編寫出版了好幾部有影響的配價詞典；一時間產生了一大批有成就的配價學者，如

博林克曼（HennigByinkmann）、艾爾本（JohanneErben）、赫爾比希（GerhardHelbig）、邦茨歐（Wilhe

lmBondzio）以及恩格（UlrichEngel）、舒馬赫（HelmutSchumacher）等，以致在國際語言學中有“配價

語法理論產生在法國，發展在德國”的說法。

在我國，最早引進配價概念的是熙先生。朱先生在1978年發表的《“的”字結構和判斷句》［

①］一文中第一次運用配價概念解釋了“的”字結構的岐義現象（當時朱先生用的術語是“向”）。但是，

類似配價的觀念，四十年代就有了。1946年，呂叔湘先生在《從主語賓語的分別談國語句子的分析》［

②］一文中，有那么一段話：

細想起來，“施”和“受”本是對待之詞，嚴格說，無“受”也就無“施”，只有“系”。一個具體的

行為必須系屬于事物，或是只系屬于一個事物，或是同時系屬于兩個或三個事物。系屬于兩個或三個事物的

時候，通常有施和受的分別；只系屬于一個事物的時候，我們只覺得這么一個動作和這么一件事物有關系，

施和受的分別根本就不大清楚。……

呂先生在這段話后加了一個注：

照這里看法，動詞的“及物、不及物”，“自動、他動”，“內動、外動”等名稱皆不甚妥當，因為都

含有“只有受事的一頭有有無之分，凡動詞皆有施事”這樣的觀念。照這里看法，動詞可分“雙系”與“單

系”，雙系的是積極性動詞（activeverb），單系的是中性動詞（neuterverb）。

文中所說的“系”，就大致相當于特思尼耶爾所說的“關聯”（connexion）；注中所說的“雙系”與“

單系”就大致相當于我們現在所說的“二價”和“一價”（或“單價”）。可惜呂先生這個觀念和思想，呂

先生本人和他人在后來都沒有引發，沒有進一步論述和運用，鮮為人知。所以七十年代后，中國有關配價問

題的研究與討論主要是從國外借鑒來的。

配價語法理論引入我國后，就立刻引起了我國語法學界的廣泛興趣和重視。繼熙先生之后，張斌、

吳為章、范曉、廖秋忠、劉丹青、袁毓林、張國憲、譚景春、王玲玲、沈陽和陸儉明等學者先后發表文章，

或深入探討配價理論，或運用配價理論來觀察、分析一些漢語語法現象，取得了可喜的成果。

三

我們從國外引進一種新的語言學理論主要是為了促進漢語的研究與教學。從這十多年來的研究情況看，

配價語法理論在解釋某些漢語語法現象方面確實能提供一種新的分析角度。我認為，配價語法理論對于對外

漢語教學無疑是有幫助的。下面不妨舉些實例來作說明。

漢語語法學界對于“的”字結構已經討論得很多，對于由動詞性詞語加“的”所形成的“的”字結構（

下面記為“VP＋的”），以往的語法論著也曾作過如下較為詳細的描寫：

一、“VP＋的”指稱V的施事。條件是施事成分不在VP中出現。例如：

做完了的可以走。

去上海的已經走了。

會修理錄音機的就他一個人。

我們這里抽雪茄煙的不多。

送你書的是那位叔叔。

二、“VP＋的”指稱V的受事。條件是受事不在VP中出現。例如：

吃的已經準備好了。

他把沒有做好的也拿來了。

我買的是永久牌自行車。

借圖書館的都已經還了。

三、“VP＋的”指稱V的與事。條件是與事不在VP中出現，或者與事以第三人稱代詞的形式在VP

中出現。例如：

我送過書的請留下來。

我給他書的叫張三。

你送他們書的都是些什么人？

四、“VP＋的”指稱V的工具。這有四種情況：

1．如果VP是“（NP）＋V”，以V能帶工具賓語為條件。例如：

抽的是煙斗。（抽煙斗）

我洗的是涼水。（我洗涼水）

他切的是那把刀。（他切那把刀）

2．如果VP是“（NP1）＋V＋NP2”，以表示工具的NPi能作“（NP1）＋V＋NP2”

的主語為條件。例如：

（我）切熟肉的是那把刀。

（那把刀（我）切熟肉）

這支筆是（我）畫畫的。

（這支筆（我）畫畫）

我自己做了個舀水的。

（這個瓢（我）舀水）

3．VP是“用（它）來＋V＋（NP）”（V如果是單音節動詞，后面一定要帶上NP）。例如：

用（它）來舀水的是那個瓢。

（＊用（它）來舀的是那個瓢）

那花生油是用（它）來炸油條的。

（＊那花生油是用（它）來炸的）

那鐵錘是用（它）來鍛煉身體的。

（那鐵錘是用（它）來鍛煉的）

4．VP是“V＋（NP）＋用＋的”（V如果是單音節動詞，后面一定要帶上NP）。例如：

熬藥用的擱在柜子里。

（＊熬用的擱在柜子里）

裁衣服用的是那把剪刀。

（＊裁用的是那把剪刀）

那種尺是測量地形用的。

（那種尺是測量用的）

五、如果VP是一個單個的動詞，那么由此構成的“的”字結構會有岐義。例如“吃的”這個“的”字

結構就有岐義——既可以指施事，如“吃的舉手”；也可以指受事，如“我買了些吃的”。

以上就是在引進配價理論之前一般對由動詞性詞語加“的”構成的“的”字結構的認識。以上認識應該

說是符合語言事實的，然而尚不能回答以下三個問題：

A．有的“VP＋的”，如“吃羊肉的”“媽媽做的”等，能作主、賓語，能單獨指稱事物，例如：

吃羊肉的舉手。［作主語，指稱施事］

我吃媽媽做的。［作賓語，指稱受事］

而有的“VP＋的”，如“地震的”、“張三參觀展覽會的”，不能作主、賓語，而且不能單獨指稱事

物，例如我們不能說：

＊唐山是地震的。［作賓語］

＊張三參觀展覽會的是昨天。［作主語］

這種“的”字結構只能作定語，例如：

這里是地震的中心。［作定語］

張三參觀展覽會的時間還沒有定。［作定語］這是為什么？

B．以往的論著已注意到有的“VP＋的”有岐義，如“吃的”，可以指稱“吃”的施事（如“吃的舉

手”），也可以指稱“吃”的受事（如“買些吃的”）。但是，不是所有的“VP＋的”都有岐義，如“我

給張三的”就沒有岐義，它只能指稱“給”的受事（所給的事物，如“我給張三的是書”）。那么什么情況

下會有岐義，什么情況下不會有岐義呢？

C．當“VP＋的”作名詞的定語時，由此而形成的偏正結構，有的其中心語可以省去，有的則不行，

例如：

a．他駕駛的車是奔茨車。

（他駕駛的是奔茨車）

b．他駕駛的技術很好。

（＊他駕駛的很好）

a．在河里游泳的孩子是我的兒子。

（在河里游泳的是我的孩子）

b．在河里游泳的時間不能太長。

（＊在河里游泳的不能太長）

這又是為什么？

運用配價理論，就能比較好地回答這些問題，而且會解釋得比較清楚而又深刻。要知道，“VP＋的”

能不能作主、賓語，“VP＋的”會不會產生岐義，這決定于以下兩點：

（一）V的配價數，即V屬于幾價動詞。從配價的角度看，現代漢語里的動詞，可分為四類：

1．不強制要求與某個行動元關聯的，這大多是反映自然現象的動詞，這類動詞我們就稱它為零價動詞

，記為V［0］。例如：

地震、刮風、下雨、下雪……

2．強制要求與一個行動元關聯的，我們把這類動詞稱為一價動詞，記為V［1］。例如：

病、醉、休息、咳嗽、游泳……

3．強制要求與兩個行動元關聯的，我們把這類動詞稱為二價動詞，記為V［2］。例如：

愛、采、參觀、討論、改良……

4．強制要求與三個行動元關聯的，我們把這類動詞稱為三價動詞，記為V［3］。例如：

給、送、告訴、退還、賠償……

（二）V的行動元在VP中出現的個數，即V的行動元在VP中出現幾個。

根據以上（一）、（二）兩點，就能說清楚什么樣的“VP＋的”能作主、賓語，什么樣的“VP＋的

”不能作主、賓語，只能作定語，什么樣的“VP＋的”會有岐義。具體如下：

1．由零價動詞構成的“V［0］＋的”，不能單獨用來指稱事物，原因就在于他沒有強制性行動元。

在語法上，這種“的”字結構（如“地震的”）不能作主、賓語，只能作定語（如“地震的時候”）。

2．由一價動詞構成的“V［1］＋的”，能作主、賓語，能單獨用來指稱事物，它所指稱的就是V［

1］所關聯的那個行動元。由于V［1］只能關聯一個行動元，所以這種“的”字結構不會有岐義。例如：

正在游泳的是我的孩子。

“正在游泳的”這個“的”字結構在這里是作主語，指稱“游泳”的施事。這個“的”字結構沒有岐義

。

如果V［1］關聯的行動元在VP中出現，由此構成的“的”字結構也就不能再單獨指稱事物，而且這

種“的”字結構在語法上不能作主、賓語，只能作定語。例如：

我們游泳的時間是下午4—5點。

“我們游泳的”在這里是作定語，它不能單獨指稱事物。

3．由二價動詞V［2］所構成的“的”字結構，如果V［2］所關聯的兩個行動元都不在VP中出現

，由此構成的“的”字結構可以作主、賓語，可以指稱事物，但有岐義。舉例來說，“參觀”是二價動詞，

它關聯兩個行動元，一個是“參觀”的施事，一個是“參觀”的受事。在“參觀的”這個“的”字結構里，

“參觀”所關聯的兩個行動元一個也沒有出現。因此，“參觀的”可以作作主、賓語，可以指稱事物，會產

生岐義。例如：

參觀的到左邊排隊。

［“參觀的”作主語，指稱施事］

參觀的是工業展覽會。

［“參觀的”作主語，指稱受事］

如果VP中V［2］所關聯的行動元只出現一個，那么由此構成的“的”字結構仍可以作主、賓語，仍

可以單獨指稱事物（指稱另一個行動元），但不會有岐義。例如：

參觀展覽會的是北大學生。［作主語］上例“參觀”關聯的一個行動元（“參觀”的受事“展覽會”）

已在VP中出現，所以“參觀展覽會的”這一“的”字結構就只能指稱另一個行動元（“參觀”的施事），

沒有岐義。再如：

張三參觀的是工業展覽會。［作主語］

上例“參觀”關聯的一個行動元（“參觀”的施事“張三”）已在VP中出現，所以“張三參觀的”這

一“的”字結構就只能指稱另一個行動元（“參觀”的受事），也沒有岐義。

如果V［2］所關聯的兩個行動元都在VP中出現，那么由此構成的“的”字結構就不能單獨指稱事物

，在語法上就不能作主、賓語，只能作定語。試以“張三參觀工業展覽會的”為例，“參觀”的施事（張三

）和受事（工業展覽會）都在VP中出現了，所以這個“的”字結構不能單獨指稱事物，不能作主、賓語，

只能作定語（張三參觀工業展覽會的時候）。

4．由三價動詞V［3］所構成的“的”字結構，如果V［3］所關聯的三個行動元都不在VP中出現

，或者在VP中只出現其中一個行動元，由此構成的“的”字結構可以作主、賓語，可以單獨指稱事物，但

是有岐義。這與二價動詞的情況相仿。試以“不給的”（“給”關聯的三個行動元都沒在VP中出現）為例

：

不給的舉手。［作主語，指稱施事］

張經理我是不給的。

［作賓語，指稱與事——張經理］

不給的是英漢詞典。

［作主語，指稱受事——英漢詞典］

再以“我給的”（“給”的施事在VP中出現，另兩個行動元未在VP中出現）為例：

我給的是張經理。

［作主語，指稱與事——張經理］

我給的是些衣服。

［作主語，指稱受事——衣服］

再以“給學校的”（“給”的與事在VP中出現，另兩個行動元未在VP中出現）為例：

給學校的只有周經理一個人。

［作主語，指稱施事——周經理］

給學校的我已經準備好了。

［作主語，指稱受事］

再以“給雞蛋的”（“給”的受事在VP中出現，另兩個行動元未在VP中出現）為例：

給雞蛋的請馬上來把雞蛋領走。

［作主語，指稱與事］

給雞蛋的不是我。

［作主語，指稱施事］

如果VP中出現V［3］關聯的兩個行動元，而由于V［3］能關聯三個論元，所以由此構成的“的”

字結構仍可以作主、賓語，仍可以單獨指稱事物（指稱另一個行動元），但不會有岐義。例如：

我給張三的是雞蛋。

［作主語，指稱受事］

給張三雞蛋的一定是他。

［作主語，指稱施事］

我給雞蛋的就是那個人。

［作主語，指稱與事——那個人］

如果V［3］關聯的三個行動元都在VP中出現，由此構成的“的”字結構一般就不能單獨指稱事物，

就不能作主、賓語，只能作定語。例如“我給張三雞蛋的”就不能單獨指稱事物，在語法上就只能作定語，

因為“給”關聯的三個行動元（“給”的施事、與事和受事）

中心語是V的行動元

開車的人開車的

他吃的蘋果他吃的

擴大招生名額的學校擴大招生名額的

群眾擁護的干部群眾擁護的

顯然，用配價理論來觀察說明由動詞性詞語都在VP中出現了。請看：

我給張三雞蛋的時候，老李在場。

上面用了“一般”這個字眼兒，所以要說“一般”，因為有特殊的情況。那就是當與事由第三人稱代詞

表示時，由此構成的“的”字結構雖然關聯的三個行動元都在VP中出現了，但是還是可以作主、賓語，還

是可以指稱事物，不過只限于指稱與事。例如：

我給他雞蛋的是那個人。

現在，說一說為什么當“VP＋的”作名詞的定語時，由此形成的偏正結構，有的其中心語可以省去，

有的則不行。這個問題也是用配價理論來解釋比較清楚。現在我們把由“VP＋的”作名詞定語所構成的偏

正結構記為：

VP＋的＋NP

如果NP是V的一個行動元，即NP是V的一個配價成分，那么這個NP可以省去；如果NP不是V的

一個行動元，即NP不是V的一個配價成分，那么這個NP不可以省去。例如“不游泳的學生”，其中心語

“學生”是動詞“游泳”的行動元（“游泳”的施事），所以那中心語“學生”可以省去。如“不游泳的學

生可以先回去”也可以說成“不游泳的可以先回去”。但是“不游泳的理由”，其中心語“理由”就不能省

去，如“不游泳的理由待會兒告訴你”就不能說成“＊不游泳的待會兒告訴你”，原因就在于作為中心語的

“理由”不是動詞“游泳”的行動元。再看下面的實例：

中心語不是V的行動元

開車的技術≠開車的

他吃的時候≠他吃的

擴大招生名額的問題≠擴大招生名額的

群眾擁護的原因≠群眾擁護的

加“的”構成的“的”字結構，就更容易把問題說深說透，也更容易讓人理解。總之，配價理論有助于

漢語語法研究的深入，有助于對外漢語語法教學。

下面再舉一個實例——關于介詞結構“對（于）……”作定語的問題。

由介詞“對（于）”組成的介詞結構加“的”后可以作名詞的定語，例如：

對（于）考試的意見

對（于）身體的害處

對（于）祖國的感情

關于介詞結構“對（于）……”帶“的”作定語的問題，以往的語法論著已有所論及，有的已觀察得比

較細。譬如，指出不能修飾單音節名詞，例如：

＊對（于）黑社會的仇（比較：對（于）黑社會的仇恨）

＊對（于）家鄉的情（比較：對（于）家鄉的感情）

所修飾的名詞也不能是具體名詞，請看：

＊對（于）《紅樓夢》的論文

＊對（于）農村情況的影片

雖然作了上述的描寫，而且這種描寫也是正確的，但是在對外漢語教學中，留學生根據這些描寫，仍然

會說出不合漢語習慣的話來。例如：

＊他談了一些對（于）家庭的話題（所修飾的是非單音節名詞，是抽象名詞）

＊他介紹了對（于）外交工作的原則（所修飾的是非單音節名詞，是抽象名詞）

這是為什么呢？從配價理論的角度來觀察，問題就變得清楚了。

前面說過，名詞也有配價問題。名詞的配價表現為該名詞要求與另外的名詞在語義上構成從屬關系。不

要求與另外的名詞在語義上構成從屬關系，這樣的名詞，我們稱為零價名詞，如“大海、天空、空氣”等；

如果只要求與一個名詞在語義上構成從屬關系，這樣的名詞，我們稱為一價名詞，如“哥哥、弟弟、叔叔、

爸爸、爺爺、姑父”等親屬稱謂名詞，“質量、脾氣、價格”等屬性名詞，“腳、手、鍋蓋、抽屜”等部件

名詞，等等；如果要求與兩個名詞在語義上構成從屬關系，這樣的名詞，我們稱為二價名詞，如“意見、興

趣、態度、害處”等。還沒有發現有三價名詞。

最近李小榮運用配價語法理論很好地考察、研究了介詞結構“對于……”作定語的情況。她不僅正確地

指出了能受介詞結構“對（于）……”（加“的”）修飾的名詞只限于二價名詞，而且對能受介詞結構“對

于……”修飾的二價名詞作了很好的概括和分類。她分了以下幾類：［③］

1．情感、態度類，如“感情、興趣、信心、靈感、感覺、反應、戒心、敵意、熱情、好感、態度”等

。

2．見解、論點類，如“看法、見解、偏見、結論、印象、意見、感想、觀點、說法”等。

3．作用、效果類，如“作用、效果、意義、責任、吸引力、解釋力、洞察力、好處、害處、益處”等

。

4．方針、政策類，如“方針、政策”。

下面試以“情感、態度類”名詞受介詞結構“對（于）……”（帶“的”）修飾的情況為例，說明這類

名詞確實都屬于二價名詞。

“情感、態度類”名詞，都是表示人或感情動物對人或事物的感情、態度的。它們的兩個配項分別是“

情感、態度的持有者”和“情感、態度所針對者”。介詞結構“對（于）……”（帶“的”）修飾這類名詞

時，介詞“對（于）”的作用就在于引出“情感、態度所針對者”。例如：

（1）（他們）對（于）祖國的感情

（2）（人們）對（于）旅游的興趣

（3）（人們）對（于）弱者的同情心

（4）（他）對（于）藝術的靈感

（5）（群眾）對（于）這件事的反應

例（1）名詞“感情”就有兩個配項，一個是感情的持有者“他們”，另一個是感情所針對者“祖國”

。介詞“對（于）”就引出感情所針對者“祖國”。余者類推。

有時，介詞結構“對（于）……”帶“的”出現在名詞前所形成的結構會有岐義，例如：“對校長的意

見”，就可以有A、B兩種理解：

A．對校長的意見

12

1—2“定—中”偏正結構

B．對校長的意見

12

1—2介詞結構

很清楚，A和B內部層次構造不同，意思當然也不一樣。這種岐義現象也是用配價語法理論來解釋才比

較清楚而深刻。那就是當介詞“對（于）”的賓語成分在語義上可以任意地理解為“的”字后面的那個二價

名詞的任何一個配項時，那么整個結構就會有岐義。

顯然，在對外漢語教學中，當給學生講授介詞結構“對（于）……”（帶“的”）作定語的問題時，如

果能注入配價的思想，肯定有助于外國學生更好地理解和掌握好介詞結構“對（于）……”（帶“的”）作

定語的用法。

下面再舉一個實例——關于能受介詞結構“對……”修飾的形容詞。

形容詞能受介詞結構“對……”的修飾。例如：

對顧客很熱情｜對學生很嚴｜對這一帶很熟｜對工作很負責

關于這一點，有關論著早就談到了。但是，是不是所有的形容詞都能夠受介詞結構“對……”的修飾？

如果不是，那么哪些形容詞能夠受介詞結構“對……”的修飾？能受介詞結構“對……”修飾的形容詞有什

么特點？這種形容詞的語義配項是怎么樣的？這很值得探究。

不是所有的形容詞都能受介詞結構“對……”的修飾的，像“大、紅、深、漂亮、干凈、聰明”等等，

都不能受介詞結構“對……”的修飾。例如我們絕不說：

＊對這個蘋果大｜＊對這件衣服很漂亮｜＊他對計算機很聰明

那么什么樣的形容詞能受介詞結構“對……”的修飾呢？引入配價理論能比較好地解決這個問題。

上面說過，形容詞也有配價問題。在語義上要求必須有一個配項與之配搭的形容詞，我們稱之為一價形

容詞；在語義上要求必須有兩個配項與之配搭的形容詞，我們就稱之為二價形容詞。我們看到，能受介詞結

構“對……”修飾的正是二價形容詞。上面所說的“大、紅、深、漂亮、干凈、聰明”等，之所以不能受介

詞結構“對……”的修飾，就因為這些形容詞都是一價形容詞；而前面舉的“對顧客很熱情｜對學生很嚴｜

對這一帶很熟｜對工作很負責”這些實例里的形容詞“熱情、嚴、熟、負責”都是二價形容詞。

如果設A［2］為二價形容詞，設X和Y為二價形容詞所配搭的兩個配項，那么二價形容詞的語義配置

式可表示如下：

A［2］

XY

或表示為：

A［2］（X，Y）

對二價形容詞來說，X是主體，Y是對象，因此二價形容詞的基本語義表述式為：［④］

A［2］［某人／某事／某物對某人／某事／某物］

能受介詞結構“對……”修飾的二價形容詞，根據其具體意義的不同，大致可分為以下三類：

1．A［2］1情感態度類，如：“氣憤、恐懼、麻木、生氣、友好、熱情、友善、熱心、冷淡、客氣

……”。例如：

大家對腐敗現象很氣憤

他對什么事情都很麻木

他們對我們很友好

張三對人很熱情

那狼狗對她特別友善

老板對他很客氣

2．A［2］2經驗認知類，如：“內行、在行、精、精通、熟、熟悉……”。例如：

他對炒股票很內行

張三對修摩托車最在行了

他對電視機很精（通）

李老頭對這條山路很熟（悉）

3．A［2］3有用無益類，如：“有用、有害、有利、有益、無用、無益……”。例如：

這個人對我們有用

抽煙對身體有害

形勢對我們有利

有的形容詞能表示多種意思，它的價也會因意義不同而有所不同。舉例來說，作為形容詞“熟”，起碼

有三個意義：［⑤］

（1）植物的果實等完全長成。如：“西瓜已經熟了。”

（2）（食物）加熱到可以食用的程度。如：“飯熟了。”

（3）因常見常用而知道得很清楚。如：“這條路我很熟。”

義項（1）、（2）的“熟”在語義上都只跟一個配項發生聯系，所以都屬于一價形容詞；而義項（3

）的“熟”在語義上就要求有兩個配項與它聯系，所以它是二價形容詞。因為它是二價形容詞，所以它可以

受介詞結構“對……”的修飾。例如：

他對這一帶地形很熟

他對這條山路很熟

而義項（1）、（2）的“熟”就不能受介詞結構“對……”的修飾。

很清楚，如果我們具備配價語法理論的知識，能運用配價語法理論的分析思路來說明形容詞受介詞結構

“對……”修飾的情況，也無疑有助于對外漢語語法教學。

四

最后，我還想重復一下文章開頭所說的話，在對外漢語教學中，不宜大講語法，更不能大講語法理論，

但是，這不等于說，從事對外漢語教學的老師可以不關心語法，可以不學習語法理論。事實告訴我們，對外

漢語教學的老師懂得語法，學習掌握一定的語法理論，將大大有助于提高對外漢語教學的質量。我認為，配

價語法理論就很值得從事對外漢語教學的老師學習、了解，這種語法理論會幫你進一步打開思路，幫助你解

釋一些其他語法理論所難以解釋或難以說清楚的語法現象。

附注：

①載《中國語文》1978年第1、2期；又見熙著《現代漢語語法研究》，商務印書館，198

0年。

②見《漢語語法論文集》，科學出版社，1956年，北京。

③參見李小榮《從配價角度考察介詞結構“對于……”作定語的情況》，見《配價理論與漢語配價語法

研究》（即出），北京語言文化大學出版社。

④參見張國憲《論雙價形容詞》，見沈陽、鄭定歐主編《現代漢語配價語法研究》，北京大學出版社，

1995年。

⑤據《現代漢語詞典》（修訂本），商務印書館，1996年。

參考文獻：

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》，中國人民大學出版社。

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熙（1978）“的”字結構和判斷句，載《中國語文》第1期、第2期；又見《現代漢語語法研

究》，商務印書館，1980。

文煉、袁杰（1990）談談動詞的“向”，見《漢語論叢》，華東師范大學出版社。

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（2）（1992）現代漢語名詞的配價研究，載《中國社會科學》第3期。

譚景春（1992）雙向和多指形容詞及相關的句法關系，載《中國語文》第2期。

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張國憲（1995）論雙價形容詞，間沈陽、鄭定歐主編《現代漢語配價語法研究》，北京大學出版社

。

沈陽（1994）現代漢語空語類研究，山東教育出版社。

李小榮從配價角度考察介詞結構“對于……”作定語的情況，見《配價理論與漢語配價語法研究》（即

出），北京語言文化大學出版社。

沈陽、鄭定歐（1995）現代漢語配價語法研究，北京大學出版社。

作者簡介

篇5

《護理學基礎》傳統的教學方式大體上是采用的傳統的醫學教學模式，強調的是所有的教學活動以教師作為中心，主要采用課堂傳授的形式，學生只是對知識有個認知，這不利于調動學生學習的積極性和創造性。在對學生進行考核時，主要強調對基礎知識的掌握，忽視對其分析問題能力、解決問題能力和人際溝通能力等方面的考查，不利于學生以后的發展，同時也不利于中職衛生學校的長遠發展。因此，改進教學方法是提高教學的首要任務。案例教學法是“指以案例作為教學材料，結合教學主題，通過討論回答問題等師生互動的教學過程，讓學生了解與教學主題相關的概念或理論，并培養學生高層次能力的教學方法。”案例教學能讓學生根據教師所選的案例，引導學生在具體實例面前充分發揮其主觀能動性，使得學生的分析問題、解決問題的能力得到相應提高。通過上面的分析，學生學習這門課的最終要求是將理論運用到實際工作當中。傳統的教學方式不能使理論與實踐很好結合起來。而開展案例教學法是提高教學質量的有效途徑。這一新式的教學法是否適合教學需要？我們將通過具體的例子及相關的調查分析，對傳統教學法與案例教學法進行比較，選擇更切合學校實際的教學方法。

二、案例教學法的具體實施

1.案例的提出

教師要根據學生的特點，選擇典型并有代表性的案例。案例的呈現要適應教學環境的需要，教師在教授前的十幾分鐘內要通過聲音、文字、錄像等多媒體的形式展現，使典型的病例更能調動學生的學習興趣。例如：患者，女，尿潴留6h，膀胱膨脹，誘導患者排尿無效，患者現在急需解除痛苦。假設你是值班護士，你應該怎么做？在展示完畢后，先讓學生們有幾分鐘的思考時間。然后再啟發式提出相應的幾個問題：（1）導尿的適應癥和禁忌癥是什么?(2)如何操作?(3)操作過程注意的問題?(4)如何判斷導尿成功?(5)導尿后如何護理及觀察?讓學生帶著這些問題先進行自學。

2.針對案例，指導學生自學

教師制定的學生自學的內容必須是與《護理學基礎》這門課相關的內容，指導學生如何利用資料室和網絡進行資料的檢索。在文獻相對豐富的情況下，指導學生制定相關的實驗報告冊，以備以后學習之用。報告冊中應該以病例的形式出現，要根據教師提供的案例進行書寫：患者的身體健康情況，護士在對其患者進行體檢后患者進行客觀的評估，寫出護理診斷意見、護理的目標和護理的措施等。注意在涉及每一項具體操作中都要涉及護士和患者之間的對話，學生之間一方充當護士，一方充當患者，注意角色之間的互動。老師在評閱的時候也要注意護士和患者之間的對話是否穩妥，這可以體現一個人的語言表達和人際溝通能力。

3.充分發揮案例教學的優勢，開展課堂討論

教師將班級的成員分成多個學習興趣小組，教師要對學生有意識圍繞主題發表自己的見解，鼓勵學生提出自己的看法。每一個小組在班里發表看法的時候，全班其余的同學可以根據所學的《護理學基礎》的相關專業知識，結合教師指定案例的病情，發表個人觀點，當然也允許質疑爭辯。如我們還以上面的導尿術問題為例。先讓一個小組成員代表發表自己的觀點，主要從（1）導尿的適應癥和禁忌癥是什么?(2)如何操作?(3)操作過程注意的問題?(4)如何判斷導尿成功?(5)導尿后如何護理及觀察?這幾方面來談，其余的小組可以進行補充或發表自己不同的看法。在討論的時候要注意將問題的次序，對于同學們都有爭議的問題，可以拿出來大家一起想辦法來解決問題。教師要注意掌握好課堂氣氛，對于爭議很大的問題，要安排到另外的課時去進行，避免與教學任務相沖突。

4.及時進行總結

教師要根據學生的實際情況，對各組進行有針對性的點評，指出各組的優點和缺點，以及如何使案例分析更加切合臨床實際。要求同學在課堂討論結束后，根據自己的情況，針對案例分析寫出收獲及還不明白的地方，案例分析中涉及到的知識熟悉程度以及如何改進學習方法來提高案例的分析等。

三、案例教學法的評價

我們針對我校的護理專業學生進行了問卷調查和相應的護理報告書寫考查，年齡16~18歲。學生共計120人。分為兩組，一組為傳統教學法的學生，一組為實施案例教學法的學生。在每章護理內容學習完畢后，向其發放調查問卷，共計120份，回收120份。問卷調查涉及到的問題主要包括以下幾個方面：

（1）對待案例教學法的態度：

（2）對所學知識的理解程度：

（3）發現問題與解決問題的能力：

（4）臨床的應急反應能力及應用能力；

（5）語言表達及人際溝通能力等。通過對調查問卷的分析，持贊成態度的學生認為，案例教學法更切合教學實際，能夠將理論與實際很好的結合起來，解決了傳統教學法的不足。持不贊成態度的學生認為，自己的自學能力及發現問題的能力相對薄弱，認為“填鴨式”的教學方法更易畢業。我們在對學生的護理報告的書寫要求是從病人的病因、臨床癥狀、護理的步驟及注意事項等方面來談。對照兩組發現，進行案例教學的學生組的優秀率為48%，良好占40%，及格占12%，沒有不及格人員；傳統教學法的優秀率為26%，良好占27%，及格占38%，不及格占9%.從這里很明顯可以看出案例教學法的優勢。

四、結論

（1）案例教學法提高了學生學習《護理學基礎》的興趣

中職衛校的學生為初中畢業生，基礎相對薄弱，調動學生學習的積極性是很關鍵的。教師在呈現案例時通過多媒體，很形象生動的將案例展現給學生，激發學生的學習興趣。學生根據教師提出的問題，在自學的過程中發現問題，在預設的情境中去思考，探索。案例教學法改天了傳統的灌輸式的教學模式，讓學生由“要我學”變成“我要學”，真正成為學習的主體。

（2）案例教學法能提高學生分析問題及解決問題的能力

學生根據教師提供的案例進行自學時會對教師提出的問題，根據自己的理解提出解決問題的方案，開發自己的發散性思維。課堂的討論也可讓學生在討論過程中對其思考問題、解決問題的方式進行進一步的改進。尤其是角色扮演模擬真實的環境，做到了理論和實踐的有效結合。

（3）案例教學提高了學生的自學能力

學生學習的最終目的是要回饋社會，護理人員如何能在臨床實際中做好本職工作是根本。案例教學讓學生有充分的時間進行自學，不僅鍛煉了其資料檢索能力，還能在自學過程中發現課本知識的重點和難點，拓寬了學生的學習面。自學能力的提高，為學生在畢業后可以有選擇的進行進修奠定了基礎。

篇6

關鍵詞：維果茨基；最近發展區；語文閱讀教學

中圖分類號：G648 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2015）11-0020-01

1."人的誕生不只是一個行動，而是一個過程

生命的目標在于完全誕生，可悲劇卻在于我們中的大多數人至死都沒有達到這種誕生。活著就是每一分鐘都在誕生，一旦誕生停止，死亡也就來臨。"人必須學習，人不僅僅是軀體、身體，更是鮮活的人，人的誕生必須以最近發展區為起點并以促進新的、更高層次的最近發展區的生成為目標。

"最近發展區"反映了教學與發展的內部聯系，以區別現有發展水平。可以說，最近發展區理論強調的是認知結構發生質變，是更高水平的發展，是在追求平衡與不平衡的過程中促進自己的認知結構的螺旋上升和產生質變。最近發展區使人產生認知困惑，打破已有的平衡狀態，從而導致人的認知結構產生不平衡。對教學而言，在面臨各種各樣的問題時，學生很可能不會發現自己的相異構想，因此，教師在教學過程中的重要作用更加突顯出來。最近發展區理論尤其強調教師在教學過程中促進兒童認知能力發展的作用。

維果茨基首先提出了最近發展區理論并作了最基礎精辟的闡述，為他的后繼者們留下了在課堂中運用他的心理研究成果的珍貴遺產。同樣，最近發展區理論也給目前我國語文閱讀教學以深深的啟示。

首先要樹立正確的學生觀、學習觀。從最近發展區理論出發，學生是發展中的人，是具有自主性、能動性、創造性的人，他是學習的主體，發展的主體。鼓勵學生在解決問題中學習，成為解決問題的主人。閱讀是吸收書面語言所傳輸的意義信息的過程。從本質上說，閱讀活動只有學生能動的參與，文章才會有意義。

其次要正確認識教師在閱讀教學中的作用。最近發展區理論認為，在教學過程中，教師扮演著促進者和幫助者的角色，指導、激勵、幫助學生全面發展，語文閱讀教學也不例外。因此，從最近發展區理論出發，在語文閱讀教學中，教師主要有以下幾個方面的作用：

1.1 教師在進行閱讀教學時，對學生的閱讀期待、解讀方式以及接受水準進行動態的評估。動態評估就是在最近發展區進行的評估，也就是說，對兒童的評價不僅僅評價已有的、已達到的水平，還要評價其在成人或更有能力的同伴的幫助下所能達到的水平。在閱讀教學中，要使學生與文本之間構成一種協調的張力平衡，教師在進行閱讀教學之前就要在學生的最近發展區內對學生的閱讀期待、讀解方式以及接受水平適時作出準確的評價。

1.2 教師要選擇適當的閱讀教學目標，使閱讀教學任務適應并能促進學生的閱讀先結構的發展。閱讀先結構就是學生在進行閱讀理解前已有的知識結構、能力水平及其合理的組織狀態。結合最近發展區理論，語文教師提出的閱讀教學目標不但要適應學生的閱讀先結構的發展，還要能促進學生的閱讀先結構的發展，從而使學生達到最佳的閱讀狀態。

1.3 在閱讀教學過程中，教師要讓學生充分發揮創造性閱讀，但必須適時給學生提供一定的教學支持。從最近發展區理論出發，閱讀教學中教師不能以自己的對文章的感知代替學生對文章的感知，不能以自己的體驗代替學生的體驗，完全將學生的探索過程包辦，教師要讓學生運用自己的閱讀期待、閱讀先結構，并結合自己的接受水準等知識去獨立自主創造性的閱讀，去填補文章中的隱含意義，只有這樣，才能使學生的閱讀層次達到一個較高的水平。

1.4 在閱讀教學中建立新型的因材施教觀。"因材施教"是我國古代一條重要的教育教學原則，它是我國教育家孔子2500多年前在教育教學實踐中的首創。維果茨基從最近發展區理論出發，更加細致地考察整個教學過程，認為不能只依據學生的實際發展水平來進行教育，而應該有所超前并密切關注其最近發展因即學生潛能所在，從而引導學生發展。因此，教育者不僅應該了解學生的實際發展水平，并根據學生所擁有的實際發展水平，尋找其最近發展區，把握教學最佳期，以引導學生潛在的、高水平的發展，讓學生"跳起來摘桃子"。

第四要倡導合作閱讀觀。從心理學的角度看，閱讀是一種從書面符號中獲取意義的復雜的心理過程，要經歷感知-理解-反映-綜合四個階段。這使得學生的閱讀往往不能一步到位，其中會產生認識的膚淺、偏差甚至謬誤。維果茨基的文化歷史理論重視社會文化對兒童認知的作用。在社會文化影響中，兒童與更有能力的同伴合作交往會直接促進兒童最近發展區的發展。

最后要變革閱讀教學評價觀。維果茨基的最近發展區理論要求教師對學生的評價采取動態評價。動態評價是對兒童的評價不僅僅評價其已有的、已達到的水平，還要評價其在成人或更有能力的同伴下所能達到的水平。動態評價的過程實際上就是在最近發展區內進行評價。在閱讀教學中對學生進行評價，實質上就是對學生的閱讀能力進行評價。閱讀能力是個體對自我的閱讀活動進程及方式進行穩定調節作用的個性心理特征。現今教師在閱讀教學中對學生的評價大都是采取的靜態評價，就是不管學生的閱讀水平、先在的閱讀理解前結構的差異等等，以統一的標準答案來評價學生，忽視個性。因此，語文閱讀教學中教師對學生的評價要變靜態評價為動態評價。即把學生的實際閱讀能力與通過生生互動，師生互動而獲得的閱讀能力的提高結合起來評價。

2. 綜上所述，維果茨基的最近發展區理論對語文閱讀教學具有深遠的啟示

隨著我國閱讀教等理論研究的不斷深入和閱讀教學改革的不斷推進，這一理論也必將在新的背景下不斷充實、豐厚，為未來我國的語文閱讀教學及其改革提供更有益的啟迪。

參考文獻：

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[2] 余震球.維果茨基教育論著選[M].北京：人民教育出版社，1994.

[3] 李鎮西.共享：課堂師生關系新境界[J].課程?教材?教法，2002.

[4] 弗洛姆.弗洛姆文集――我相信人有實現自己的權利[M].北京：改革出版社，1997.

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[6] 馮建軍.生命化教育[M].北京：教育科學出版社，2007.

篇7

生本教育的提出基于我國傳統教學模式的弊端。由于我國傳統課堂教學多以知識講授或者說灌輸為主，學生只是課堂教學的被動者，傳統課堂氛圍不活躍，學生學習積極主動性不高。與此同時，聯合國教科文組織也對全球教育教學工作提出了新的要求，即教育應當培養學生的以下幾種能力：學會求知、學會做事、學會共處、學會發展。由此，全世界掀起了教學改革的浪潮。一些教育研究者提出，教育應當面向學生，重視學生科學文化素養的提高，力求實現五個方面的突破：其一，在學科為主的學習內容上有所突破；其二，在學習方式方法上有所突破；其三，在目標層次和課程多樣方面有所突破；其四，突破傳統的評價方法；最后，在研究方向上有所突破，即促進研究成果向教學實踐的轉變。生本教育理念正是在這樣的背景下提出的。

2生本教育理念的具體內涵

顧名思義，生本教育就是以生命為本的教育、以學生為本的教育。它是由郭思樂教授最先提出的一種教育思想、教育方式。生本教育是在全球教育改革的洪流中誕生的，也是適應我國教學發展的一種教育模式，其本質就是為學生好學而設計的教育，也是以生命為本的教育。生本教育的內涵包括以下幾點內容：首先，“一切為了學生”。這是整個教育教學過程的目標和宗旨。一切為了學生，就要求教學內容的選擇和制定、教學方式的安排等等，都要符合學生發展的需要，最終目的都是要促進學生素質全面提高。其次，“尊重學生”。這主要是教師在教學過程中運用的教學方式方法問題。學生也是有生命的獨立個體，教師對學生一視同仁，而且要充分尊重學生的想法、見解，甚至是疑問。只有教師和學生相互尊重，才能構建和諧的師生關系，也才能促進教學的順利進行。最后，“全面依靠學生”。這是說教師要把課堂和學習的任務交給學生，讓學生真正成為學習的主人。教師們要改變以知識灌輸為主的教學方式，通過多種教學方法來鼓勵學生自主學習。

3生本教育理念下的經濟法教學改革實踐

3.1注重經濟法教學的實踐性隨著高職高專學生就業壓力的加劇，法律專業學生對司法考試的重視程度越來越大。司法考試的實用性較強，對學生各方面要求也較高。那么，對司法考試應該怎樣教學呢？其與法律教育之間的關系是怎樣的？下面筆者針對這兩個問題重新設計了經濟法教學的內容和方式：首先，在課堂教學中，注重課堂教學各個環節的聯結，尤其是要注重教學過程中的師生互動，將以往以教師講解為主的課堂向學生自主學習為主的課堂轉變。教師課堂上進行重點講解，討論專題案例。組織專題討論和講解重點時，要基本遵循“基本法理+比較法學習+法條研讀+司考仿真題練習+案例討論/模擬+綜合點評”的形式，激發學生的專業學習興趣，培養其解決問題的能力。其次，在教學環節組合編排上，筆者在基礎理論、法條解析、案例研討、比較法學習等板塊比率上進行了調整，適當降低了對基礎理論的講授，而比較法學習、法條解析與案例研討等實踐環節則列為課程的主要內容。第三，在研究性學習環節中，在全面、系統地闡述經濟法基本理論的基礎上，將近年來經濟法學的最新理論研究和立法發展反映在教學中，對近年來實踐中出現的問題做出積極探討，使教學具有鮮明的時代感。最后，優化課程考核評價機制，定期安排學生撰寫論文、案例分析、模擬演練作為平時的作業，平時作業與期末考試分別占課程成績比重的30%和70%，考核題目偏向論述題、案例分析題等類型，引導學生關注與經濟法相關的重大現實問題。

3.2注重師生之間的教學互動促進師生互動的比較有效的方法是在課堂教學中引入教學案例，讓學生分角色扮演。傳統案例教學方式是以教師講解為主的，針對文本中出現的情況進行分析，對各情況所蘊含的經濟法知識進行解剖，在這種教學模式下，學生并不能真正融入到案例情境中去。而通過角色扮演，學生會有明確的身份概念，也會針對自身所處的位置具有更加深切的認識，對案例中所包涵的經濟法知識會有更加清晰的辨別意識。同時，角色扮演的形式具有一定的趣味性，容易激發學生學習的興趣。其實，角色扮演所產生的其他作用也很多，例如，師生之間或者生生之間的互動可以鍛煉學生的社會交往能力、提高學生的語言表達水平，從而全面提高學生各方面的素質，而且，學生無需走出課堂便可感受到現實社會的真實情境，還能在角色的矛盾與抉擇中凸顯自我的個性。可以說，角色扮演是進行案例教學的最好手段和方法。

4結束語

篇8

一是把好用人關。首先對幼兒教師的師資、學歷情況進行調查摸底。公開招聘教師，讓教師強烈地感受到激烈的市場競爭已進入幼教領域，認識到幼教隊伍人才的競爭既是對自己的挑戰，又是發展自己的機遇。

二是注重崗位培訓。為了提高廣大教師的學歷和業務水平，分期、分批組織骨干教師參加省、州、縣舉辦的各種形式崗位培訓外，還多次組織骨干教師外出學習、聽講座、座談交流經驗體會，吸取新信息等，拓寬了教師的思路，提高了教師的理論水平和教學水平。要求教師不斷地進行學歷提高外，還把幼兒園教師職務培訓管理與教育部門職務培訓管理同步，聘請外校教師進行短期技能培訓，并讓骨干教師擔負起培訓能力較弱的技能和以老帶新的重任。

通過培訓，使教師們樹立了新的兒童觀、教育觀，了解了新動態、新信息，學到了先進幼教理論與實踐經驗，使教師在職業生涯中不斷得到鍛煉和提高。

三是建構評價機制。我園制定了教師工作崗位目標責任制和工作評價體系，注重根據不同層次的目標進行定性和定量的評價。在制定時，根據幼兒園的特點確定了兩個傾斜政策：第一，向科研成果傾斜。由于認識到科研能力在教師整體素質中的重要地位，把科研能力的高低及科研成果的多少作為一項重要的評價參數，以此為突破口，激發全園教師的學習和教研熱情，進而推動教師整體素質水平的提高。第二，向青年教師傾斜。

四是團隊凝結力的塑造。幼兒園內部運行機制的構建如果只限于制度和規范的建立是不夠的，內部運行機制構建的最高境界是一種精神的塑造，它對于一所幼兒園來說就是組織精神的培育。如我園在長期的實踐中逐步形成“團結、敬業、奮斗、創新”的園風，現在真正成為群體的意識，貫穿于幼兒園工作的各個環節，體現在幼兒園成員的一言一行中，彌漫在整個幼兒園的組織氛圍中，進而成為一種優良的園風。

二、狠抓教學常規管理

第一，抓教學常規，強調一個“實”。作為一個民族地區的幼兒園，教師教學思維僵化，教學方法陳舊。面對這一實情，我們首先把主要力量集中在教學常規管理中的教和學兩個方面，提出“抓基礎，重能力，高效率”的教學總體要求，在教法和學法的改革變化上花功夫。由于切合實情抓住了牛鼻子，因而變化非常顯著，近幾年，在辦園模式上有了較大進步；其次，教學常規不要過于繁瑣，必須精要易行，方便操作。幾年來，我們一直這樣去做，領導覺得教學常規便于抓便于管，教師認為具體實在，好實行。切忌為抓常規而抓常規，搞成形式主義。比如說檢查教師的備課筆記，我們就看教學面向全體幼兒了沒有，如何剖析重點，如何分解難點。檢查容易，教師備課目標也明確，有的放矢，完全不是以前的紙與筆相加的教案了；再次，教與學絕不是花架子，要靠一點一滴去做，去落實。比如，我們在抓教學方面，不是看結果，而是進行系統分析，把精力放在聽課上，充分了解和掌握教師教學的過程和目標的落實，師幼雙邊活動的開展，知識的接受和能力的培養等方面。

第二，抓教學常規，堅持一個“恒”。抓教學常規最忌時冷時熱，有始無終。而事實上這樣的工作也最容易三日風四日雨，虎頭蛇尾，形成一個“認認真真搞形式，扎扎實實走過場”的局面。我們深知其中的厲害關系。如果園領導對一項工作沒有恒心，那么，作為教師就沒有持之以恒遵守“規矩”的毅力，就很難使自己形成嚴謹踏實的教風。

第三，抓教學常規，做到一個“柔”。教學常規，說到底，都要貫徹到教師身上，要教師去落實。因此，教學常規的核心是教師，從這個意義上說，抓常規就是抓教師。教師中普遍存在的兩種心理狀態是“要我做”與“我應做”。教師作為一群特殊的群體，他們不僅有知識，更有責任感、事業心，只要稍加引導，完全能轉入“我應做”狀態。

第四，抓教學常規，力求一個“新”。抓教學常規管理不是目的，而是手段。任何手段都要隨著時間、地點、對象等外界條件的改變而改變。通過幾年來的實踐，我們充分意識到教學常規管理也有一個不斷發展和優化的過程，它畢竟是某一特定階段的產物，一旦教與學的具體情況發生了變化，那么其形式和內容就必須隨之變化。就我們幼兒園來說，過去在組織管理上很隨意，很松懈，而現在是園長領頭，各負責人和骨干教師共同參加的領導小組專門負責制。

管理內容上，把課題與教師論文納入管理項目。管理方法上由過去的綜合印象化，逐步向現在的量化評估考核推進，對教師的德、能、勤、績四方面進行量化，但又不完全依據量化。

三、讓教師成為教育工作的主人

1.個體與統一

如備課的目的是指導教師自己的教育工作，因此最重要就該是寫教師想寫的，而不是寫領導想看的。在掌握了這一原則，針對不同水平的教師提出不同的要求。首先，對在幼兒園工作時間較長、業務能力強的教師提出了更高、更有效的備課要求，高級教師不必寫詳細的活動計劃，因為她們多年的積累已使她們具有較豐富的經驗，寫她們早以熟記在心的東西確實是一個浪費。為了更有效的促進她們，要求備課時要能針對難點備出自己獨到的、更有見解的教育方法。備課方面可以精簡，但在教育分析上要加大力度，因為她們已具有較高的分析水平，而對自己工作的反思又直接影響到自身教育水平的提高和下一步教育計劃的實施，其他教師像以往一樣備課。加大對備課的批閱，批閱方式采取年級組長批閱或不定時的交差批閱，并填寫評價分析表，對活動計劃的各個環節逐一進行分析、解決。這樣做的目的是使教師能在較高的起點上開展教育工作，少走彎路。

2.自由與約束

時間的約束與教師主持教學要有一定的時間作為保證。每天的戶外活動游戲時間、室內游戲時間、教育教學時間……都該給必要的保證。如果完全由教師自己掌握，難免會因教師自身的興趣愛好而產生偏頗，那么全面發展將是一句空話。但如果把時間看的太死，教師又會為了遵守時間的要求而應付每一個時間段的教育工作：畫不完就不畫，玩不透就不玩。時間的約束不僅沒有起到保證幼兒發展的作用，反而會促使我們的教學活動流于形式，削弱了教師的積極性。

檢查與被檢察。檢查工作的目的是促進教師工作的主動性，使教育工作得到必要的保障。然而檢查的關系往往使檢查者不自覺的“擰眉立目”，使被檢查者情不自禁“小心防范”“心存不滿”。給教師造成陰影。因此，在檢查中，不論發生什么情況，只要能給個合理的解釋，只要不是強詞奪理，就應該表示理解并給予必要的指導和幫助。

篇9

雖然我國的醫療護理教育的發展,在20世紀90年代的時候,有了長足的發展,但是和國外的護理教育發展狀況相比,和國內經濟發展水平相比、和社會需求相比,仍然有著種種問題需要解決。護理教學的整體規模以及護理教育的結構體系,逐漸跟不上社會要求。這些年,中國的高等教育的水平和層次雖然有所提高,但是就護理專業人才的培養上仍然進步不大。護理教育的體系結構有很多的不合理因素,護理專業教育的發展速度與教學質量不協調。護理學專業的教育培養定位與當前世界經濟的發展形勢以及社會醫療保健的發展需要不一致。現階段的護理教育在定位上與國際形勢脫離,教育模式陳舊沒有創新意識,教學安排上也沒有體現新時代下對護理人才更高的要求和標準。

臨床的指導老師對學生很多方面都不夠了解,比如,學生的護理實踐操作水平的高低、社會工作能力的大小、護理專業知識掌握程度的深淺,這樣就使得護理教育工作者的教學具有一定的盲目性,不能根據每個學生的情況有針對性地實施教學。臨床護理教學工作中,通常片面的注重了理論的傳授,而忽視了護生其他方面綜合素質的培養。經過這些的發展,部分的高校在護理教學安排中也加入了法律基本知識的學習,但是安排的課時往往非常有限。中國的護理專業教學,不僅學生在相關的法律知識了解甚少,甚至很多老師對這方面的掌握程度也不夠。現在很多的護理中出現的問題都和法律的缺失有很大關系。

2我國護理教育發展的主要方向和策略

加入教育國際化進程首先,護理教育應樹立教育國際化觀念,要充分認識教育國際化進程是社會發展的必然,充分利用這一契機,加速我國護理教育發展的速度。第二,要加強國際間護理學術交流,充分利用國際護理教育信息與技術資源,加速我國護理師資隊伍的培養和高級護理人才的培養。第三,積極發展國際合作辦學,一方面要建立和健全有關法規、政策,探索靈活多樣的合作辦學模式,充分利用國外優秀師資、先進教材以及科學的管理經驗,為我國培養國際化護理人才服務。另一方面,要對外開放我國的護理教育市場和教育資源,加強護理教育市場化運作的研究,爭取在國際護理教育服務市場上占據一定份額,推動我國護理教育產業化發展。

建立適應時代需求的人才培養目標適虛新世紀需求的護理人才培養目標應是國際化的人才培養目標,應著眼于培養具有國際意識、國際競爭能力,具有國際護理執業資格的高水平、高素質的護理人才;應是實用性護理人才培養目標,要立足于培養具有能在復雜多樣的衛生保健環境中從事跨學科護理實踐能力的、綜合素質較高的護理人才;應是創新性人才培養目標,要高度重視培養具有獨立思考、評判性思維能力,能夠獨立從事專業實踐和發展專業理論的創新性護理人才;應是以人為本的人才培養目標,應著力于培養具有強烈的人文關懷意識、良好的人際溝通技能和充分的理解他人、善于合作的工作態度的護理專業人才。

想要建立起有過硬的專業水平和較完整的護理教育機構和教育模式,必須做到緊緊圍繞素質培養的重心,將對護生的綜合素質的培養作為教育目標,不斷探索出新教學方法,靈活運用多種教育形式,將對學生的人文素養、專業技能、理論知識、社會適應能力等方面的培養綜合起來,使護理專業的教學質量有所提高。

3結語

篇10

[關鍵詞]：故事法、原因、目的、方法

故事法，簡單地說就是在教學中給學生講故事。故事法在兒童教學中非常普遍，近年來也被各教育家引入到英語教學中，但在高中語文教學中卻很少有人用這種方法，或者雖然用了，但卻沒有對這個方法的實踐進行總結歸納，把實踐化為理論。

故事法是我常用的教學方法之一。最初給學生們講故事，只是為了提高學生學習語文的興趣。并沒有把它作為常規的教學方法。但經過一個學期的教學后，我發現講故事對語文教學來說是非常重要的，必不可少的。第二個學期我進行了反思，并作了歸納總結，把實踐上升到了理性的高度，更加有計劃，更加科學地給學生講故事。

一、開講故事的原因

其實發現這個方法對學生學習興趣培養有幫助，是非常偶然的。開學不久，一次上下午的語文課，當時天氣比較悶熱，加上中午午睡，有些學生就感覺疲乏，趴在桌子上，提不起精神。我開講了沒幾分鐘，就發現很多學生睡著了。提醒他們后，雖然有幾個勉強掙扎著起來聽講，但課后做練習的效果很不好。

下一次下午的語文課，還沒上，我就有些擔心了。正好一個學生到辦公室問我問題，說的是“雞犬升天”這個成語是如何來的。我給他講了以后，覺得講成語故事非常有利于學生學習成語，于是便在上課時把故事又講了一遍。在講的過程中，我注意到，當我說到“今天我給大家講一個小故事……”時，很多原來趴在桌上的學生抬起了頭；當我說到“劉安修煉成仙后……”，幾乎所有的學生都好奇地看著我，迫切希望我講下去；當我說到“這個成語也比喻一個人做了大官……”時，學生露出滿足的笑容。

課后，我進行了反思，發現雖然高中階段的學生對故事的需求并不是很大，但因為我們學校所處位置比較偏僻，學生的閱讀面是非常窄的。而且農村里孩子的父母文化水平不高，很少有人會給孩子們講故事。還有就是學生們在初中時，被傳統語文課堂教學模式所束縛，一到高中，教學有所變化，他們就會非常感興趣。于是，每當上下午的課時，我總會花幾分鐘時間給他們講故事。這不僅可以擴展他們的知識面，而且對學習的幫助是非常大的。

一年下來，對故事法教學也進行了反思，對它的得失也進行了總結，我想通過理論和實踐的結合，我在以后的教學中對這個方法的應用會更加得心應手。在這里，就把自己用故事法教學的經驗記錄一二，供大家參考。

二、常講故事的目的

我給學生們講故事的主要目的如下：

1、為提高學習興趣而講。這在前面講原因的時候已經提到，講故事主要起一個“警示”和連接的作用。為了這個目的，我主要在下午上語文課和一段時間的課本教學后講故事。有時候教師自己也會感到上課非常地累，少了一些快樂，多了一些束縛。尤其是夏天下午的課，自己也是昏昏沉沉，不要說讓學生提起精神來了。這時候，我往往會選擇講一個故事開始一堂課，學生也往往會跟著我的故事而從夢中“驚醒”。

還有的時候，上完一個單元，要講練習了。這些練習是學生做過的，而且我也改過的，但還沒有講過。學生總覺得自己已經會了，或沒必要講了（通過考查證明不是），但我總要讓他們鞏固一下。這時候他們會覺得厭煩，于是故事就上場了。

2、為提高教學效率而講。上課文的時候，總會有一些課外的文學文化常識是書上找不到的，學生一時也無法自己弄清楚的。這時候我就會用講故事的方法來告訴他們。比如我在上《過秦論》《鴻門宴》時，就把秦統一六國和楚漢戰爭的前因后果講了個透徹，再把地理老師春秋戰國和秦統一的地圖借來。上課的時候，學生就能很直觀地了解到那個時代的信息，并且很容易就能接受知識，消化知識。這兩課的學習，學生在課文內容的理解和字詞的掌握上幾乎沒有什么困難。

3、為引導閱讀方向而講。自習課的時候，每個班主任總能收上一兩本課外書，那是學生偷偷看的。學生往往因為看書而遲交或不交作業，有時候上課也看，就影響了課堂效率。對語文老師來說，課外書當然是提倡看的，不過要分時間。但我發現，學生們看的課外書太“雜”、太“濫”，非常有必要進行引導。

開始的時候，我把個別學生叫到辦公室，告訴他們不要看或者盡量少看那些娛樂雜志，多看看經典文學作品。然后我又在課堂上對每位學生說經典作品對人的影響，但效果并不顯著。后來又是一個偶然的機會，我在上《再別康橋》時，講了徐志摩的愛情故事與他的詩。有一位平時并不怎么愛看書的學生竟然去借了徐志摩的詩集來看，并且每有不懂的地方就主動來問我。

這以后，我就用講故事的方法培養學生學習的興趣，引導他們主動地去看優秀的課外讀物。比如我講了楚漢戰爭以后，就有學生借《高祖劉邦》一書來看；我講了魯迅與許廣平的故事以后，學生以往對魯迅厭煩的態度就大為改觀，反而借了魯迅的小說、雜文、日記、家書、傳記和評論來看。

4、為擴充課外知識而講。對于農村的孩子來說，他們所能接觸的東西實在太少了。雖然有網絡，但其作用并不是為了學習，往往是為了玩。除了偶爾印發一些課外文化常識資料給他們閱讀以外，我總會用講故事的方法把課外的常識告訴給他們。比如，中國民間四大傳說故事，中國古代四大美女的故事，《世說新語》中名人雅士的故事等等。

5、為結合情感教育而講。一直認為，語文教學和其他科目的教學有很大的不同，最主要的一個原因就是語文教學要和情感教育相聯系。我在上課的時候，總會結合課文內容，給他們講一些做人處事的小故事，或者是一些名人具有良好品格的故事。

比如，上《勸學》時，給學生講頭懸梁錐刺骨的故事，勸勉他們努力學習；上《學記二則》《師說》時，給學生講程門立雪的故事，告訴他們要尊師重道；上《我的呼吁》《這個世界的音樂》時，給學生講二戰德國屠殺猶太人的故事，呼吁他們尊重并愛護每一個生命；上《讀〈伊索寓言〉》時，給學生講錢鐘書和楊絳在時的生活故事，鼓勵他們對待困難要抱有樂觀主義的態度……

此外，常講故事的另一目的也是為了提高自己的教學水平。常講故事也鍛煉了我的口語水平，在上課的時候我盡量把教學語言簡潔化、生動化、科學化。

三、總講故事的人和方法

總講故事的人當然是我自己了。教師講故事，方法可以自己控制。但是我也越來越注重讓學生自己來講故事。對他們的最初要求是能夠復述一個故事。比如《讀〈伊索寓言〉》中有九個寓言故事，我在上課的時候讓學生講述其中的任意一個，并加入他們自己適當的想象。第二步要讓他們選擇講故事的時機，主要是結合課文內容，明白什么時候該講什么故事。第三步是創作故事，也就是充分發揮學生的想象力，自己編一個故事。后來主要用于創作小說中。最后就是化故事于無形，不再借助故事的“魔力”，就能夠很愉快地投入到學習中去。

方法有很多，上面說的復述、創作是；選擇內容、時間、場合也是；還有就是要注意講故事的一個度。講故事對語文教學有很大的幫助，但事物總是兩面的，它也有缺陷。有時候講故事的時間太多，就會主次不分；有時候把故事講得過于生動，學生就很容易沉醉其中，反而難以轉移注意力，上課的效率不僅不能提高，反而會降低。

四、還講故事的體會