導語：如何才能寫好一篇兒童道德論文，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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論文關鍵詞：個體道德發展道德心理研究兒童心理理論

一、引言

心理學自誕生以來，各種理論和流派百花齊放，相互影響和滲透。道德心理研究作為發展心理學中重要的研究領域也是如此，它受到不同時期相關心理學理論的影響。皮亞杰對道德發展做了開創性的研究。柯爾伯格在以往研究的基礎上對道德發展進行了大量系統的理論和實證研究。并以此構造了道德發展的三水平六階段理論。

“道德發展”這一術語逐漸被人們所熟悉。柯爾伯格所開創的公正主題和后來其他道德心理學家們提出的關愛和寬恕主題，成為道德心理研究的三大主題。從皮亞杰到柯爾伯格及其追隨者們，都明顯受到認知學派的影響。而同時行為主義心理學對道德心理研究也曾起過重要的作用。其中加裔美籍心理學家班杜拉最為突出。他認為德性的形成是通過直接強化和榜樣示范的間接強化而實現的，所以他對道德發展這樣的術語持有不同觀點，這直接影響了道德教育實踐領域出現的重獎勵和懲罰的德育方式。

兒童心理理論是近20年來發展心理學領域中一個比較活躍的研究課題，取得了很多有價值的研究成果，它對道德心理研究也產生一些重要的影響，本文擬對此進行探討，希望加深和擴展對兒童心理理論和道德心理的研究。

二、對“兒童心理理論”的剖析

在學術界關于“到底什么是兒童心理理論”眾說紛紜，一個基本的看法是，兒童心理理論是兒童對他人心理以及心理與行為關系的認知發展理解錯誤信念為兒童獲得心理理論的標志。從其發展過程看有兩個階段，即心理理論的獲得和心理理論的發展。經典研究主要是關于錯誤信念的研究，在此基礎上研究者們逐漸提出了兒童心理理論獲得和發展的模型。

(一)經典錯誤信念研究

兒童獲得心理理論的標志是理解了“錯誤信念”。目前以韋爾曼(Wellman)和普那(Pemer)的“錯誤信念任務”為這方面的經典實驗。如研究之一，兩個女孩，一個叫安娜，一個叫薩麗。

薩麗把一個小球放到一個筐里，蓋上蓋子，就離開了。可是當薩麗不在的時候，安娜把小球拿出來放到自己的盒子里。問兒童：“薩麗回來會到哪里找小球?”研究者發現，3歲的兒童多認為薩麗會到盒子里找，正確判斷率只有10％，而4歲的兒童多認為薩麗會到筐里找。這是因為三歲的兒童把人的心理認識(即Wellman和Pemer的信念)等同于客觀世界的事實，也就是不能認識到客觀世界是一樣的，但人的主觀反映卻可以不同，而四歲的兒童就可以突破這種限制。目前一般認為能正確解決“錯誤信念任務”，即能正確判斷他人的心理狀態。一般以此作為獲得心理理論的標志。

(二)兒童心理理論獲得的模型

有研究者在把“錯誤信念任務”作為兒童心理理論形成的標志以后，開始從整體上思考兒童心理理論獲得的模型。主要有下面三種觀點：建構理論認為，兒童對心理狀態的理解如同科學理論形成一樣是個理論建構的過程，并且隨著與環境的交互作用而發生一系列的變化。

模仿理論認為，兒童把自己放在他人的位置，通過內省自己的心理，從而間接體驗他人的心理活動。如果按照這一理論觀點，兒童心理理論是在自我意識形成的基礎上通過移情能力而獲得的。

匹配理論強調，兒童必須認識到自己與他人在各自心理活動上都屬于等價的主體，兒童不斷面對自己與他人在心理活動上的相似性，從而促使兒童不斷深入這種對等價關系的理解，逐漸形成系統的對心理活動的認識。

以上三者都有各自的實驗研究或演繹推理的支持，但它們不是互相排斥的。以上三者都認為兒童預先并沒有關于心理活動或狀態的知識，是后天形成的，這是共同的。現在不排除這種可能，那就是兒童在認識了自己與他人的心理活動等價的主體地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通過內省自己的心理活動間接體驗他人的心理活動，在這種復雜漸進的過程中逐漸獲得心理理論，也就是說三種模式都能說明問題的某一方面，但綜合起來可能更全面。

(三)兒童心理理論的發展模式

正確解決“錯誤信念”問題，標志著兒童獲得了心理理論。關于在此以后兒童心理理論是如何發展的，研究者們又出現了一些不同的觀點。

韋爾曼認為，兒童心理理論發展是一個漸進的過程，是一個隨著年齡的增長而日益復雜化和精確化的過程。兒童最初的理論是建立在“欲望心理學”上的，即他認為他人的行為是受欲望制約的。隨著年齡發展，兒童會發現，僅靠欲望來解釋人的行為是不夠的，漸漸出現了“欲望一心理理論”，即兒童通過對信念和欲望及其與行為關系的認知來解釋和預測行為。但是到了七八歲之后兒童又逐漸開始發展起對他人人格特質的理解，即不僅從信念和欲望這些方面來解釋行為，而且還會從不同時空中抽象出穩定的人格特質來作為解釋行為的又一依據。

普那認為，兒童在4歲左右擁有元認知能力后，標志兒童心理理論發展的一個質變，以后心理理論的發展只有量的積累，而沒有質的變化，其中量變主要體現在能夠理解的心理狀態的嵌入量在不斷增加，如：從對一級信念的理解發展到對二級信念的理解。前面的經典“錯誤信念任務”實驗是對一級信念的理解。對二級信念的理解就是認識到一個人關于另一個人信念的信念，如果把類似與前面的實驗情景改變一下就是考察兒童對二級信念的理解。故事如下，約翰和瑪麗在公園玩，有人在賣冰棍，瑪麗想吃冰棍，但沒帶錢就回去拿錢。過一會兒，約翰餓了也回家吃飯去了。約翰走后，賣冰棍的人到學校去賣了。

瑪麗拿錢以后半路上遇到賣冰棍的人，就跟他一起到學校去買冰棍。約翰后來到瑪麗家，瑪麗的媽媽說瑪麗去買冰棍了，約翰就去找她，問兒童：“約翰會NiU1．,找瑪麗?”研究發現兒童只有6歲以后，才會認為約翰會到公園找瑪麗，即兒童能正確認識到“瑪麗認為賣冰棍的人在公園里”。這雖是個錯誤信念，但它卻是約翰實際的二級信念，約翰會按照自己的信念行事，所以到公園找瑪麗。

兒童心理理論雖然是個新名詞，但它實際上與我們發展和教育心理學中的許多已有研究是一脈相承的，是發展與教育心理研究中一個新的視角。而品德心理是發展心理學中重要的經典研究領域，兩者在內容和方法上是可以相互促進的。

三、從兒童心理理論看個體道德發展

自從20世紀初皮亞杰對道德心理學進行了開創性的實證研究以后，心理學家對個體道德發展展開了大規模的研究，其中柯爾伯格的道德認知發展理論影響最大。許多個體道德發展的研究成果如果從兒童心理理論角度來看，其實質內容與兒童心理理論是一致的。如：自我中心主義、他律和自律道德、觀點采擇和移情、道德情緒判斷研究等。

(一)自我中心主義自

兒童獲得心理理論有一個前提，那就是必須認識到他人與自己一樣是有一套對外在事物的觀點，即擁有關于世界的信念，而每個人是按照自己的信念行事的，盡管這個信念可能正確也可能錯誤。也就是認識到別人可能具有與自己不同的信念，而不同的信念會引起不同的行為。皮亞杰的“自我中心主義”是特指兒童以自己的立場和觀點去認識事物，而不能以客觀的他人的觀點去看待世界，這種混淆使個體不能認識到他人觀點與自己觀點的不同。皮亞杰認為，自我中心主義是兒童思維處于前概念時期的標志之一。這個時期在4歲左右結束。很顯然。自我中心主義使兒童不能區分他人觀點與自我觀點的不同，而兒童心理理論的獲得要求兒童能認識到別人可能會有與自己不一樣的信念和行為，從這一點可以看出心理理論的獲得是以擺脫皮亞杰所說的自我中心主義為前提的。從實際的研究結果也證明了這一點，韋爾曼和普那的“錯誤信念任務”研究發現4歲是兒童心理理論發展分界的年齡，而這也正是自我中心主義存在的前概念時期結束的年齡。

(二)自律道德

前面說過，兒童心理理論的獲得是以擺脫自我中心主義為前提。而皮亞杰認為自我中心主義和道德實在論是導致他律道德的關鍵的原因，自我中心的兒童分不清自我和外界，他們把環境看作是他自身的延伸，從而會自發的尊重準則和服從成人的權威，因此沒有獲得兒童發展理論的兒童是不會出現自律道德的。從他律到自律的原因就是他們在認識上逐漸成熟，削弱了自我中心主義傾向，能從不同角度去看待道德問題，從他律道德向自律道德發展的過程實際上就是對他人的心理具有認知能力。也就是兒童心理理論的發展過程。

(三)觀點采擇與移情

觀點采擇，是區分自己與他人的觀點，并進而根據當前或先前的有關信息對他人的觀點作出準確推斷的能力，是一種特殊的社會認知能力。皮亞杰認為從他律道德到自律道德的原因之一就是角色承擔和角色扮演能力的發展，其中重要的一個方面就是觀點采擇能力。米勒等人認為，觀點采擇需要很多心理成分聯系在一起，具有遞推的性質。最初級的觀點采擇是直接對他人觀點進行推斷和認知，隨著社會認知能力的發展，兒童逐漸可以推斷他人如何對另一個人的觀點進行認知的，再后來，能對他人如何對另一個人對另一個人的觀點的推斷進行認知……，這種觀點采擇的間接性逐漸增強，說明了兒童在頭腦中能同時處理的心理成分在逐漸增多。移情，是一種特殊的觀點采擇，它是根據有關線索推斷他人內部情感狀態，并且自己也能體驗到相應的情緒反應。

如覺察到他人傷心，自己也能體驗到一種難過情緒。許多心理學家認為移情是兒童利他行為和親社會行為的重要影響因素之一。霍夫曼指出：移情會成為兒童利他行為的主要動機。艾森伯格也發現自愿助人與移情分數呈正相關。艾森伯格將良好的親社會行為產生過程分為三個階段：對他人需要注意階段、確定助人意圖階段、出現助人行為階段。其中，親社會行為形成的初始階段，即對他人需要的注意，他人的需要是屬于他人的個性傾向性，是他人的心理狀態，兒童能對其注意顯然本身就是兒童的心理理論發展水平的一個側面。

在整個兒童期；無論是觀點采擇還是移情都是品德與社會化發展中經常涉及的領域，觀點采擇與個人的移情相互作用進而促使了利他行為的產生，而觀點采擇和移情都需要正確地認知他人的觀點和情緒，這實際就是兒童心理理論的發展階段之一。特別是米勒關于遞推的觀點采擇理論與普那的兒童心理理論發展中“心理嵌入量”增加的觀點是異曲同工的。

(四)道德情緒歸國判斷

以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判斷，即道德認知上。而在本世紀七八十年代，出現一種新的研究動向，即研究道德情緒及其歸因判斷。研究者們試圖探索個人在某種道德情境中對他人的情緒及其原因作出推論判斷。情緒對行為具有激發、維持和調節的功能，一個人具有了某種道德情緒，會成為個人產生某種道德行為的內部動力可以引發并維持個體的道德行為。如有人看到一個奄奄一息的老人受傷躺在路邊，心里覺得很同情，并且忿忿不平，想到底是誰把老人撞傷的，這種同情和忿忿不平的情緒促使他可能先把老人送到醫院再去公安局報案。

研究兒童的道德情緒判斷及其歸因能從另一個方面反映兒童的道德發展水平。對“快樂的損人者”現象的研究發現，兒童對犯過者的情緒判斷及歸因有三種模式，即高興——難過；難過——高興，難過——高興——難過。三種模式由于實驗設計的一些因素處理和研究重點不同，導致出現結果的差異，但是它們都是先提供一個犯過情境。然后讓兒童站在犯過者的角度推測犯對者的情緒反應。我們可以看出兒童作出正確判斷的前提是能從他人的角度考慮，意識到別人與自己一樣也有心理反映，也就是對他人心理狀況的認知。所以我們說情緒判斷及其歸因的研究與兒童心理理論在內容上是有一定重合的，前者是后者的一個子方面，即對他人情緒的認知。

四、從兒童心理理論看道德心理研究方法的深化和內容的擴展

(一)傳統的道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發展。

無論是皮亞杰的對偶故事法，柯爾伯格的兩難故事法，還是艾森伯格的親社會兩難情境法，實驗所用的材料多來自于兒童的實際生活，通過投射來進行研究。首先向兒童呈現一個道德故事，其后跟隨一個問題，如“你認為主人公會怎么做?”對這一問題的回答必須建立在兒童能在道德故事提供的線索基礎上對他人的道德抉擇過程有一個較清晰的認知，并能對其行為作出預測。因此支撐了道德心理發展了幾十年的傳統研究方法是以一定的兒童心理理論發展水平為前提的。很小的兒童如果還沒有獲得心理理論，那就無法使用對偶故事或兩難故事來測查道德心理發展水平。雖然現在有些研究者打破了單一的情景故事方法，開始使用其他的道德研究方法，如有人通過對品德詞語的內隱記憶研究來間接反映兒童的道德發展水平，但是使用最多的還是投射故事法，所以說道德研究方法實際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發展。

(二)兒童心理理論促進道德心理研究內容的擴展。

兒童心理理論和道德心理研究的外延和內涵大小是不同的，前看是兒重對他人心理及其與行為關系的認知。而他人的心理內容很豐富，包括心理過程、心理狀態和個性心理，心理過程又有知、情、意三方面，個性心理又有個性傾向性和個性心理特征。兒童對他人心理的不同子系統及其與行為關系的認知就相應的成為兒童心理理論的不同研究內容，兒童對這些不同的子系統的認知發展水平是不一樣的。按照韋爾曼的觀點；對他人個性特質的認知是到七八歲后才能形成。品德是社會性中的核心成分，它們也分為認知、情感和意志，道德認知、道德情感和道德行為，這些方面以及與它們相關的其他主題都是道德心理領域的研究對象。兒童心理理論雖然在次級結構中可以分為知、情、意，但就其是本質來說只是認知，因此要比道德心理的外延小一些。超級秘書網

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幼兒的心本就如水晶版純潔，這就使得他們更加容易的接受各種外來事物。為了培養幼兒的創造性思維，我們應該為幼兒們創造出更加廣闊的思維空間，培養幼兒的自我個性。在繪畫時幼兒往往能夠表現出成人所達不到的大膽與活力，他們經常能夠畫出成人所想不到的各種圖像，如汽車出現房子的頂上，小人的手比自己的身體還要長，天上的太陽是綠色的。面對幼兒這些奇思妙想，教師不應該簡單的用“對”或“錯”來進行評價，而是應該盡量的為孩子們營造一個寬松、自由的繪畫創作環境，通過生動活潑的教學方式，讓幼兒們的思想插上翅膀在想象的藍天下自由的翱翔。在教學的過程中要善于發現幼兒固有的天分，鼓勵他們多動腦，大膽的表現，繪畫出與他人不同的作品來。對于幼兒來說，除了與自己的親人在一起的時間，其余的時間大多都是和教師在一起，所以教師應該成為幼兒熱情而耐心的聽眾，從孩子的角度出發聯想各種問題提出問題以激發幼兒連續不斷的思考,想象和表達熱情例如在教幼兒畫太陽的時候，向小朋友提問：“你們看到的陽光都有些什么顏色呢？”小朋友們會積極踴躍的回答這個問題。“你們在夏天的時候想要一個什么樣的太陽呢？在冬天的時候又想要一個什么樣的太陽呢？”，還可以接著提問：“太陽的臉一直都是圓圓的嗎？”小朋友們就會充分的發揮出自己的想象在畫中對太陽進行裝飾：圓臉、長臉、方臉、大花臉、長頭發、短頭發、卷頭發、白眉毛、白胡子、帶墨鏡等。通過提問讓幼兒展開豐富的想象力，為培養幼兒的創造力與創新思維打下基礎。所以在繪畫活動中應該多注意引導幼兒們將現實的物象任意夸張、錯位、變形、組合、打亂、改動……

二、引導幼兒大膽想象

新奇、靈活的教學用具可以更加有效的刺激幼兒的好奇心，讓幼兒在問與答的過程中獲取知識、大膽想象。例如在教幼兒畫房子的時候，先為幼兒提高一片綠草地，提問幼兒草地上可能都有什么。幼兒們有的回答有大樹，有的回答有人，有的回答有效動物，有的回答有人等等。然后往草地上放一個三角形，再來說一說會是什么，然后在把方形放上去，這時很多小朋友都會馬上喊道：“是房子，是房子……”。這個過程中不僅僅讓幼兒明確了繪畫的步驟，還給幼兒留下了深刻的印象。這時在來拓展幼兒的想象思維，例如啟發幼兒：“你們都想住到什么樣的房子里面呢？”這時孩子們會積極的進行回答，“想住在蘋果房子里”、“想住在蛋糕做的房子里面”、“想住在樹房子里面”、“想住到月亮上面去”……最后讓孩子們把自己想住的房子用自己的畫筆描繪出來。

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【關鍵詞】兒童思維發展新論 小學語文教學措施

【中圖分類號】G623.2 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）06-0021-01

在新課改背景下，小學語文更加成為學生學習其他學科的重要工具和基礎知識，新課改中教育素質的實施為小學語文的課堂教學帶來了整體的變革，其中，兒童思維發展新論指導新型小學語文教學模式也逐漸的進入人們的視野，引起了社會廣泛的關注和重視。雖然小學語文教學不斷的進行改革和探索，但是還是存在著嚴重的問題，采取有效的措施加以改善也非常重要。

1.目前小學語文教學的現狀

1.1不注重對學生思維能力的培養

目前小學語文教學過程中忽視了對學生思維能力的培養，特別是在低年級的語文教學中更為明顯。在這一階段，教師通常習慣對小學生進行認字、寫字等的訓練，在一定程度上忽視了學生閱讀和寫作能力的訓練，這對學生思維能力的發展和培養造成了嚴重的危害。出現這種情況，很大一部分原因是因為教師對于學生學習能力認識不足，認為兒童只有初步邏輯思維，并不具有命題假設的抽象邏輯思維，這就在一定程度上影響了教師在對小學低年級階段的學生教育時并不進行邏輯思維能力方面的培養和訓練。

1.2忽視了學生原有的學習基礎

有研究指出，兒童思維發展在學齡前母語的口頭語言方面已經具備了很堅實、很強大的思維基礎，并且已經具備了一定的語言表達能力和理解能力。但是在現實的語文教學中，很多教師并沒有意識到這一點，導致教師在對學生進行語文教學時更加注重拼音、認讀、拼讀、書寫等方面的教學，而沒有充足的時間進行學生思維的訓練，單純的教導學生借助剛學的拼音和注音、朗讀和閱讀一些詩歌，不僅使學生感到拼音學習枯燥無味，還浪費了很多時間。

1.3在課堂上不能合理把握提問和朗讀的技巧

新課改倡導教師在教學過程中要善于對學生進行提問，以啟發學生的思路，培養學生自身的思考能力，同時提高學生的朗讀能力和語感，增強學生的語言邏輯能力。很多教師為了實行新課改的理念和要求，經常對學生進行提問，加強對學生朗讀訓練的要求。問題的設置和朗讀訓練如具有啟發性和引導到位，將會對學生學習語文具有重大意義，但是現實情況中教師對教學目標通常把握不夠準確，并不能抓住課文的關鍵所在，這樣進行提問，只會使學生產生畏懼，甚至對語文課程產生反感，產生相反的結果。所以，教師在語文教學中的提問要有效，防止失去提問應有的作用。

2.兒童思維發展新論指導下實現小學語文教學改革應該采取的舉措

2.1教師要正確理解和把握兒童思維發展新論的理念和要求

教師對兒童思維發展新論要有一個正確的把握和理解，這是能夠實踐好兒童思維發展新論指導理念的有效措施，所以，教師在進行語文教育時首先要高度重視理念的學習，并真正的認識到兒童學習語言的最終目標是為了情感的溝通和思想的交流，在實際教學過程中，始終要保持“以語言運用為中心”的原則來進行教學活動的開展。

2.2利用多種語言實踐活動和游戲來開展拼音教學

教師在進行拼音教學的過程中，要學會合理的分配和利用課堂時間，把主要的精力放在對重點和難點的講解上，尤其是對一些相對容易混淆的拼音要更加的重視，并加強學習指導，如對于b和p字母的學習，要讓學生利用各種方法加強對這兩個字母的學習和記憶，可以運用多媒體，讓學生進行拼讀。除此之外，教師還要進行實踐活動，開展豐富多彩的語言實踐活動，對學生思維能力在拼音教學中的加強具有重要的作用。

2.3創設多種與漢字有關的活動來開展識字教學

學生的漢字學習不能只依靠反復的書寫和背誦來完成，教師還要盡可能的開展各種與漢字相關的活動來對學生學習生字的興趣和積極性進行激發，可以讓學生進行猜字謎和編故事的游戲，或加一筆、減一筆、換位置等的方式對學生思維進行加強訓練，例如教師在進行訓練時可以以“旦”為例，運用加一筆的方式就是“一個日加一橫就是？”，可以出一個謎面讓學生猜，如“太陽從地平線上升起”等，鼓勵學生們猜出答案，這樣不僅能夠激發學生們的好奇心和積極性，還對學生的思維擴散具有一定的幫助，達到最佳的記憶效果。

2.4采取有效的閱讀策略加強對學生思維的訓練，提高其閱讀能力

在進行語文教學的過程中，教師要采用重點語句示范朗讀和評價，并進行語句品析，可以運用這樣的方法來提高教學閱讀的質量。同時，還要把課文閱讀和實際生活相結合，進一步加強學生對課文的理解。例如，在學習《永生的眼睛》這篇課文時，小學生可能會無法理解無私奉獻的精神，所以，這種對于小學生來說理解比較抽象的問題，教師課前要搜集一些相關資料來解釋永生的意思。這樣不僅可以鍛煉學生的思維能力，還能取得比較好的閱讀效果。

3.總結

綜上所述，要想在兒童思維發展新論的指導下實現小學語文教學質量的提高并不是一件簡單的事情，需要教師在小學教育期間進行長期而艱苦的努力，要加強對實踐的研究和不斷探索，為學生的思維能力提高做出積極努力。

參考文獻：

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兒童的觀點采擇能力是兒童正確認識自己和他人的一項必不可少的能力，在兒童的社會認知發展中處于核心地位。觀點采擇可以理解為“從他人的眼中看世界”或“站在他人的角度上思考問題”，也就是能夠區分自己和他人的觀點，并能根據有關信息對他人觀點做出準確判斷。實際上，觀點采擇的本質特征是個體脫離自我中心，站在他人的角度上，從他人的視角審視問題。要做到這一點，兒童首先要發現自己和他人的差異，并且能把自己和他人的觀點區分開來，在此基礎上對他人的觀點做出準確判斷，而閱讀就是培養兒童這一能力的有效途徑。在閱讀中，兒童能夠發現對自己和他人共同知覺到的同一事件，彼此可能會有不同的情緒反應和觀點，并進一步對這些觀點進行判斷整合，最終形成自己較為正確的觀點。如，魏劍美的《孩子與乞丐》。

周圍的人都笑起來。

媽媽摸摸孩子的頭，輕輕地說：“沒有，孩子你是對的”。[2]

發現差異，差異的原因是什么？正確的觀點又應當是什么？在閱讀時，因為兒童的認知水平、自我中心程度以及社會實踐程度不同，對故事也就有了不同的理解，表現出了不同的觀點采擇。而兒童社會認知的發展卻要求兒童對他人觀點做出準確判斷，只有這樣，兒童才能深刻地理解故事中人物的不同立場、不同行為和動機，進而更深刻地理解故事的主題思想。一般故事所闡述的主題思想和社會的主導價值觀是一致的。最終通過閱讀，不僅要讓兒童區分自己和他人的觀點，對他人的觀點做出準確判斷，最主要的還是在這一基礎上形成社會所倡導的主導價值觀，從價值觀層面提高兒童的社會認知水平，促進兒童的社會化。

二、閱讀與兒童移情能力的發展

當兒童在閱讀中進入故事情節時，便發生了自我投射，經歷了故事中的事件過程，與故事中的角色發生了移情。這種移情不僅會加深了兒童對故事內容的理解，也讓兒童認識了故事中所描述的社會。最終通過閱讀和移情，兒童不僅理解了文本，更重要的是練習了解決社會性問題的技能，這種練習有助于兒童的相關社會技能向現實轉換。在閱讀中讓兒童所獲得的解決社會問題的技能又進一步提高了兒童的社會認知水平，促進了兒童的社會化。

閱讀雖然提高了兒童的社會認知水平，但不同的閱讀體裁 對兒童社會能力產生了不同的影響。加拿大一位研究者曾經對文本的體裁形式和閱讀者社會能力的關系，對“書呆子”（經常讀非小說類文本的人，如議論文、說明文等）和“書蟲”（經常讀小說類文本的人）進行了研究。結果表明，敘事性、想象性文本（如小說、戲劇、詩歌）的閱讀量與移情能力呈正相關，并且對這些文本的閱讀可以提高，并維持了他們的社會判斷能力。而非想象性文本（議論文、說明文）的閱讀量與移情能力呈負相關，并且對大量解釋、說明性文本的閱讀，削弱了他們的社會技能。[3]書蟲在大量閱讀想象性文本，尤其是具有故事情節的、生活化的小說等文體的過程中，進入故事并與故事角色發生移情，獲得了大量的社會經驗和社會技能。而喜歡閱讀沒有故事情節的、枯燥乏味的說明性、解釋性文本的書呆子，因為這些文本的自身特點，而很難從這些文本中去模仿社會經驗、習得社會技能，從而導致了社會能力的缺乏。因此，要為兒童選擇恰當的閱讀體裁，既可促進兒童的社會認知能力的發展，又可促進社會技能的獲得。

道德發展也是個體社會化的重要內容，是個體在社會化過程中逐漸習得道德準則，并以這些準則指導行為的過程。[4]兒童的道德發展往往需要借助外界事物（如生活中的權威、偶像、文學作品中的人物、事件等），不斷學習模仿和內化，使其成為遵守社會道德規范的合格成員。很多學者都認為閱讀對兒童道德的發展起了積極的推進作用。兒童在閱讀過程中通過對文本信息的加工，對那些與自身道德發展相關的外在信息進行內化，并在一定條件下通過外顯的道德行為方式表現出來。兒童在閱讀時，尤其要選擇閱讀那些符合社會正面價值取向和內容積極向上的文本，這些文本能夠非常有力地促進兒童道德的發展。曾任美國教育部部長的William John Bennett在其著作《道德之書》（Book of Virtue（1993））中闡述了閱讀美德故事對兒童形成良好道德品性的重要作用。他認為，閱讀勵志類書籍和美德故事，可以感受到故事中的高尚典范人物在面對各種沖突和難題時所表現出的動機和志向。通過閱讀這些內容，兒童會有意識地去模仿典范人物的言行舉止，并將內容中所倡導的道德價值內化到自己的價值體系中，提高自己的道德認識和水平。系列幻想小說《哈利·波特》深受兒童喜愛，故事中所描繪的各種人物形象，尤其是主人公哈利身上所展現的良好道德素質和行為，如正義、勇敢、友愛、協作等，都能使處于同一道德發展水平的兒童認可和接受。

對于社會實踐機會和經驗有限的兒童來說，閱讀讓兒童認識了世界，親近了世界，認識了自己，而成人也不應該在指導兒童閱讀的過程中強硬灌輸某種既定思想和規范，形成某種社會行為，而應讓兒童在認識不同價值觀的基礎上，引導他們進行正確的選擇，最終形成社會所倡導的主導價值觀和社會行為。

[1]張文新.兒童社會性發展[M].北京：北京師范大學出版社，1999：213.

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【關 鍵 詞】閱讀；兒童；社會認知；觀點采擇

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2013）01-0049-03

認知是人類對客觀世界的認識過程。兒童的認知發展既包括對物質世界的認知，也包括對精神世界的認知，兩者共同構成了兒童認知發展的全部內容。兒童社會認知主要包括社會規則和權威、觀點采擇、移情等三個方面，對其的界定比較多。張文新在《兒童社會性發展》中認為，“社會認知是人對社會性客體及其之間的關系，如人（他人和自我）、人際關系、社會群體、社會角色、社會規范和社會生活事件的認知，以及對這種認知與人的社會行為之間的關系的理解和推斷。”[1]兒童社會認知的發展除了與一般的認知成熟度有關外，還與兒童的社會實踐機會和社會經驗息息相關。對兒童來講，獲取社會實踐和經驗的機會與成人相比都十分有限，而作為當今人們獲取知識與技能、追求高質量生活的重要認知方式——閱讀，卻能夠讓兒童科學地認識客觀世界，促進社會認知的發展。本文主要從兒童觀點采擇能力、移情能力、道德認知發展等方面探討了閱讀對兒童社會認知發展的影響。

一、閱讀與兒童觀點采擇能力的發展

兒童的觀點采擇能力是兒童正確認識自己和他人的一項必不可少的能力，在兒童的社會認知發展中處于核心地位。觀點采擇可以理解為“從他人的眼中看世界”或“站在他人的角度上思考問題”，也就是能夠區分自己和他人的觀點，并能根據有關信息對他人觀點做出準確判斷。實際上，觀點采擇的本質特征是個體脫離自我中心，站在他人的角度上，從他人的視角審視問題。要做到這一點，兒童首先要發現自己和他人的差異，并且能把自己和他人的觀點區分開來，在此基礎上對他人的觀點做出準確判斷，而閱讀就是培養兒童這一能力的有效途徑。在閱讀中，兒童能夠發現對自己和他人共同知覺到的同一事件，彼此可能會有不同的情緒反應和觀點，并進一步對這些觀點進行判斷整合，最終形成自己較為正確的觀點。如，魏劍美的《孩子與乞丐》。

孩子遞蘋果給街頭那個滿頭白發的乞丐時，叫了聲“老爺爺”。

周圍的人都笑起來。

孩子不解地望著媽媽：“媽媽，難道我叫錯了？你不是說對年紀大的男人就叫爺爺嗎？”

媽媽摸摸孩子的頭，輕輕地說：“沒有，孩子你是對的”。[2]

孩子對乞丐的稱呼和周圍人的笑聲代表了兩種不同的觀點，當孩子在母親的教育下，認為應該稱乞丐為 “老爺爺”時，周圍人的笑聲使孩子意識到了自己的行為是周圍人所不認同的，所以孩子問媽媽，“難道我叫錯了？”這時孩子猶豫了，他不能肯定自己觀點的正確性，也無法判斷他人的觀點，所以求助于母親，但母親的言行肯定了孩子的觀點和行為。故事中的孩子發現了自己和他人的差異，對不同的觀點產生了疑惑，但最終在母親的肯定下作出了正確的判斷。而閱讀這一故事的兒童，同樣會發現就這一事件自己和他人的觀點存在差異，對故事中的不同觀點有一個自己的判斷。

發現差異，差異的原因是什么？正確的觀點又應當是什么？在閱讀時，因為兒童的認知水平、自我中心程度以及社會實踐程度不同，對故事也就有了不同的理解，表現出了不同的觀點采擇。而兒童社會認知的發展卻要求兒童對他人觀點做出準確判斷，只有這樣，兒童才能深刻地理解故事中人物的不同立場、不同行為和動機，進而更深刻地理解故事的主題思想。一般故事所闡述的主題思想和社會的主導價值觀是一致的。最終通過閱讀，不僅要讓兒童區分自己和他人的觀點，對他人的觀點做出準確判斷，最主要的還是在這一基礎上形成社會所倡導的主導價值觀，從價值觀層面提高兒童的社會認知水平，促進兒童的社會化。

然而在閱讀實踐中，很多家長和教師將閱讀的目標定位于閱讀的表層功能。如，了解故事內容及表達的意思；欣賞故事獨特的畫面；學會正確閱讀圖書的方法等。這一目標似乎具有廣泛的適應性，適用于任何一項閱讀活動，實際上每一個故事都有自己深刻的思想內涵，閱讀應該具有鮮明的針對性。成人在引導兒童閱讀的過程中，并不只是讓兒童大致理解一下故事情節，提幾個無關痛癢的問題就結束了閱讀活動，而是通過故事情節的發展，關注和分析與主題相關的內容，幫助兒童真正讀懂故事內容，深刻感受故事的內涵，并能運用到實際生活中。這樣，閱讀活動就能夠真正有效地促進兒童社會認知能力的發展。

二、閱讀與兒童移情能力的發展

移情是一種替代性的情緒反應，是個體觀察到處于某種情緒狀態下的另一個人時，產生與這個人相同的情緒體驗，也就是一個人設身處地為他人著想，識別并體驗他人情緒情感的過程。兒童在閱讀過程中不僅有思維上的投入，還要有情感上的投入，才能深刻理解內容。而閱讀本身也影響兒童移情能力的發展，尤其是故事性、情節性很強的蘊涵了豐富情感的內容，會大大促進兒童移情能力的發展。

當兒童在閱讀中進入故事情節時，便發生了自我投射，經歷了故事中的事件過程，與故事中的角色發生了移情。這種移情不僅會加深了兒童對故事內容的理解，也讓兒童認識了故事中所描述的社會。最終通過閱讀和移情，兒童不僅理解了文本，更重要的是練習了解決社會性問題的技能，這種練習有助于兒童的相關社會技能向現實轉換。在閱讀中讓兒童所獲得的解決社會問題的技能又進一步提高了兒童的社會認知水平，促進了兒童的社會化。

奧地利作家費利克斯·薩爾騰的《小鹿斑比》，是一部最能打動孩子心靈世界的經典童話作品。故事以小鹿班比的視角審視世界，強調了愛與溫馨的主題。小說既描寫了森林里的和諧氣氛和動物們相互溫馨的扶持與友愛，也展現了動物們的嫉妒、占有欲、爭斗及面臨惡劣的環境和可怕的人類時所表現出的迷茫和無助。當兒童閱讀到這些具體的內容時，就存在著觀點采擇和移情。整篇小說雖然講述的是小鹿斑比和森林里的伙伴們一起歷經生存磨難，在一點點了解外部世界的同時，心靈和情感也在不斷地受到沖擊和洗禮，對自己、大自然和屠殺他們的人類進行著艱難的認識和思考。但同樣對于閱讀過程中身不由己地融入到故事情節中的兒童來說，感同身受，也和小鹿斑比一樣在閱讀中一點點認識世界，心靈和情感也在受到巨大的沖擊和感染，對自己和社會也有了一定的認識和思考。

閱讀雖然提高了兒童的社會認知水平，但不同的閱讀體裁對兒童社會能力產生了不同的影響。加拿大一位研究者曾經對文本的體裁形式和閱讀者社會能力的關系，對“書呆子”（經常讀非小說類文本的人，如議論文、說明文等）和“書蟲”（經常讀小說類文本的人）進行了研究。結果表明，敘事性、想象性文本（如小說、戲劇、詩歌）的閱讀量與移情能力呈正相關，并且對這些文本的閱讀可以提高，并維持了他們的社會判斷能力。而非想象性文本（議論文、說明文）的閱讀量與移情能力呈負相關，并且對大量解釋、說明性文本的閱讀，削弱了他們的社會技能。[3]書蟲在大量閱讀想象性文本，尤其是具有故事情節的、生活化的小說等文體的過程中，進入故事并與故事角色發生移情，獲得了大量的社會經驗和社會技能。而喜歡閱讀沒有故事情節的、枯燥乏味的說明性、解釋性文本的書呆子，因為這些文本的自身特點，而很難從這些文本中去模仿社會經驗、習得社會技能，從而導致了社會能力的缺乏。因此，要為兒童選擇恰當的閱讀體裁，既可促進兒童的社會認知能力的發展，又可促進社會技能的獲得。

三、閱讀與兒童道德認知的發展

道德發展也是個體社會化的重要內容，是個體在社會化過程中逐漸習得道德準則，并以這些準則指導行為的過程。[4]兒童的道德發展往往需要借助外界事物（如生活中的權威、偶像、文學作品中的人物、事件等），不斷學習模仿和內化，使其成為遵守社會道德規范的合格成員。很多學者都認為閱讀對兒童道德的發展起了積極的推進作用。兒童在閱讀過程中通過對文本信息的加工，對那些與自身道德發展相關的外在信息進行內化，并在一定條件下通過外顯的道德行為方式表現出來。兒童在閱讀時，尤其要選擇閱讀那些符合社會正面價值取向和內容積極向上的文本，這些文本能夠非常有力地促進兒童道德的發展。曾任美國教育部部長的William John Bennett在其著作《道德之書》（Book of Virtue（1993））中闡述了閱讀美德故事對兒童形成良好道德品性的重要作用。他認為，閱讀勵志類書籍和美德故事，可以感受到故事中的高尚典范人物在面對各種沖突和難題時所表現出的動機和志向。通過閱讀這些內容，兒童會有意識地去模仿典范人物的言行舉止，并將內容中所倡導的道德價值內化到自己的價值體系中，提高自己的道德認識和水平。系列幻想小說《哈利·波特》深受兒童喜愛，故事中所描繪的各種人物形象，尤其是主人公哈利身上所展現的良好道德素質和行為，如正義、勇敢、友愛、協作等，都能使處于同一道德發展水平的兒童認可和接受。

盡管閱讀美德故事有助于提高兒童的道德品性，但因為每個兒童的認知水平和閱讀能力的不同以及知識背景的差異，兒童在閱讀這類文章時不一定能正確領會文本的主旨和作者的用意，甚至有時還會曲解原意，影響以后的道德行為。所以，成人在為兒童選擇讀本時，要考慮文本難度，文本所體現的道德推理水平要符合或略高于兒童的道德認知水平。此外，選擇文本還要考慮中外及東西方文化和價值觀差異，要選擇那些兒童既能理解，又值得學習和易于形成社會主導價值觀的文本。

對于社會實踐機會和經驗有限的兒童來說，閱讀讓兒童認識了世界，親近了世界，認識了自己，而成人也不應該在指導兒童閱讀的過程中強硬灌輸某種既定思想和規范，形成某種社會行為，而應讓兒童在認識不同價值觀的基礎上，引導他們進行正確的選擇，最終形成社會所倡導的主導價值觀和社會行為。

注釋：

[1]張文新.兒童社會性發展[M].北京：北京師范大學出版社，1999：213.

[2]程帆.小學生經典晨讀100篇（3年級）[M].長沙：湖南教育出版社，2010：65.

篇6

論文關鍵詞：道德教育，故事，道德發展，生活

 

我國新版德育教材《品德與社會》《品德與生活》的一個重要特征就是運用了大量故事。道德教育中的故事法是運用讀故事和講故事的方式進行道德教育的方法，是道德教育常用的方法之一。美國教育學者基爾帕特里克（Kilpatrick）認為，故事是發展兒童良好品德的重要方法，因為故事能夠創造對善的情感依賴，激發學生成善（be good）的渴望；故事能夠提供大量的良好示范，這種示范在兒童的日常行為環境中很少見到；故事能夠使學生熟悉他們需要知道的行為規范；故事能夠幫助學生認識他們的生活。[1]故事曾經是世界上許多偉大教育家最喜歡用的教學手段，講故事是培養兒童良好品德的自然方式，因為故事使用吸引而非強迫的力量來教育人，故事是兒童逐步了解社會所要求的各種道德規范的重要手段。以往我國的學校道德教育很少認真關注故事在學生道德發展中的地位和作用，以及如何運用，更多地是關于道德知識的教學、說服、紀律約束、行為訓練、獎勵和懲罰以及各種儀式和活動等。因此，在德育課程及其教學中使用大量故事是一大進步。但是，當前人們在故事的道德教育價值認識和實際操作上仍有一些偏差，本文針對這些問題做一簡單的探討。

一、故事的道德教育價值：個體道德發展是由各種各樣的故事所塑造的

在學校道德教育的實踐中，人們都認可故事具有重要的道德教育價值，但是這種價值理解大都為：適應兒童以形象思維為主的發展特點，迎合兒童的興趣，把枯燥的道德說教改為具有娛樂性的教育形式。這種對道德教育中的故事法的理解過于狹隘道德發展，忽視了它本身具有的其他更重要的道德教育價值。

的確，故事首先是因為其富于感染力的情節和情感，正如美國發展心理學家布魯諾·貝特爾海姆（Bruno Bettelheim，1903-1990）所言，除了父母之外，文學書籍是兒童獲得生活意義的最重要源泉，“兒童做出選擇和判斷很少是基于正確與錯誤，大多是基于‘誰使他同情，誰讓他厭惡’的情緒，對一個兒童來說，問題不是‘我想成為一個好的（be good）’而是‘我想成為誰’。神話故事中的英雄讓兒童喜歡，因為英雄是最有吸引力的人物。”[2]因為兒童理解道德問題是用一種情感的、想像的和像故事一樣的方式，因此，如果兒童要體驗道德發展，他們就必須通過故事的經歷來體驗，而不是試圖通過抽象思維來推理的。

但是更重要的是：無論成人還是兒童，個人的生活都是由各種各樣的故事所構成的。這些故事包括傳說、小說等虛構的故事，生活聽到的、看到的現實的故事，自己的故事或他人的故事，歷史的故事或現在的故事。美國當代哲學家麥金太爾認為：“人在他的虛構中，也在他的行為和實踐中，本質上是一個說故事的動物。他不是必然的，但通過歷史，成了一個渴望真實性的說故事者。……正是通過聽許多重要的故事……，兒童才領會到或沒有領會到一個孩子是什么，一個父親或母親是什么，……因此，除了作為最初的戲劇資源的這些故事之外，我們無法理解包括我們自己在內的任何社會。根據這個傳統，說故事在教育我們成為有美德的人的過程中，起了一個關鍵的作用。”[3]法國著名哲學家、文藝理論家保羅·利科（Paul Richoer）曾說：“故事為我們提供了一種重新描述世界的模式。不管是傳記性的或虛構的，故事給我們提供了生活的意義和歸屬站。故事把我們與他人聯系起來，與歷史聯系起來。故事提供了一種具有豐富的時間、空間、人物甚至對生活的建議的豐富多彩的畫面。故事的結構給我們提供了想像、陳述和隱喻，讓我們在道德上產生共鳴，促進我們對他人、世界和自己的認識。”[4]因此，個人的道德觀和價值觀就是由這些故事所塑造的。

故事影響個體道德發展的具體方式可以通過美國加州大學洛杉磯分校管理與公共政策榮休教授威爾遜（James Q. Wilson）的研究來加以了解。威爾遜曾分析了道德故事影響個人道德形成的三種方式。①傳遞道德信息。他認為道德發展，故事傳遞的道德信息絕大多數都具有后果論的性質，即強調善有善報，惡有惡報。這些故事鮮明生動，讓人經久不忘。②激發道德情操（moral sentiment）。一些故事激起了我們體驗他人曾承受的巨大不幸，或者體驗他人取得勝利的喜悅，而這些體驗是我們在日常環境中難以經歷的，因此，故事能夠幫助我們體驗他人的生活，喚起我們的熱情，激發我們的道德情操。③擴展思想世界（universe）。這些故事擴大了我們的思想視界，使我們的思想和行為與人類的普遍性相協調，與價值具有的把我們整個人類聯系起來的作用相適應。[5]

強調個體道德發展是各種各樣的故事所塑造的，意味著道德教育中的故事法其實質就是強調道德發展的情境性和特殊性。因為每個人所遭遇的具體生活情境是各不相同的，不同民族、不同地區、不同時代、不同社會階層的人有著不同的生活遭遇，以及不同的閱讀經歷，自然對社會所要求的共同的道德規范具有不同的認識和評價、情感體驗，因此形成了不同的道德理解和個人品格。人們常說社會傳媒對學校道德教育產生了負面影響，可是沒有進一步分析其原因。筆者認為，這些負面影響就是通過生活中的許多故事實現的；生活中的故事實現了學生的社會化。可以毫不夸張地說，當今青少年的道德品質主要是由這些生活中的故事和虛構的故事（其載體為電視電影、報刊雜志、書籍和互聯網絡等）塑造的。這些故事成為了當前青少年道德教育的“隱性課程”，塑造了一代青少年的道德面貌。

因此，我們應該轉變以往關于故事的道德教育價值觀，認識到道德教育的故事法是一種重視道德發展的情境和特殊性的教育途徑，是一種與學生的生活和生命相聯系的教育，因為，個體道德發展是由各種各樣的故事所塑造的。

二、運用故事法必須處理好消極與積極、傳統與創新的關系。

重視故事的道德教育價值，意味著教師和家長應重視培養自己的講故事的能力和技巧。教師和家長在一定情境里給孩子講故事（別人的故事或自己的故事，親歷的故事或聽來的故事），并且提供機會讓學生講述自己的故事。但是，在故事法具體的操作過程中，由于前述故事的道德教育價值觀影響，使得實踐中仍有許多問題，這里只是談及兩個方面，即消極與積極、傳統與創新的關系。

1、消極與積極的關系。從學校教育實踐中故事法運用的效果觀察來看，在道德感受上，教師講故事的效果要好于學生自己讀書本上的故事。分析原因之一在于教材上的故事過于強調故事的道德意義道德發展，而且非得說出一個道德教益不可，讓“道”凌駕于“文”之上。過于強調故事的論說性會使故事法就像柯爾伯格的道德兩難故事討論一樣，喪失了故事法道德教育本身的優勢。而教師的講故事往往融入自己的理解、情感和經歷，強調故事情節、趣味，加上教師本人的語言渲染能力，很容易與學生的個人的體驗、經歷和情感相溝通和聯系起來。當然這是指會講故事的老師。語言感染力不強的教師的教育效果與書本故事呈現效果是一樣的。

這就說明，道德教育中的故事法有其作用范圍，其力量在于故事本身，重視故事的情境性和特殊性，而書本上的故事過于強調故事蘊涵的倫理價值和美德的提煉。筆者把過于強調故事的教育意義的故事法稱之為“積極的故事法”。

美國學者謝利（Shelley）認為，藝術永遠不是明確告訴我們什么是正確或錯誤，或者做什么，它只是展示給我們看，通過這種啟迪而不是指導，讓我們更熱情地理解人與人交往中的情境和責任；道德判斷受益于成熟的審美體驗。[6]也就是說道德教育只講述故事，不是直接告訴一個道德規范和價值，而是通過自己身邊的故事，或者聽來的故事，對別人的經驗感同身受，明確自己的道德困境，選擇或探索自己的道德根據，得到一種對自身的反省和精神撫慰。這是一種“故事法的消極運用”。教師靈活地講故事就是一種“消極的故事法”。當然，由于故事中會有不同的價值和美德的沖突，因而仍需要教師的協調和處理，引導大家形成共享的理解和意義。

在現實道德教育中，人們往往持前一種態度，不在故事本身下功夫，反而非得說出個道理，使得故事法同兩難故事討論一般乏味，說教性太強，讓人生厭，消解了故事的價值和力量。因此，筆者主張“故事法的消極運用”。具體體現為：（1）發揮故事本身的教育力量站。讓學生在故事的時空情節構成的情境中反思自己、理解他人，而不是刻意去指明，或者提問討論。因為故事法有其作用范圍，故事的道德教育力量應在它自己的能力范圍內發揮道德發展，超出這個范圍就會適得其反。闡釋只起一種輔助作用，作為點睛之筆。（2）在運用形式上，故事法應當自然、隨機、靈活，與示范、說服、游戲、角色承擔配合使用。

2、傳統與創新的關系。在現行的教材和相關的道德教育中，雖然大部分已經是與時俱進的新材料，使得教材充滿了時代氣息。但是傳統美德教育是我們的重要任務，這就決定了關于文學經典、古代歷史人物的故事、關于近現代革命家的故事、歷史傳說等等，都會在道德教育的教材里或課堂中出現。

問題是，這些真正的“故”事的背景和特殊性與當代有很大差異。這就提出了故事法運用中如何處理傳統與創新的關系。社會發展與科技進步使故事的表達方式發生了從口述時代、印刷時代到聲訊時代的變化。意大利學者和作家卡爾維諾認為,“進入聲訊時代使人進入讀圖時代,但語言文字遭到前所未有的‘瘟疫’襲擊。聲訊時代大部分都是與流行時尚相關的閱讀,都與精神、思想、靈魂、哲學、生命、本質等無關,甚至背道而馳。”[7]他所列舉的“精神、思想、靈魂、哲學、生命、本質”等詞匯都是傳統的詞匯,在聲訊時代似乎已成為時代的棄兒。這種敘事使現代人陷于平庸、貧乏、輕浮的生存狀態,沖淡了人對意義和個人特殊性的追求。因此,卡爾維諾主張,惟一的抵抗方式是重讀經典,幫助青年一代抵抗丑惡,改造平庸和貧乏,遠離虛乏與輕浮,同時更好地改造自己。卡爾維諾說出了重要的一點,故事表達方式的變化不能丟掉人之為人的一些永恒的生活原則和基本品質。

篇7

[摘 要] 我國童聲合唱藝術是1門很年輕的藝術。隨著素質教育的實施，童聲合唱活動的展開贏得了許多人的喜愛與關注。許多專家學者在童聲合唱這1領域里、進行了大膽的探索與嘗試。本篇論文將以前人對童聲合唱的研究為基礎，重點探討童聲合唱在兒童成長中的積極作用。

[關鍵詞] 合唱 童聲合唱 合唱訓練 兒童

Abstract: Chinese children chorus a very young art. With the implemen–tation of quality oriented education , the activity of children chorus has been winning peoples favour and interest. May experts and scholars have carried out some bold research and made some daring attempts in his field. This paper is based on former research into the field of children chorus , emphasizes on the positive role played by children. Chorus in the growth of children on children chorus drills.

Key word: Chorus； Children chorus； Chorus drills； Children；

引 言

篇8

論文關鍵詞：關于幼小銜接

 

幼兒教育與小學教育在教育目標、任務、內容、形式和方法等方面有明顯差異。長期以來，幼兒園和小學都忽略了兩者在教育教學方面應有的區別和聯系，造成了目前幼兒園與小學低年級，在教育教學的內容、要求、形式和方法方面缺少過渡，出現明顯的“脫節”現象。學生在新的生活、學習環境中，立即感受到了從未經歷過的來自各方面的巨大壓力，許多兒童的身心在適應新的生活和學習環境方面出現了較大的困難。使他們的認知興趣迅速下降，自尊心、自信心不斷的減弱。

面對如同白紙般的幼兒園和低年級學生，怎樣做好這一銜接工作呢？

一、充分了解幼兒和小學生的年齡特點。

5－6歲幼兒的好奇心已不再滿足于了解事物的表面現象，能靈活、協調地掌握基本動作，小肌肉發展迅速。幼兒腦發育顯著加速，隨著幼兒腦結構的形成，腦的機能也發展起來，幼兒的抑制過程加強，可以逐漸控制自己的行為，減少沖動性，幼兒的思維是具體的，在認知方面能根據概念分類；按類別記憶；掌握了部分和整體的包含關系；能夠掌握“左右”等比較抽象的概念；對因果關系也有所理解。

小學低年級兒童，他們的注意以無意注意為主，有意注意還不完善。他們的注意常常容易被活動的、鮮艷的、新穎的、有趣的事物所吸引。想象建立在表象的基礎上，以表象為素材。學齡前兒童的游戲活動強有力地促進了兒童想象的發展。自我控制能力較之幼兒階段有了發展，但仍比較差。

二、幼兒階段應初步培養幼兒良好的習慣。

我國著名心理學家林崇德教授指出：“由于小學兒童品德發展以協調性為特點幼兒教育論文，小學階段是道德行為、習慣培養的最佳期。盡管品德培養應該有多種起點，道德行為、習慣培養也離不開道德認識、道德情感和道德意志的培養，但從道德行為、習慣培養入手，這的確是發展小學兒童品德的最有效的途徑。”

兒童的模仿性強，可塑性大，且兒童時期是道德行為習慣形成的最佳時期，在此期間，如能選擇恰當的教育內容，采用優化的教育手段，就能達到較好的教育效果。

1．從“坐、立、行”起步，培養良好的行為習慣。

學生在學校里學習，活動，離不開“坐、立、行”這些最基本的行為動作。雖然每個學生的行為動作都不一樣，但是“坐、立、行”的姿勢總有個規范cssci期刊目錄。俗話說，坐如鐘、立如松、行如風。訓練學生的“坐、立、行”等行為動作時，就要提出明確的要求：坐要坐得端正、立要立得精神、行要行得矯健。要通過長期的訓練，逐步使之內化為學生的一種習慣。其實，一個人“坐、立、行”的風度很重要，它不僅反映了人的教養、氣質，而且，直接影響著別人對這個人的評價與看法。

2．從孝敬父母、尊敬老師入手，培養文明的禮儀習慣。

幼兒的文明習慣可以體現在文明的交往中。小學生在家孝敬父母、長輩，在校尊敬老師、團結同學都是文明交往的表現。要學著幫助父母和老師做一些力所能及的事等，從小事、小節做起，逐漸養成講文明、懂禮貌的習慣。

3．從課堂教學入手，培養學生的學習習慣。

培養良好的學習習慣，使幼兒掌握正確的坐姿、寫姿、握筆姿勢。如果這些基本姿勢不正確，在進入小學以后糾正往往收效甚微。在大班后期以及學前班可以進行專門的訓練和指導，學寫一些簡單的數字，不要求快，只要求規范。培養良好的學習習慣，還要在常規上有要求。引導幼兒在集體活動時間里逐漸保持注意的穩定和持久，盡量在活動后喝水、上洗手間。集體活動時能專心聽講，積極發言，加強對孩子進行注意力和思維敏捷性的訓練。課堂上經常進行注意力集中訓練。

三、幼兒階段應培養初步的生活能力。

1．從簡單的學習用品的整理入手，培養幼兒的收拾整理的能力。

幼兒園應加強生活能力的培養。如：整理書包，管理自己的物品，準時上學，按時休息，在自由活動時會結伴玩耍，聽指令完成任務或聽老師口頭通知帶指定物品等，使幼兒在自理能力、時間概念、任務意識、責任感、解決問題的能力、獨立交往能力、以及建立良好的人際關系能力等方面打下良好的基礎，減少初上小學時丟三拉四，東拉西扯的現象幼兒教育論文，逐漸學會管理自己，進入小學后能開始忙而不亂、有條不紊的生活。

2．從語言教育入手，培養幼兒的語言表達能力。

幼兒園要創設良好的語言環境，要求教師注意語言的規范、優美、豐富多彩，不說臟話，給幼兒做好榜樣。幼兒教育應培養學生能簡單表達自己的想法和思路，能和同伴、老師進行交流，基本能說簡單的完整的話。

四、幼兒園應主要培養幼兒的學習興趣。

放眼現在的幼兒園、學前教育，老師們為了提高學校的知名度，進行的教育大大超出了幼兒園的教學目標范圍。根據幼兒教學大綱，幼兒園小班重在培養幼兒自我護理能力，中班重在培養幼兒形成數的概念，到了大班才開始教孩子一些簡單的數的組成和加減法。對于大班小朋友也可適當學習小學的課堂紀律和行為規范，讓孩子對幾個月后的小學生活有所了解。讓孩子嘗試舉手發言，上課要尊重老師保持課堂安靜是很必要的，但不需要為應試布置作業。

幼兒園的主要任務是培養幼兒簡單的學習興趣。國家教育部在1996年的《幼兒園工作規程》中指出，幼兒園的任務是：“實行保育與教育相結合的原則，對幼兒實施體、智、德、美方面全面發展的教育，促進其身心和諧發展。”對于智育目標，《規程》中指出，“發展幼兒智力，培養正確運用感官和運用語言交往的基本能力，增進對環境的認識，培養有益的興趣和求知欲望，培養初步的動手能力。”可是，在現實生活中，許多家長望子成龍心切，錯誤地把開發幼兒智力與學習知識等同起來。誤認為：“孩子越小、識的字越多、數的數越多、智力開發得越好，孩子就越聰明。”其實不然，開發幼兒智力主要是通過開展豐富多彩的各種游戲活動來促進幼兒動手、動腦，從而培養幼兒分析問題、解決問題的能力，這正是幼兒教育的主要任務。它比幼兒簡單地認識幾個字、背幾首詩、算幾道題(這些多是幼兒機械的記憶，并不理解)要高級的多，而學習知識的任務應該是從小學才開始的，因此我們常常發現某某幼兒在3歲就能背多少詩，識多少字等，一旦上了小學成績并不樂觀的現象。科學研究表明，不適宜地過早讓幼兒學習知識，不但對開發幼兒智力無益，甚至有害。

重復教育，易使幼兒產生學習上的厭倦情緒。因一些學前班教材的部分教學內容與小學一年級教學內容是一致的，如拼音、書寫漢字、做算術題等，這部分內容是小學一年級應系統學習的，若孩子在學前班學習了這些內容幼兒教育論文，表面上看孩子在學習一年級課程時是重復的，但一年級學習的知識要比學前班學習的知識系統得多，也深入一些，而幼兒在學前班接觸過這些知識后，從幼兒心理上看是很容易產生滿足感，而不愿進一步去學習，時間長了便產生學習上的厭倦情緒，隨之帶來聽課不認真，作業不細心，學習態度浮躁等不良學習習慣。有的孩子由于在幼兒園時接受了這些知識，在進入小學以后產生一種驕傲情緒，這些將對以后的學習產生很不利的影響，這就是很多上了學前班的幼兒在小學高年級時成績并不優秀的原因之一cssci期刊目錄。

幼兒在學前班一旦接受了錯誤的知識，就容易產生一種思維定勢，在進入小學以后進行糾正就相對困難了。以數學教學為例，在幼兒園，雖然百以內的數的加減都在進行講解，但往往只注重計算的結果，不重視算理，進入小學后，進行加減法仍需借助小棒、手指等輔助工具，對學生的計算能力的提高有害無益。

五、要加強幼兒園和小學低年級教師、教學內容、教法的銜接和聯系。

1．加強幼兒園教師和小學教師的聯系。

幼兒園教師要了解小學教育的教育內容及階段劃分，不要過多過快地進行教育，宜遵循小學教學的階段性特點，合理安排教學內容，為小學教育打下堅實的基礎。幼兒園教師要經常深入小學低年級聽課，了解小學教學內容、教學進度，教學方法。

2．加強幼兒園的教材和小學教學內容之間的聯系和銜接。

幼兒園的教學內容不宜過深，要適合學生的年齡特征，教學內容應該循序漸進，不能只顧教學內容的延伸而忽略對學生學習方法的知指導以及算理的講解。

3．加強幼兒園和小學教育課堂教法的過渡和銜接。

對于從幼兒園剛剛跨入小學大門的兒童來說，面臨著許多的變化：1、環境變化。學習生活環境由以家庭、幼兒園為主轉變為以小學校園、班級為主。2、活動變化。幼兒園活動是以游戲為主；進入小學后，兒童的活動轉為以學習為主。3、主要指導者的變化。學前時期幼兒的主要指導者是家長和幼兒園阿姨，進入小學后，主要指導者轉為小學教師。幼兒園的教育通常是寓教于樂，以游戲為主，進入小學以后，課堂教學時間由三十分鐘延長到了四十分鐘，學生的注意力容易分散，所以要求小學低年級教師應采用靈活、新穎的教學方式，充分準備各種教具，調動學生的各個方面的感知和注意，完成課堂教學。課堂中可以進行中途休息，進行相關的游戲幼兒教育論文，激發學生學習興趣，吸引學生注意，為下半節課的學習打下精力基礎。

同時，心理學研究表明，適當的贊揚對孩子的激勵、教育作用非常明顯，在學前教育階段，應多用摟抱、親吻、撫慰等動作，講故事，做游戲等簡單活動，漂亮玩具、好吃的東西等物質獎勵，豎大拇指、拍拍孩子的肩膀、恰當的贊揚、和幼兒交流，克服幼兒對學習的恐懼心理。在進入小學以后，隨著孩子年齡的增長，可以采用鼓勵、微笑、平易近人的態度、撫摸孩子的頭、對孩子的優點加以肯定，鼓勵孩子的點滴進步等促進孩子對學習的興趣，消除孩子心中學習辛苦的印象。

總之，不管是小學教師，還是幼兒園教師，都應該多閱讀相關的心理學、教育學書籍，了解小學生在入學以前的課堂教學經歷，并采取恰當的教學方式方法，只有這樣，才能更好地實現“幼小銜接”。

篇9

論文摘要 心理學研究表明,幼兒期不僅是塑造兒童良好道德品質的關鍵時期,同時也是其社會性發展的重要階段。幼兒早期的社會性發展決定了他們以后的心理發展。目前,有人主張用社會性的概念來代替品德的概念,造成幼兒德育與社會性教育之間的混淆。因此,我們有必要對二者之間的關系做一考察。

社會性發展是兒童心理發展的重要方面。心理與教育研究表明,幼兒期個體社會性的發展與其將來的社會往、行為、情緒情感、個性、社會適應性以及學業成就、智力發展等有密切的關系<1>。近年來,許多人主張用社會性這一概念來涵蓋品德等舊有概念;還有的人認為社會性發展與品德發展是一個相伴的過程,彼此不能代替。對此,我們認為有必要對幼兒品德與社會性發展之間的關系進行考察。

目前,教育界把兒童的社會性分為兩個方面:

一是先天的社會特性,它是由兒童出生時所面臨的既定的社會歷史條件和社會關系所決定的;

二是通過后天的學習活動所獲得的社會性,也稱為“后成社會性”。我們所說的兒童社會性發展主要就是指這一特性而言的,它包括兒童的社會認知和社會行為兩大方面。

心理學的研究表明兒童社會性發展是心理發展的重要方面,主要包括:

一是自我系統方面的發展,其中又包括自我認知、自我意識、自我評價、自我反省和自我調節等方面的內容;

二是社會系統方面的發展,包括親子交往、同伴交往、師生交往以及其它社會交往等方面的內容;

三是社會規則系統方面的發展,包括性別角色、社會角色、社交規則、行為規范以及社會道德等規則的建構與發展。

<2>幼兒品德與社會性發展表現在以下幾方面:

1.幼兒品德是其社會性發展中的一部分。兒童社會性的發展涉及到了個體智能以外的所有內容,無論如何界定社會性的概念,對個人來說,社會性在概念種屬上都是一個包含眾多方面內容的概念。即使狹義地界定社會性它也包含個體生活中的各種屬性,如情感、個性、社會交往、社會適應等。而品德只是個人依據一定社會的道德規范行動時所表現出來的心理特征和傾向。品德與社會道德密切相連,是社會道德在個體身上的反映。因此,品德作為個人特性是指個人在內化社會道德時的自我表現與特征。作為個人核心的社會品質,它不可能泛指個人生活中的所有社會屬性,它只能包含在社會性之中。

2.品德是幼兒社會性發展到一定程度上的產物。從發展過程而言,社會性發展較早,品德發展較晚,幼兒品德是在其社會性發展的基礎上形成的。

兒童出生之后,經歷了初步的社會性發展(一歲以內),幼兒認識和適應了自己生存的簡單環境,即家庭,通過這一最初的社會環境以及與父母的交往活動,兒童建立了最原始的自我系統。1歲以后,幼兒通過開始認識自己、別人以及與別人的關系,產生了自我意識,掌握了最初的行為規范。2歲左右,幼兒在其社會性發展的基礎上,形成了最初的道德觀念、道德行為,即品德開始產生。比如家長教育孩子熱愛自己的親人、父母、幫助他人做好事等。2歲以后,在社會性發展與教育的基礎上,幼兒的品德也不斷完善。許多心理學研究表明:2～6歲的兒童在學會了與同齡兒童交往后,尤其在與同齡兒童的合作游戲中,通過動作交往和語言交往,培養了幼兒適應社會生活的能力并養成了合作、友好、分享等良好的行為習慣。比如,有研究發現,幼兒園大班的兒童不僅樂于交往,愿意與其他兒童分享玩具,共同玩耍,而且態度友好、形式多樣。這表明大班幼兒在個性社會化的過程中逐漸形成了合作、友好等良好的道德行為<3>。可見,品德也是兒童社會性發展到一定階段后的產物,并隨著社會性的發展而發展。以往,由于人們沒有認識到兒童的社會性與品德在發展過程上的差異,忽視了社會發展的基礎性作用,以致于造成幼兒教育中的偏頗,使幼兒相應的社會性品質沒有得到很好的發展。第一,在對兒童的教育活動上集中指向于品德。由于缺乏幼兒社會性發展的基礎,使得對幼兒的品德培養與教育工作沒有過渡,內容過深、抽象,難以使幼兒形成應有的道德行為習慣。

第二,忽視了幼兒發展的主動性。幼兒品德的形成依賴于幼兒在真實的社會生活中獲得的感性經驗。幼兒園的一日生活及其各項活動是進行幼兒德育的主要途徑。比如,早晨入園時,注意培養幼兒使用文明禮貌用語,“媽媽再見,老師好,小朋友好”等等;游戲時,教育兒童要謙讓、不爭吵、團結友愛,以此培養幼兒形成良好的文明行為與習慣。再如,在幼兒洗手時,要教育他們事后要關好水龍頭,要節約用水,進而對幼兒進行愛惜國家資源的教育,這樣就使幼兒在真實的生活中體會、消化著來自社會生活中的社會道德標準與行為規范。而成年人往往忽視了幼兒在生活中的主觀體驗或感性經驗,習慣于從道德認識入手,對兒童講大道理。這就使品德教育脫離了幼兒的生活,結果幼兒記的只是大道理,卻沒有形成相應的道德行為習慣。

此外,幼兒品德的內容與目標也與其社會性發展緊密相關,并隨著社會要求的變化而變化。從社會發展的角度來看,道德實質上是人類的社會性(即由人的社會存在所獲得的一切特性)發展到一定程度后的產物,并隨著人類社會性發展而繼續發展。社會道德體現了特定社會當時的政治、經濟發展的客觀要求,作為個人道德面貌的品德必然體現了社會道德要求,它切實反映了特定社會與時代的要求。

比如,在20世紀70年代末、80年代初,中國開始進行四個現代化建設。為了振興中華、發展國民經濟,社會迫切需要年青一代形成隨著科學技術發展而不斷更新自身知識結構的能力,并適應市場競爭對人才、個人潛力、技能的挑戰與需要。這樣,“學會生存”就成為這一特定時期的價值觀。中國進入20世紀末,圍繞經濟發展所產生的其他許多社會問題也擺在了人們面前。面對這些問題,個人所具有的生存能力和知識結構已不能有效地發揮作用,而只有加強個人之間的理解、合作、關心和溝通以及個人與社會的相互影響,才能解決我們所面臨的整個問題,也才能共同面對21世紀。因此,“學會關心、理解”就成為我們即將進入21世紀必須建立起來的社會價值觀。兩種價值觀的轉變充分體現了道德發展的時代制約性以及個體品德發展的社會制約性。正如馬克思所說:“離開一定社會物質條件和具體歷史環境,無法說明品德的性質。”以往的幼兒品德教育內容只注重良好行為習慣的培養,隨著時代的發展,幼兒園品德教育的內容也在增加。現在,《幼兒園工作規程》<4>中提出“幼兒園的品德教育應以情感教育和培養良好的行為習慣為主,注重潛移默化的影響,并貫穿于幼兒生活以及各項活動之中”。

也就是說,幼兒園德育的內容主要是發展幼兒的情感,進行良好行為習慣的培養。這也符合我國《幼兒園品德教育大綱(初稿)》的規定<5>,即對3～4歲幼兒提出一些最簡單的道德行為要求;對4～5歲的幼兒則要求掌握基本行為規范,并培養其社會情感;對5～6歲的幼兒則重于行為主動性的培養以及道德情感的發展。

因為,幼兒階段兒童的情緒逐漸趨于穩定,開始具有人格化的傾向,所以,幼兒期是兒童情感發展的重要時期。這樣就把幼兒德育與情感教育密切結合起來。比如,同情心和羞愧感是幼兒道德行為的基礎,因此,成人要從這兩種情感的培養入手,讓幼兒學會理解他人、關心他人,從中掌握道德標準,以促進良好道德行為的形成<6>。可見,不斷變化的社會價值體系會在幼兒的社會性發展與教育中體現出來,換句話說,社會價值觀的內容在幼兒身上首先表現在社會性發展方面,然后才是品德更集中、深刻地表現出來,品德的內容與目標緊緊地依賴于社會性的發展。

3.品德是個人社會性發展水平的標志,社會道德個體化貫穿于社會性發展的整個進程。品德是個人社會性發展發展到一定階段后的產物,它本身并不直接是社會性發展的內容,而是在個體社會性發展的基礎上對社會道德行為規范不斷內化的結果。社會道德的內化始終貫穿于個體社會性發展過程中,因此,品德又是個體社會性發展水平的標志。首先,品德不同于道德,品德是在社會道德活動中表現出來的個人心理特點,是對社會道德的反映,如果沒有道德活動就沒有品德的產生。道德是一種社會存在,對社會道德的理解、掌握與建構是兒童社會性發展的重要內容。因此,品德并不直接隸屬于我們所提出的社會性發展三方面內容的任何一部分。其次,品德就是社會道德不斷個體化的結果。兒童從一出生開始就進入到社會化過程中,在此過程中,社會道德開始伴隨著個體的社會性發展而不斷地向其施加各種社會影響,并在兒童社會性發展到一定階段的基礎上,通過兒童對社會道德的內化從而形成個體的品德。可以說,品德是在個體社會化發生到一定階段后才產生并隨著個體社會性的發展而不斷發展,表現出不同的年齡階段有不同層次水平的品德。社會道德個體化過程在品德形成之后并未停止,它繼續伴隨著、并貫穿于個體社會性發展的整個過程。

4.品德雖然不能體現社會性發展的全部內容,但它是社會性發展的核心。社會性的核心是人與人之間的社會關系,而社會道德關系則是其中最深刻、最根本的體現,品德又恰恰是直接內化或反映了這種社會倫理道德關系,并表現出固定的心理特點,因此,品德作為個人特性是社會性發展中的核心。它具體表現在以下幾方面:(1)社會性教育的最高目標是使人形成良好的品德<7>。人與人之間的道德關系始終都存在于人們的社會生活與交往中,它是社會規范的重要體現,兒童要想成為合格的社會成員就必須掌握這一規范。由于幼兒社會交往范圍較小以及心理發展水平的限制,還不可能形成穩定的社會道德體系,因而,品德的價值與作用尚未在他們身上體現出來。但隨著兒童年齡的增長和社會生活與交往范圍的不斷擴大,人與人之間的道德關系在其社會生活中占據越來越重要的地位,個人的言行會逐漸地遵守社會道德行為規范的要求。可見,雖然幼兒階段的品德尚未成型,但對幼兒進行社會性培養與教育有助于品德的形成,使兒童形成良好的品德是社會性教育的最高目標。(2)品德教育是幼兒社會性發展教育的核心和導向力量。幼兒德育實質上就是社會道德個體化的過程。它包括兩方面的內容:一是社會道德內化的過程,即把道德規范逐步內化為個體的思想品德;二是社會道德個性化的過程,即形成不同行為模式和個性特點的個體的過程。社會道德個體化貫穿于社會性發展的整個進程,那么在這一過程中,德育處在什么樣的位置呢?

我們認為,人的社會性發展有兩個維度<8>:一是水平(程度)維度,這有高、低之分;二是方向維度,即親社會性方向和性方向,在這兩個發展方向中還有一個中性的發展,比如,那些“事不關己,高高掛起”的人,他們的社會性發展程度可能也高,也很適應社會,但對社會發展卻根本沒有做出什么貢獻。如果要使個體的社會性向高水平、親社會性的方向發展,就必須借助于德育的導向與內在推動作用,否則,社會性就會偏離發展的正確方向。由于德育保證了幼兒社會性發展的正確方向并推動社會性發展的進程,因而,它是幼兒社會性發展與教育的核心內容和導向力量。我們現在雖然大力強調社會性教育,目的是要把德育沒有涉及到的內容納入進來,使得社會性發展與教育更完整、更適合幼兒身心發展和21世紀對人才的要求,而不是偏廢和弱化品德教育。換句括說,雖然德育是社會性教育的根本,但它也只是社會性發展教育中“社會規則系統”的一部分,不能涵蓋社會性發展教育的全部內容。如果只注重德育而忽視社會性發展教育,會使幼兒教育陷入以偏概全、只見樹木不見森林的錯誤境地。因此,在對幼兒進行品德培養的同時,還要使幼兒在自我系統、社交系統和社會規則系統三方面得到全面的培養與發展,使得社會性發展教育和幼兒品德教育都成為學前教育的重要內容。

參考文獻:

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<2><8>　梁志,李輝.關于幼兒德育與社會性發展教育的幾個基本問題.學前教育研究,1995,(3):7-8.

<3>　楊麗珠.幼兒個性發展與教育.北京:世界圖書出版公司,1993.

<4>　胡福珠,欒兆祥.幼兒園德育的途徑.幼兒教育,1991,(1):11-12.

<5>　郭婭玲.幼兒道德社會化與家庭德育.蔡維藩,陳維華.師范教育研究文集.大連:遼寧師范大學出版社,1996.

篇10

【論文關鍵詞】中小學教師職業道德規范；兒童社會化；社會整合

1《中小學教師職業道德規范》內容與現實中存在的問題

改革開放以來，《中小學教師職業道德規范》經過了四次修改，從1997年的“依法執教，愛崗敬業，熱愛學生，嚴謹治學，團結協作，尊重家長，廉潔從教，為人師表”改為2008年的“愛國守法，愛崗敬業，關愛學生，教書育人，為人師表，終身學習。”修改后的《規范》雖然減少了條目，但內容得到了充實，新增添抵制有償家教，不以分數作為評價學生的唯一標準和終身學習等內容。但無論哪一次修改，“愛崗敬業”和“為人師表”這兩條規范都沒有大的變動。因為責任是遵守道德規范的根本所在，教師的特殊的職業特點又決定了教師必須為人師表才能真正做好教書育人的工作。

當前師德建設中存在的一些問題，如，教師對學生實行有償家教、教師不專注于培養人，而致力于評職稱，調整工資等，學校忽視師德建設等引起了社會廣泛關注。本文將要描述的貧困小學師德建設中存在的問題與上述現象既有共性又有其特殊性。

一些山村地區的中小學的教師在愛崗敬業和儀容儀表方面存在很大問題。在考察過程中發現，有的教師上課趴在講臺上，無精打采的授課;有的教師上課過程中一直照本宣科，不與學生交流互動，不管課堂紀律。毫無激情的老師不僅無法感染自己，也無法感染學生。學生也心不在焉的趴在課桌上、坐姿懶散、注意力不集中、或聊天，或睡覺。這根本達不到應有的教學目標和教學效果。甚至，有些教師把鞋拖了，屈膝坐在凳子上上課。這給學生帶來了極壞的示范作用，很多學生也光腳上課，鞋子亂扔。

2小學教師職業道德的低水準對小學生社會化造成的負面影響

在社會學中，“社會化”是指個體在于社會的互動過程中，逐漸養成獨特的個性和人格，從生物人轉變成社會人，并通過社會文化的內化和角色只是的學習，逐漸適應社會生活的過程。在此過程中，社會文化得以積累和延續，社會結構得以維持和發展，人的個性得以健全和完善。社會化是一個貫穿人生始終的長期過程。

在小學生身上發生的社會化主要是初始社會化，它是發生在生命早期的社會化，主要任務是兒童要學習內化社會文化規范和價值標準，能夠正確理解社會關于各種角色的期望和要求。初始社會化雖然時間短暫，但是是整個社會化的基礎。對個人今后的整個社會化過程有決定意義。兒童的社會化過程中必然會涉及一些列個人、群體和機構這些個人、群體和機構中最重要和最有影響者被稱為社會化的主體，主要包括家庭、學校、同齡群體、工作單位和大眾傳播媒介等。兒童在人學之后，教師是其主要的社會化主體，因此教師的職業道德水準對小學生社會化的有潛移默化的、深遠的影響。

2.1從文化角度

社會化過程其實就是吐會文化的傳遞和延續過程。美國人類學家奧斯卡·劉易斯的“貧困文化論”認為，貧困本身實際上表現為一種自我維持的文化體系。窮人由于長期生活在貧困之中，結果形成了一套特定的生活方式，行為規范和價值觀念，諸如屈從意識、不愿意規劃未來、懷疑權威等等。貧困小學的教師由于貧困而對人生理想淡漠，工作不負責任的態度也是一種負面的“貧困文化”，必然會在學生中得到廣泛傳播。尤其是小學生缺乏獨立思考和判斷能力，主要以模仿的形式接受外界環境的影響。這種“貧困文化”一經形成便會對學生，特別是對窮人的后代產生影響，代代相傳。從長遠看，這將更不利于這些貧困小學脫貧，經濟發展水平低下又將使這些地區的學生始終難以獲得較好的教育資源和教育環境，由此形成惡性循環。

2．2從小學生人格發展角度

兒童在進入學校以后，學校便是其最主要的社會化場所，學校和教師的教育作用逐漸超過了家庭和家長的教育作用。學校和教師在兒童心目中具有不可動搖的地位和權威，兒童可能會忤逆家長的意見但害怕敢違反教師的要求。因此，教師的形象和態度對小學生的人格發展具有重要意義。教師職業責任感的缺失，敷衍塞責，衣著不得體，舉止不文明等都會給學生帶來極壞的示范作用。這些學生在將來的職業生涯中，特別是有志于從事教師行業的學生，也可能缺乏職業責任感、辦事拖拉散漫、不注意個人儀容儀表。在社會競爭日益激烈的今天，小學生從小接受的這種對待工作的敷衍態度和較差的精神氣質將使他們在競爭中處于不利地位，譬如，不注重細節、缺乏競爭力等會減少他們獲得成功的機會。

2．3從社會發展角度

社會化的過程就是按照一定的標準培養、塑造社會需要的社會成員的過程。如果教師自身不能很好的履行職業道德規范，就不能培養合格的學生，不能培養與社會發展水平相適應的知識、能力和素質的人。長期以往，在日益注重人才競爭的國際社會中，將會阻礙中國社會進步，危害社會運行。

3針對貧困小學師德建設中存在問題的幾點建議

現在全國上下部努力建設和諧社會，強調社會團結，社會整合。’但隨著社會分工越來越細，專業性越來越強，公共道德對社會整合能力又有限，因此，行業內的整合是整個社會實現整合的關鍵。行業的整合建立在遵守該行業的職業道德規范基礎之上，教師行業作為影響個人的一生特殊的職業加強其職業道德建設迫在眉睫。針對本文分析的貧困小學教師的師德建設中存在的問題，有以下幾點建議：

3．1教師加強自身責任意識

小學教師被人們稱贊為“社會的園丁”，兒童啟蒙教師。小學教師更應該認識這一光榮而又艱巨的使命，意識到該職業的重大意義、認識到身教重于言教，要讓學生更加配合自己的工作，只有率先做出表率。孔子曾經說過“正人先正己”、“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”、“不能正身，如正人何?

3．2學校要重視師德建設，加強對師德建設的監督管理

只有教師愛崗敬業，學校才能得到社會認可，繼續發展。學校應該定期舉辦教師職業道德培訓；大力開展師德實踐活動，如“教學競賽”、“教學觀摩”、師德標兵評選等；強化考核制度，不定期視察，對不合格的教師進行教育、處分，嚴重的取消教師資格。同時，提高教師行業的準入標準，許多貧困小學的教師文化水準有待極大改善，很多教師甚至是初中畢業，只會用方言授課。