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[關鍵詞]母語文化 英語教學 缺失

引言

當前，在我國的英語教學中，目的語文化教學對英語學習和英語交際能力培養的重要性受到了廣泛的重視和深入的研究，學習目的語文化的途徑和資源十分廣泛，各種媒體對外國文化，尤其是英美文化的介紹鋪天蓋地。學習者從中掌握了相當數量的交際文化、知識文化。目的語文化的導入增強了學生跨文化交際的意識和能力，也在一定程度上推動了英語教育的發展。然而，母語文化卻依然沒有受到足夠的重視。“中國文化失語癥”依然嚴重。一項調查顯示，某高校被調查學生中有70%的學生了解并能用英語簡單地介紹圣誕節、情人節、愚人節、感恩節等西方傳統節日，90%以上的學生卻步不知道如何用英語表達春節、中秋節、七夕節、元宵節、燈謎對聯、文房四寶等中國傳統文化的瑰寶。[1]甚至許多英語程度相當高的人在與外國人交流時，也顯示不出有著五千年文明史的東方大國之成員所應具備的文化底蘊和素養。作為英語教育工作者理應對此文化失衡現象出深刻的反思。

一、崇洋媚外之風積習難改

近代以降，中華民族備受欺凌，飽經磨難，于是西學東漸。但在向西方學習的過程中，逐漸形成了一種輕視本族文化，盲目崇拜外來文化的風氣。對西方文化津津樂道，了解很多；對本族文化漸行漸遠，知之甚少。“外國的月亮比中國的圓”就是一個典型的寫照。當前，由于我國的經濟還不夠發達，尚趕不上歐美國家 ，我們的語言文化還得不到全球的重視，在國內弱化中國文化甚至是文化西化的民族文化虛無主義思潮依然存在。另外，經久不衰的托福、雅思、GRE的考試狂潮；無處不在的可口可樂、搖滾樂、肯德基、麥當勞、迪斯尼動畫和好萊塢影片，如此種種隱秘但極具殺傷力的文化擴張和滲透，正無情的沖擊著我們的傳統文化，改變著我們的思維模式。為此，2006年圣誕節前夕，南京大學劉聰、中國政法大學劉冰雪、清華大學張連文等十位博士連署了《走出文化集體無意識，挺立中國文化主體性我們對“圣誕節”問題的看法》一文，旨在“喚醒國人，抵御西方文化擴張”。他們呼吁國人應謹慎對待“圣誕狂歡”并認為這是“中國文化的主位性缺失和主體性沉淪的表現”。[2]

文化是一個民族的標志，是一個民族的根。在經濟全球化的大趨勢中，擁有幾千年文化傳統的中華民族，在吸取世界上其他民族優秀文化的同時，必須自覺維護自己的根，才能自立于世界民族之林。北京大學國學院院長袁行霈教授談“國學”的作用時說道：“經常有人問我：‘國學究竟有什么用？’要說沒用也真沒用，既不能當飯吃，也不能教人如何投資賺錢。但其精華部分能豐富我們的精神世界，增強民族的凝聚力，協調人和自然的關系以及人和人的關系，能促使人把自己掌握的技術用到造福于人類的正道上來，這是國學無用之大用，也是人文無用之大用。試想，如果我們的心靈中沒有詩意，我們的記憶中沒有歷史，我們的思考中沒有哲理，我們的生活將成為什么樣子？”一個國家如何在對外開放融入世界主流文明當中，保持自己的文化主體性，保持母語教育的地位和價值 ，成為一個重大的命題和挑戰。袁先生的這番話說出了我國傳統文化的真諦所在，也為我們為什么要在英語教學中融入中國文化做出了極好的注腳。

二、教學大綱形同虛設

根據我國高校英語專業教學大綱的精神，高校英語專業應“培養具有扎實的英語語言基礎和廣博的文化知識，并能熟練地運用英語在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復合型英語人才”。 ……“要注重訓練學生批判地吸收世界文化精髓和弘揚中國優秀文化傳統的能力”。然而，實際情況卻不容樂觀，中國文化課作為一門必要的課程，還沒引起足夠的重視，除北京外國語大學等少數高校外，其他高校用英語來講中國文化的恐怕不多，這就造成了英語教學和中國文化傳播的嚴重脫節。另外，考試大綱和教學大綱之間缺乏一定的連貫和和銜接，中國文化并沒有作為一個必要的組成部分納入各類考試中；課程設置、教材編纂還遠沒有體現出中國文化特色。

我國的高等教育，歸根到底是對學生文化素質和思想素質的培養教育；英語教學的根本目的就是為了與不同文化背景的人進行交流，從而促進跨文化交際能力的發展。幫助學生積累必備的西方文化背景知識是十分必要的。但學生對西方文化的了解并非其交際能力提高的充分條件。換言之，跨文化交際決不能僅局限于對交際對象的“理解”方面，而且還有與交際對象的“文化共享”和對交際對象的“文化影響”方面，在某些情況下，后兩者對于成功交際則更為重要。如果說，由于以往英語教學西方文化含量的缺乏，導致了我們在國際交往中的多層面交流障礙（主要是“理解障礙”），那么英語教學中中國文化含量幾近于空白的狀況，對于國際交流的負面影響則更為嚴重。我們不難觀察到，當西方同行懷著敬意探詢Confucianism／Taoism（儒／道）的真諦時，我們的學者卻心有余而力不足，只能顧左右而言他。更有甚者，為數不少的中國學者不知令西方人也十分崇敬的孔夫子的英文譯名是Confucius，還有人鬧出把Mencius（孟子）奉為異國圣者而譯為“門修斯”的笑語。[3]因此，我們認為，英語教學不應該只是給學生提供學習和了解目的語文化的機會，它還應該實現專業英語教學大綱所規定的提高學生中國文化英語表達能力的任務，起到對外傳播本民族文化的作用。這是英語教育的一項重要目標，也是加強中國文化輸出所必要的。為此，在英語專業課程設置中增添有關中國傳統哲學、歷史、文學、藝術以及風俗習慣為主線的中國文化課程意義重大，學生在學習英語的同時，不僅能夠熟悉、熱愛自己的本國文化，而且還弘揚了中國文化，為成為真正的復合型英語人才打下堅實的基礎。

三、母語正遷移作用被忽視

認知語言學認為，人類總是試圖利用已有的認知結構和對外部世界的經驗通過觀察、分析、判斷去認識新事物、解決新問題；外語學習者也總是在自覺不自覺中利用與自己母語習得的經驗學習外語。根據母語遷移理論，當母語、目的語在詞匯內涵、句法結構、語篇以及非語言層面上存有相同或相似之處時就產生正遷移，促進目的語學習，而當母語與目的語存有相異之處時就產生負遷移，.00.語學習。鑒于此，有的研究者提出了“學習外語就是要擺脫母語的影響” 、“學習外語必須望掉母語”的觀點。這種片面強調母語文化在外語學習中的負遷移做法正是導致母語文化失語的一個不可忽視的因素。

既然中國學生的英語學習是在掌握母語的基礎上進行的，那么母語對英語學習的影響是不可避免的。經驗證明，可以從教學過程中除去母語，但不可能從學生的頭腦中除去母語。語言之間有些普遍想象，不參考母語，不與母語對比，會造成莫大的損失。D.Brown指出：“與人類其他所有的學習活動一樣，學習第二語言可以發揮已有知識的作用，利用那些對第二種語言文化學習有效和有用的東西，促進第二種語言的學習。需要摒棄的只是起知識干擾作用的洗澡水，而不是起促進作用的嬰兒。”[4]

但是長期以來我們只重視語際間的消極影響。英語教學中以呈現漢英差異為主，對英漢相同之處一筆帶過，不做強調，致使學生在中國文化與英語語言文化耦和時不能做到溫故而知新。雖然突出英漢差異，可以更鮮明地讓學習者了解目的語的語言與文化，但同時也剝奪了他們連接先行學習和后續學習的某種機會。結果學習中不能產生共鳴，積極性受到打擊。其實，母語在英語學習中的正遷移是大量存在的。如“花錢如流水”英語為to spend money like water，“血濃于水”為Blood is thicker than water，“隔墻有耳”為walls have ears，“拉長臉”為pull a long face，“披著羊皮的狼”為wolf in sheep’s clothing，“三思而后行”為think twice before you act。語言間這種異曲同工的耦合現象其實是不同文化的交集部分，我們應在英語教學中充分認識和把握語言間的共性，并有效地利用這些共性，促成正遷移，從而提高學生跨文化交際的意識和能力。對于語言間由于個性而引起的差異，我們應通過比較法，研究如何跨越差異，以最大限度地消除負遷移的干擾作用、克服學習中的困難，從而減少或避免“中國式英語”的發生。

四、結語

英語教學不僅僅是培養與引進國外的文化，同時還擔當著本國文化的輸出。在英語教學中，如果“學了外語丟了母語，有了外國文化就拋棄本民族文化，如此，外語學習又有什么意義呢?”[5]事實上，只有懂得了本民族文化，才能更好掌握外國文化。在文化交流日趨頻繁的21世紀，在英語教學中加強母語文化教育，解決中國文化失語問題，這是跨文化交際的需要，也是弘揚中華民族文化的需要。

參考文獻

[1]彭建玲，從韓國審“遺”成功談大學英語中的本民族文化教學[J]昆明理工大學學報，2006，（6）

[2]劉聰等，走出文化集體無意識 挺立中國文化主體性我們對“圣誕節”問題的看法N 新快報，2006-12-20.

[3]從叢，中國文化失語：:我國英語教學的缺陷[N].光明日報，2000-10-19

[4]劉正光，何蘇秀，外語文化教學中不容忽視母語文化教學[J].西安外國語學院學報，2002（2）

[5]胡文中，高一宏，外語教學與文化[M]，湖南教育出版社，1997:78

[6]劉潤清，外語教學研究的發展趨勢[C]，何英玉 蔡金亭編.應用語言學[M].上海：上海外教育出版社，1999.

[7]陳申，外語教學中的文化教學[M].北京：北京語言與文化大學出版社，1999.

[8]胡文仲，跨文化交際學概論[M]. 北京：外語教學與研究出版社，1999.

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【關鍵詞】 遷移 負遷移 母語文化

遷移是心理學中的一個概念，是指已經獲得的知識、技能甚至方法、態度對學習新知識、新技能的影響，這種影響可能是積極地，也可能是消極的。積極的影響是一種正遷移，而消極的影響則是一種負遷移或干擾，學生在嘗試使用英語表達思想時，由于英語知識的不完善，其思維方式或多或少總是受漢語影響，對于英語教學工作者來說，根據這一階段各種負遷移的現象，探索和了解學生在學習過程中漢語語言心理影響的因素，并制定相應的教學策略是非常必要的。

如何克服母語文化帶來的負遷移呢？本人結合多年的教學實踐，談幾點體會。

1. 培養學生運用英語思維的良好習慣，努力克服兩種語言規則的不適應

不同語言規則的人具有不同的說話規則，因此在跨國文化語言的交際中，所遇到的障礙不只是語言知識方面的母語干擾，還有大量來自于本國、本名族的思維定式和文化傳統的影響干擾，有的盡管詞匯和句法規則都很規范和標準，但在思維方式上仍然時常是明顯地帶有漢語及漢文化的痕跡，這種情況主要是由在說話規則方面母語的負遷移造成的，即兩種語言的說話規則存在著不對應。所以教師在英語教學中始終要堅持“盡可能的使用英語，適當的使用母語”的教學原則，從而有效的減少學生對母語的依賴性和母語對英語教學的負遷移。

2. 增大學生詞匯量和應用量，切實提高英語的運用能力

增大學生詞匯量和應用量，能有效地幫助學生減少母語的干擾。閱讀有精讀與泛讀之分。我認為聽、說、讀、寫同樣如此。可見 “精”教與“精”學至關重要，它能切實有效地幫助學生迅速的掌握語言規律，進而提高他們的語言應用能力，增強對母語文化的抗干擾能力。如，鑒于英語句型的變化主要受動詞支配，在教學中要加強配以一定量的英語動詞搭配規則的訓練，幫助學生了解并非所有的及物動詞后的賓語都可以帶賓語補足語；不同的及物動詞后的賓語有不同形式的賓語補足語（如ask， send等動詞的賓語后跟不定式做賓補，keep等動詞的賓語后跟形容詞或分詞作賓補）等。“泛”教與“泛”學如復述課文，讀一些英語故事或幽默，看一些英語電影等有利于學生掌握語言規律，進一步增加學生對未知語言規律的感性認識，為以后的學習做出好的鋪墊。重復其實也是一種學習，它不僅能幫助學生消化吸收語言知識，提高語言運用能力，又減少了英語學習過程中按照漢語的習慣看待英語，如此長期堅持，學生就會常常“不知不覺的把英語當做和漢語差不多的東西看待”。

3. 培養學生善于積累的習慣，逐步減少母語文化帶來的干擾

大量的語言輸入為語言的輸出創造可能性。教學中，教師應培養學生記筆記的習慣，好頭腦不如一個爛筆頭，好的有用的詞、短語、精彩的句子和短文等等，特別是一些習慣性表達，例如英、漢語中詞義不對應現象，在初學者學習英語的過程中，極易產生負遷移。

4. 運用音形結合的方法，適時進行音標教學

英語教學中，經常有這樣的現象，學生由于記不住單詞或讀音而在旁邊加注拼音或漢字。長此以往學生的讀音偏差很大，母語、英語嚴重混淆，不僅讀不準英語而且聽不懂英語，說出來的英語，漢語味極濃，聽起來生硬別扭，嚴重影響學生學習英語的信心，從而失去學習興趣。那么用什么方法可以有效記憶呢？用什么方法可以盡可能減少母語干擾呢？這就需要我們在英語單詞教學時，可以結合單詞音標教學，使學生掌握一些字母和字母組合的語音規律，教師也可使用彩色粉筆，一一對應的標出不同字母及字母組合的音標，把字母與讀音有效聯系，加強音形聯系。杜絕學生在需要注音時使用漢語，必須用音標。音形結合法不僅可以使學生能順利準確地給單詞注音標，還可以使學生在根據音標或讀音的情況下，能準確地寫出或頭腦中馬上就能反映出該詞的拼寫形式，能夠準確地讀出單詞，這對減少漢語語言的負遷移，提高英語水平很有好處。

5. 重視對學生的學法指導，不斷提高學習效率

俗話說“授之以魚不如授之以漁”，教師的“教”實際是為了“不教”，因此，英語教學更要注重學法指導。也只有讓每一個學生掌握適合自身的學習方法，才能達到教師教學的真正目的。如學生閱讀方法，閱讀習慣，閱讀技巧，如何識記單詞不易遺忘，如何進行有效朗讀與背誦等等。由此，使他們不斷提高效率，增強學習英語的信心和興趣，促進學習者加快從中介語體系的低級階段向高級階段過渡，縮短各階段的間隔，更迅速地達到目的語的彼岸。

[1] 田娜. 母語負遷移對英語寫作中句法結構的影響[J]. 晉城職業技術學院學報， 2011（02）.

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多元文化音樂教育是當今世界音樂教育的主要潮流，并已逐漸成為世界教育的熱點。本文以多元文化音樂教育觀來審視我國高等音樂教育現狀，提出相關對策，在多元文化背景下，其理論與實踐在當今世界全球化進程中對仍處于發展中的中國具有重要現實意義。

一、多元文化音樂教育觀

多元文化音樂教育觀是在批判歐洲文化中心論的基礎上提出來的，其理論基礎是多元文化主義。多元文化主義要求同處一個多元社會中的不同民族、文化、語言應該相互承認、接受和理解，提倡民族與民族之間、國家與民族之間以相互共存、相互容忍等和平方式保持和諧關系。在多元文化主義推動下，人們對多元文化音樂教育本文由收集整理觀的本質的認識也變得清晰起來。第22屆國際音樂教育學會世界大會通過的文件集中地闡述了多元文化音樂教育觀的本質。該文件指出：[劉沛：《國際音樂教育學會的“信仰宣言”和“世界文化的音樂政策”》[j]，《云南藝術學院學報》，1998年，多元文化的音樂教育專輯，第63頁。]“世界各文化的音樂，不論從個體或是從整體來看，都應該在廣義的音樂教育中扮演極重要的角色。”從這一描述不難看出，多元文化音樂教育的本質界定。其中心內容是對世界上留存的所有音樂文化平等的認同和對構成本土音樂文化的全部組成部分予以全面地反映，這是實施多元文化音樂教育的前提。

二、高等音樂教育現狀

我國高等音樂教育是基于“歐洲文化中心論”而設計的一整套音樂教育體系，其現狀表現為三點：

首先是教育理念的“歐洲文化中心論”。由于歷史原因，“歐洲文化中心論”在國人的思想觀念中根深蒂固。一談到聲樂演唱藝術或作曲技法，某些人就會“言必稱希臘”。在不少人的潛意識里，那些所謂復雜、先進、有“風度”的西洋樂器的地位是高于那些維系中華民族文化傳統、體現民族審美習俗的構造簡單、工藝“粗糙”甚至是“土”得掉渣的民族樂器的。這是將“進化論”簡單套用于文化發展的典型作法。其次是課程體系上以“全盤西化”為中心任務。中國高等音樂教育是在歐洲音樂基礎上逐漸建立并發展起來的，它成功的引入了西方音樂教育的課程體系，具有明顯的“西化”特征。“在自身母語音樂文化基礎上的課程論或音樂教育體系從本質上還沒有被認真討論過，也就是說中國音樂教育體系實際上還不存在，甚至還沒有認識到它是否應該存在的文化意義。”[管建華；《21世紀中國音樂教育面臨的挑戰：課程改革與文化》，《天津音樂學院學報》，1999，3（6））。]中國音樂文化的基本理論、民間音樂、文人音樂、宗教音樂、宮廷音樂等內容在中國高等音樂教育中大部分是空白。最后是教學實踐上以“工業化流水作業”為特征，培養出的學生極具在近現代工業生產條件的產品所具有的特點。正如趙志揚先生所說：“（中國）少數民族地區的專業音樂教育從一開始便逐步走上一條‘工藝’生產的流水線，在日益制造著更多的懂一些西方音樂理論、會一些西方奏（唱）法同時也學點漢族音樂的‘人才’。……正如兩年前美中文化交流中心的外國專家來我院交流時一針見血地指出：‘我看到你們的現行音樂教育正在扼殺你們自己的傳統文化’。”[趙志揚：《我國少數民族地區的專業音樂教育將如何邁向新的世紀》，《云南藝術學院學報》，1997年增刊。]中國內地漢族地區的音樂教育實踐也是如此。“流水化作業”特征在20世紀末中國大學暴風驟雨式的擴招后更加明顯。

三、多元文化對高等音樂教育的新要求

（一）轉變教育觀念

首先是解構“歐洲文化中心論”，建構新的多元文化音樂教育觀。目前的音樂教育（當然也包括課程體系）帶有明顯的后殖民特色。學界亟待由以“歐洲文化中心論”為基礎的一元文化音樂教育觀轉至以多元文化主義為基礎的多元文化音樂教育觀，以多元文化觀念來審視音樂文化事項。

其次是破除技術至上的桎梏。在科學理性的指引下，我國高等音樂教育領域普遍奉行技術至上的原則，將音樂從具體的文化語境中剝離開來而孤立片面的強調其專業技能的訓練，使音樂教育陷入工具主義和實用主義的泥沼。世界上發達國家已為我們樹立了音樂教育文化觀的榜樣，比如“德國在本世紀七十年代音樂教育的重心開始由‘音樂藝術作品’轉向‘文化中的音樂’的理解，……美國《藝術教育國家標準》強調的音樂、藝術認識的意義理解和批判與自我反省的文化整體意義把握的層面。[管建華；《21世紀中國音樂教育面臨的挑戰：課程改革與文化》，《天津音樂學院學報》，1999，3（15）。]

（二）貫穿四大教育原則

首先是母語化原則。多元文化教育要求以本國或本民族的文化為基石。基于中華民族文化傳統的音樂文化才是中國音樂教育的根。其次是民族性原則。我國是多民族國家，音樂文化的歷史與現實是多元共存。中國傳統音樂的四大組成部分內容繁多，異彩紛呈，源遠流長，血脈相連并延綿至今。再次是全球化原則。當今我們應該共享世界不同民族創造的一切優秀文化成果，固步自封只能讓我們落后于世界民族之林。音樂文化架起了一座世界各民族理解與尊重的橋梁，我們應該以開闊的視野，開放的心態，學習、理解世界其他國家和民族的優秀音樂文化。最后是平等性原則。平等性原則是音樂文化內容的全面反映，是不同音樂風格特征的相互認可，是基于不同文化傳統的不同音樂評價標準。他從客觀上要求人們理解音樂文化存在的多樣性，拋棄殖民主義邏輯下形成的將東西方音樂簡化成古與今、落后與先進的觀念。

（三）重構課程體系

新的課程體系可以由三大部分組成：中國音樂的本體課程；中國音樂的文化傳統課程；世界音樂課程。

母語是文化傳統的根基。多元文化視域下的中國音樂課程體系必須建立在以中華文化為母語的中國音樂本體課程上。這些課程包括中國樂理、中國音樂曲式與作品分析、中國音樂方言與風格、中國音樂史、中國民歌與中國傳統聲樂、中國器樂、中國戲曲與曲藝音樂、文人音樂與宗教音樂等。

中國音樂的文化傳統課程就是指在中華文化語境中涉及價值判斷、審美評價、信仰等內容的課程，它是音樂文化的核心部分。這些課程有中國哲學、中國古典美學、中國藝術學、中國傳統音樂美學、中國文化史、中國藝術史、中國民俗學與中國方言等。

世界音樂課程反映著當今國際音樂教育發展的總趨勢。可以適當精簡、統合目前以歐洲音樂為主的課程，增加屬于真正文化意義上的世界音樂課程。其教學可按照地理區域。

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［關鍵詞］母語 文化負遷移 英語口語

［中圖分類號］G623.31［文獻標識碼］A［文章編號］1009-5349（2011）10－0157－01

引言

在第二語言學習過程中，母語的作用是一個不容忽視也不能忽視的重要方面。從學習者本身的角度來講，學習者在學習另一種語言之前，頭腦中已經裝有根深蒂固的母語，大腦已經深深打上了母語的烙印，母語隨時都在影響目的語的學習。在學習過程中，學習者傾向于用母語進行思維，會有意識無意識地將當前的目的語學習，比如，英語與母語――漢語的比較。使用母語的時間越長，被強化的程度就越高。當學習目的語時，如遇到與母語相似的成分就很容易激活已經存在于大腦之中根深蒂固的母語形式。所以Klashen（1982）曾提出年齡越大，越不容易學到地道的目的語，原因就在于由于接觸母語的時間較長，母語對年齡大的外語學習者的影響比之對年齡小的外語學習者的影響較大，母語的影響在一定程度上影響了目的語的熟練程度。

母語的這種作用被稱為語言遷移，即指一種語言對學習另一種語言時產生的影響。由于各種語言的共性――普遍語法的存在，使得學習者在一開始學習外語時，就會將通過母語獲得的語言共性方面的認識，自覺不自覺地運用到外語學習中，從而加深對外語的影響。按照Ellis（1994）的觀點，母語作為一種已獲得的極為穩定的知識和習慣，當它和別的目的語類似時，學習者可以學得很快，迅速地掌握相關的目的語知識，這也就是所謂的正向遷移，這種正向遷移可以幫助學習者更快地掌握目的語。但是母語在語言遷移方面也會產生相應的負面效應，即負向遷移（或干擾），由于套用母語模式或規則，產生不適合的目的語形式或語言用失誤。本文主要例舉漢語文化對中學生英語學習過程中所產生的負遷移。

一、母語文化負遷移

許多中國學習者雖然掌握了英語的語音、詞法、句法等方面的相關知識，在表達上不會出現詞法、詞匯的錯誤，但是在用英語進行交流的過程中也很難達到地道。究其原因，其中母語文化的影響是導致這種語言表達不地道的很重要的一個方面。這種現象被稱為母語文化負遷移。母語文化負遷移指的就是在第二語言或外語學習過程中母語文化因素對目的語的干擾。它主要體現在自然環境、風俗習慣、思維方式、審美情趣、等方面的不同表達。

中國的文化和價值觀使得許多中國學習者在英語表達中用漢語思維，遵從中式文化價值觀。不了解西方文化，以母語文化的風俗習慣、價值觀和思維方式來表達，自然會造成用語失誤，形成交際上的障礙。本文主要從三個方面分析文化負遷移產生的原因和制約因素。

（一）文化內涵的差異

“不同的文化之間單詞的差異主要在于單詞的文化內涵”(Harmerly，1989)。語言和文化不可分割，英漢語之間存在著大量的具有內涵意義的詞匯。例如：一個學生會用“The girl is as beautiful as a butterfly”來稱贊一個人。因為漢民族把蝴蝶看作美麗的化身，但是在英語國家的人看來，butterfly并不能用來贊美一個人，因為butterfly可以用來指代那些輕浮女子。

同樣，下面一段話足以說明漢語在文化方面對學習者的影響：

An American teacher:You’re a clever woman.

A Chinese student:No,I am not a woman,I’m a girl.

中國學生不喜歡被稱為“woman”，因為在中國人看來，“woman”通常用來指已婚的婦女，但在英美人看來，“girl”通常和不成熟、幼稚聯系在一起，“woman”通指已婚或未婚的女子，是對人的一種尊重。

（二）社會觀念的差異

由于文化背景不同導致社會觀念不同，對同一事物認識也存在著不同，文化差異造成了各言語社會團體之間語言使用的差異。如套用母語的文化模式就會引起誤解，產生語用失誤。人們的日常生活中，問候、致謝、祝福等都帶有濃厚的民族文化色彩。例如，中國人經常會用“你干什么去呀？（What are you going to do?）”或“你上哪兒呀？(Where are you going?)”這樣的句子進行打招呼，如果直接把這些句子翻譯成英語和英美國家的人打招呼，他們會覺得很是反感。另外，中國人以謙虛為美德，在受到贊揚時通常以“No,No.”來進行應答；而英美人則多用“Thank you”作答，以示禮貌。

（三）價值觀念的差別

中國人通常以家庭、子女、婚姻等作為話題，而英美人則把這些作為個人隱私，較少談論。中國人強調尊老愛幼，出于禮貌，一個中國媽媽會讓自己的孩子對一位美國老太太說：“奶奶好！(Hello, Grandma.)”，這位美國老太太不但不會高興，反而會很不悅，因為年齡是英美人尤其是婦女最不愿意面對的一個問題，他們寧愿用“senior citizen” 或是 “golden age”而不愿用“old people”或是“the elder”來指代老年人。

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【關鍵詞】大學英語教學 母語文化 作用

【中圖分類號】H319 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）07-0122-01

隨著大學英語教學改革的實施，文化因素受到人們越來越多的關注。英語教師也開始重視對學生跨文化意識的培養。然而，人們在了解目的語文化的同時，母語文化意識卻越來越淡薄，甚至迷失了自己的方向。因此，大學英語教師在進行文化教學的同時，應更多地考慮母語文化在大學英語教學中的地位、作用，加強在英語教學中中西方文化的交流和融合。

1.大學英語教學中文化教學現狀

目前大學英語教學中除了語言教育外，還加強了語言背后的文化知識教育，但是往往僅限于對英語背后的相關文化的介紹，經常忽視母語文化的對比。我們所說的跨文化交際也僅僅停留在英語文化的引進，缺少對母語文化的介紹和中西方對比融合。正是由于人們在大學英語教學過程中一味地強調英美文化的教學，單純地引進，片面地理解和吸收，而對母語文化的涉及頗淺，這使母語文化處于基本被忽視的狀態。當英美文化隨著英語教育在我國蓬勃發展之時，我們的傳統母語文化卻在不斷退縮并漸漸讓位于英美文化教育。大學生用于英語學習的時間與母語學習不成比例。久而久之，“中國文化失語”現象成了大學英語教學的普遍問題。培養出來的大學畢業生普遍缺乏深厚的文化素質和獨立的文化人格。

2.加強母語文化教學的必要性

2.1語言學習的需要

母語和母語文化對英語學習和英語交際能力的培養存在相當大的正遷移。這意味著“具有良好的母語交際能力的英語學習者，其英語交際能力的獲得相對容易一些”（束定芳，莊智象，1996）。

從語言學習的角度看，當英語學習者對目的語文化有了深刻、細致的認識和敏感的文化意識以后，學習目的語時自然就增強了目的語語感。目的語語感的增強必然會提高學習者對目的語的感知能力、理解能力，欣賞能力和交際能力。而在教學過程中加強母語文化的傳授，卻恰恰可以使學生通過對不同文化的對比來更深刻地認識目的語文化的主要特征。

2.2人文素質教育的需要

大學英語課程不僅是一門語言基礎知識課程，也是拓寬知識，了解世界文化的素質教育課程。因此，設計大學英語課程時也應充分考慮對學生的文化素質培養和國際文化知識的傳授。在英語教學中加強母語文化教育，用中國優秀的傳統文化來影響熏陶大學生，使人類優秀的文化成果內化為人格、氣質和修養，讓學生學會“如何做人”。利用大學英語特有的教學功能，全面提高大學生的素質，把外在的知識內化為內在的、可持續性發展的個人素質。

2.3跨文化交際的需要

英語教學不僅僅是為了介紹與引進國外的文化、知識、技術、科學等，同時也擔負著本國文化的輸出，為政治、經濟、貿易、往來等服務。英語學習的目的決不是使英語學習者越來越西化，而是擴大國際視野，在了解世界多元文化的同時更好地理解、熱愛并宣傳本民族的優秀文化，增進雙方的相互了解。

在當今全球化背景下的跨文化交際是雙向的，而不是單向的，它要求我們大學英語教師在教育中應注意目的語文化和母語文化的對比，在學習、吸收、借鑒西方文化的同時，還要增強母語文化意識，加強母語文化教學。通過大學英語教學，培養大學生對于文化的興趣，努力提高其自身的文化意識和文化寬容能力，培養一批具有跨文化交際能力的未來的優秀人才。

3.加強母語文化教學的方法

3.1提高教師的文化素養

外語教師應不斷提高自身的文化素養，對目的語文化了解的同時提高母語文化素養。在外語教學過程中，對有關目的語文化背景知識進行介紹，并同母語文化進行適當的比較，以便學生了解兩種文化現象的異同點，培養學生的跨文化意識。同時積極引導學生，培養學生的交流意識，讓他們在對外交往中積極地弘揚我們的優秀文化。學生本身也要進行廣泛的課外閱讀，彌補有限課堂教學的不足。學習母語文化的資源相當豐富，應充分利用這些資源，不斷提高自己的文化素養。

3.2教材編寫和課程設置方面的調整

在教材編寫方面，很少涉及學習者的母語文化，所以抓緊編寫包含兩種文化的英語教材是關鍵。這樣可以避免由于不知如何用英語描述母語文化而造成的表達上的“空缺”。

在課程的設置上，我們可以在現有的課程體系中增加母語文化類的課程。根據其客觀情況可以用英語開設有關中國的歷史、文學、傳統文化等課程，讓學生從另外一個角度來欣賞中國文化，也可以開設中外文化對比類課程，進一步了解中外文化的異同，培養學習者的跨文化意識。我們還可以以選修課的形式開設有關中國文化的課程，系統地學習中國文化。

通過對課程進行科學設置和教材進行合理選用，既能培養學生的語言技能，提高使用英語表達中國文化的水平，又能克服英語人才的中國文化失語癥。

母語文化在外語教學中的作用不可忽視。如果把兩者的關系處理好了，目的語的學習會收到事半功倍的效果，而且隨著對外語人才要求的不斷變化，未來社會所需要的外語人才不僅要具有豐富的外語知識、較高的外語技能和外語交際能力，而且還必須有較高的個人素質和強烈的民族自尊心，這是僅靠目的語和目的語文化的學習難以達到的目標。所以，加強目的語文化學習的同時，不能忽略母語文化的學習。

參考文獻：

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篇6

【關鍵字】高校英語教學；母語文化缺失

【中圖分類號】G640

1前言

對于一個民族的文化來說，語言是整個文化發展中不可或缺的重要促成部分。對于語言的學習離不開文化知識的沉淀，而在高校英語教學過程中，不但要將英語語言的知識進行講授，而且還要對英語語言文化知識進行相應的拓展。在進行高校英語教學過程中，對于目的語語言文化的引入在很大程度上能夠有效的調動學生對外語語言學習的積極性，而且還能夠有效的拓寬學生學習文化的視野。雖然這樣對于學生學習外語言文化有著很大的幫助，但是如果只是單純的進行目的語文化的學習，而對于學生主體母語文化的學習卻顯得力不足。這樣長期發展下去，就會使得高校學生對于英語的母語文化的表達能力明顯下降，進而嚴重的影響了高校學生進行英語文化學習的能力。對于現階段我國高校英語教學而言，大部分院校存在著母語文化缺失的現象。

2高校英語教學中的母語文化缺失現狀分析

就目前來說，大部分高校在進行英語教學的過程中不但要對學生進行語言知識的傳授，而且還要通過英語語言學習的這種載體進行英語文化的傳播，但是教師通常都只是針對英語語言文化的背景的相關知識進行英語語言文化的介紹，這樣就忽略了英語語言母語文化學習和目的語文化學習的異同。而對于跨文化交際來說，由于對于英語母語文化學習程度不夠，所以在進行跨文化交際過程中也只能夠熟悉一個與文化的背景，而對于英語母語文化的詳細情況就存在明顯的缺失。在我國很多高校的英語教學中，并沒有將英語母語和母語文化的相關介紹進行系統的教育，這樣對于我國高校學生來說，處在母語學習的環境之中，但是卻沒有進行詳細的母語學習，更不用說對母語文化深層的理解。恰恰是因為在我國的很多高校中對于英語教學只是將英語文化進行單純的引進、照搬，并沒有進行全面的分析和理解，對于母語文化的傳授相當簡略，這樣就會使得母語文化常常被眾多高校英語教學所忽略。隨著我國教育事業的不斷發展，英語教學在我國也變得越來越普遍，而隨著英語學習的廣泛開展，對于傳統母語文化的學習就顯得蒼白無力，長此以往，高校英語教學中逐漸的出現了母語文化缺失的嚴重現象。

3對于高校英語教學中母語文化缺失現象的對策

3.1不斷的提高高校學生學習母語文化的興趣

我國具有悠久的文化歷史，這樣也使得中華民族的文化得以長期的流傳。中國的歷史文化在世界文化史中也占據了重要的位置，因此對于我國母語文化具有豐富的內涵。對于高校學生教學而言，雖然新鮮事物的不斷出現，英語語言學習的不斷擴大，但是對于母語文化的學習也十分重要。要想使高校學生更好的學習母語文化，首先應該不斷的提高高校學生學習母語文化的積極性，要對我國母語文化的傳播進行正確的定位，而且要針對高校學生學習的特點和愛好，進行母語文化傳播的培養。由于我國歷史悠久，母語文化具有豐富的內容，所以高校學生學習的信息量就相對較大。隨著世界文化的不斷發展，我國很多高校也逐漸的培養出了具有較強跨文化交際能力的人才，這種能力也是也是我國眾多高校英語教學的主要任務。英語教學主要就是為了能夠有效的提高學生學習英語和跨文化交際的能力，所以搞笑的學生要不斷的對自身跨文化交際能力的學習進行提高，并且要對于英語學習和母語文化學習進行一個科學合理的權衡。逐漸的培養學習母語文化的興趣，其中，教師也起到了重要的引導作用，不斷的對學生學習母語文化進行積極的引導，極大的促使學生學習英語母語的興趣。

3.2將母語文化學習內容科學的融入到教學過程中

就目前來說，我國很多高校英語教學過程中的教材普遍的都是過于西方化，這樣雖然可以有效的幫助學生更好的學習西方語言和了解西方的文化。是高校學生學習英語的重要目的就是能夠有效的提高自身跨文化交際的能力，所以在高校學生進行英語教學的過程中，不但要對英語教材中的知識進行熟練的掌握，更需要學生對母語文化的深刻內涵進行全面的了解和學習。所以教師應該將母語文化的學習和英語教學的內容進行科學的結合，這樣高校學生在學習英語的過程中，也可以對母語文化進行來年更好的學習和傳播。并且這種學習方式還可以有效的促進學生學習的興趣，教師在進行教學的過程中，將母語文化進行科學的融入，這時學生對于一門語言學習的枯燥感就會有效的降低，這樣對于學生的英語學習也起到了一個重要的幫助作用。除此之外，高校英語教學老師還應該不斷的提高自身母語文化學習的能力和素質，要不斷的對母語文化內涵進行學習，對自身母語文化進行累積。英語教師只有自身具有相對較高的母語文化素養，才能夠有效的促進學生學習母語文化的能力和效果。教師只有將中西語言文化進行良好的融合，并且使學生進行良好的吸收，這樣才能夠有效的改善高校母語文化缺失的現象，也使得我國的文化能夠更好的傳承文明。

4結束語

隨著我國社會主義文化的不斷發展，世界經濟文化的不斷融合，我國高校對于英語教學也越來越重視。高校學生學習英語語言的主要目的就是能夠進行良好的跨文化交際，但是由于英語學習的浪潮，使得高校學生對于母語的學習出現嚴重的缺失現象，針對這種現象，高校應該根據自身發展特點以及學生學習的特點進行全面的調整，全面的開展母語文化的學習，不斷的提高學生學習母語文化的積極性，這樣也能夠有效的促進學生對英語語言文化的學習。在進行英語教學的過程中，不但要將英語語言進行全面的傳授，而且還要將母語文化進行良好融合，只有這樣才能夠有效的促進高校學生的發展。

【參考文獻】

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[2]劉懋瓊.淺談高校英語教學中中國文化的傳播[J].西北民族大學學報，2009，5（15）：243-244.

篇7

關鍵詞： 英語習語 母語文化干擾 文化差異

一、學生學習英語習語的難點：母語文化干擾

語言是文化的載體，習語又堪稱是語言的精華。不了解語言當中的社會文化，誰也無法真正掌握語言。文化對語言的影響涉及語言的各個層面。不了解西方文化，以母語文化的風俗習慣、價值觀來應對西方文化，自然會造成用語失誤，形成交際上的障礙。英漢習語中存在著大量不對等的習語，例如英語中常這樣比喻一個人很窮：as poor as a church mouse，“church mouse”（教堂老鼠）這一形象也很有文化特點。中國的廟里的供品是食物，因而有可能讓老鼠富得流油，如果用這一形象去理解西方教堂，當然很難理解像“教堂的老鼠，沾不到一點油水”這樣的比喻。在西方教堂里是沒有供品的，“窮得像教堂里的老鼠”相當于漢語的“一貧如洗”。

如果我們對習語的文化內涵不了解，則可能在翻譯、理解和交際中造成許多障礙。中國學生在學習英語習語過程中往往受母語文化干擾，常犯下列錯誤。

（一）未弄清習語的特定文化含義，望文生義。

無論是漢語習語還是英語習語都是在語言的長期使用中形成的固定詞組或短語，因此使用時，不能隨意改變其結構和含義，更不能僅從字面上理解。比如，有學生編了這樣一組對話：

A：Can I use your umbrella for a while?I’ll be back very soon.

B：I’m sorry，you can’t.I’m going home right now.

A：Bad luck.

這位A學生的想法是表達一下感到“自己運氣不好，我想借你的傘，可你正好也要用”，于是，脫口而出“運氣真不好”。這是一種中國式的思維方式和說法。“運氣不好”是對自己因借不到傘而下的評語。在英語里，在此語言背景下這句話應當看作是祝愿語，如同“Good luck.”一樣，那是對對方的一種祝愿。

（二）不注意文化背景、文化習俗的不同，從而導致理解上的誤區。

由于文化具有鮮明的民族性，不同的文化之間自然就會呈現出不同的文化形態。這種文化形態的差異反映到語言里，則表現為語言差異。例如，漢語中的“一箭雙雕”或“一舉兩得”，到了英國人那里則成了“A stone hit two birds.”。因此只有了解不同的文化背景和歷史背景，才可充分理解作者的真正含義。如：to sit above the salt就涉及舊時的一種風俗，當人們吃飯時餐桌上擺上一個鹽罐，家長和貴賓坐在鹽罐上方，晚輩和地位較低的人坐在下方，所以“to sit above or below the salt”有地位尊卑、待遇高低的區別，如果不知其來歷就會感到十分費解。因此中國學生要學好習語，應深入理解其不同的文化、歷史背景和不同的風俗習慣。

二、如何預防母語文化對中國學生的負干擾

我們可以發現這種母語干擾所造成的語用錯誤主要是由于文化差異和詞匯內涵差異。要防止或減少學生因母語干擾在雙語交際中的失誤，那么我們應該幫助學生克服以下困難。

（一）教師要具備雙重文化理解能力。

教師必須熟悉英漢語言內涵和外延包括其文化含義。在教學過程中，教師應對詞語的文化背景知識進行必需的解釋，并且應用本族語進行比較，要求學生記憶一些在漢語中有相應詞匯但內涵和外延不同的英語詞匯，尤其要掌握其不同文化內涵。此外，教師還要幫助學生了解不同社會背景的人的語言特征，加強學生對不同文化殊事物的感性認識，以及對所學語言民族時空觀的了解等，從而使他們認知英語文化，并初步感受到它們的差別。

（二）培養學生的英語文化意識，達到英語文化理解。

培養學習者的英語文化意識，重要的是排除母語的干擾，讓英語學習者建立全新的模式，學習英語文化知識，了解其前因后果，作出解釋。培養英語文化意識最終要達到對英語文化的理解，自己不是以異族人的眼光看待英語文化，從心理上認可其在英語文化環境中的合理性，調整自我觀念，達到文化理解，只有通過培養文化意識達到文化理解才能培養出真正跨文化交際的人才。事實上，在跨文化交際中我們所接觸的并非都是來自同一文化的人，因此我們還須做到不僅使自己擁有本族人對英語文化的認識；同時還要使得了解英語的人對母語文化的認識。這樣我們就能夠突出英語的實際應用功能，保留和傳播本國文化，尊重異國文化。

（三）豐富文化信息，進行文化實踐。

英語習語的意義有時很難從字面上看出來，這就要求我們在平時教學中加強對常用習語的導入，以免誤解作者的原意。如在《大學英語》第二冊第四單元“My First Job”一句話：“This was the last straw.I was very young：the prospect of working under a woman constituted the ultimate indignity.”“the last straw”源于諺語“It is the last straw that breaks the camel’s back.”本意是：壓跨駱駝的最后一根稻草，轉意指：終于使人忍無可忍的最后一事。通過這一文化因素的導入，學生們便能明白：盡管作者需要一份工作，但他最終還是拒絕了。在大學校園，我們可以鼓勵學生組織周末英語論壇、英語角、英語晚會、英語演講比賽，還可以聘請外籍專家給學生們講座，為學生們用英語進行交際提供廣闊的施展天地。此外，我們還可利用科技來幫我們學語言、學文化，如上視聽、視說課及多媒體外語軟件的應用等。

（四）加強分析，對比聯系，促進知識的類比轉化。

教師在教學中可恰當使用母語引導學生進行分析對比，挖掘詞匯的不同文化內涵，揭示兩種語言之間的聯系和區別。例如：某個文化點的對比、詞匯對比、稱謂對比、非語言交際對比等，特別注意在內容和結構上相似而在本質上有區別或截然不同的語言現象。

（五）加強對話教學，設計多種練習，強化正確形式。

教師應充分利用對話材料，使學生了解話語受文化影響主要表現在哪些方面。如稱呼語、恭維語、話題的選擇和個人隱私等；語法的選擇和語言的組織等。設計對比性和選擇性訓練，使學生通過訓練提高分析判斷能力和解決問題的能力，以防止受到母語的干擾。

總之，我們在英語教學中既要重視兩種語言的文化差異，又要重視英語語言本身的特點。教師對教學內容的組織與安排及教學方法的選擇等都要注意英語語言遷移的作用，并要預見可能發生的母語造成的干擾，以圖最佳的教學效果。

參考文獻：

［1］梁鏞，劉德章.跨文化的外語教學與研究［M］.上海外語教育出版社，2000：98.

［2］黃景明.英語通俗習語精選［Z］.南開大學出版社，2003：538-540.

篇8

論文關鍵詞：拒絕言語行為  語際語  母語文化意識

1引言

近年來，對言語行為的跨文化對比研究已經引起越來越多國內外學者的興趣。其中涉及拒絕言語行為跨文化研究的就包括對日本人和美國人的拒絕策略對比、對埃及人和美國人的拒絕策略對比、及對約旦人和美國人的拒絕模式比較；有關中國文化和西方文化的拒絕策略對比，主要有liao＆bresnahan(1996)、姚俊(2003)、以及王愛華和吳貴涼(2005)等學者的研究。然而，已有研究多集中在探討在兩種不同文化背景中，調查對象使用各自的母語所采用的拒絕策略及與之相關的因素。即研究工具多是使用受試者各自的母語涉及語際語的很少。

何兆熊(2000)認為，外語學習者總會有意識或無意識的用母語的語言和文化模式來控制第二語言。因此，可以認為二語習得者在試圖用目的語進行跨文化交流時所使用的語言可能帶有其母語的文化烙印。本文旨在通過對比中美兩國學生的英語拒絕策略探討母語文化意識對語際語的影響。鑒于此研究目的，調查中忽略語篇和語法層面的因素。

2理論依據

    對拒絕言語行為的研究自然會涉及禮貌。然而由于東西方文化存在顯著差別，兩地對禮貌的看法也不盡完全相同。首先，中國是傳統上以差序格局為主要取向的社會結構，人們強調社會等級觀念，每位成員都有他固定的社會角色、地位、權力、義務、責任等等，他們的所作所為都取決于自己的固定身份(賈,1997 )，只有嚴格遵循了這些才是禮貌的。而西方，人們的思想是平等取向，人人生而平等，禮貌自然是強調人們之間的平等性。其次，中國是一個從血緣關系基礎上發展而來的家族制社會，因此它的文化是以群體取向和他人取向為主的。在這樣的社會中，群體的利益高于一切，維持良好的社會關系至關重要，個體要與集體相和諧，因此禮貌就是維護整體的利益，多為他人考慮。而西方文化中則是以個人主義為中心，強調個人奮斗。

    文化不同，語言形式也就存在差異，作為規范語言形式的禮貌原則也就隨之不同。leach (1983)}}西方文化為背景，在grice的合作原則((cp)基礎上提出了包括六大準則的禮貌原則((pp)。而顧曰國(1992)參照leech的禮貌原則以中國文化為背景，提出了漢語中遵循的禮貌準則，即貶己尊人、稱呼準則、文雅準則、求同準則和德言行準則。顧日國(1992)的禮貌原則是針對漢文化提出的，有助于解釋本調查中可能出現的中方受試使用的某些拒絕策略，因此將其作為本研究的理論基礎。

3研究方法與受試

3.1研究目的

本研究的主要目的是通過調查中美兩國學生的英語拒絕策略使用，探索母語文化意識是否影響語際語的產生。若產生影響.在哪些方面?若無影響，可能的原因是什么。

3.2研究方法

本研究以liao & bresnahan (1996)的調查方法和數據為基礎，采用“語篇補全測試”問卷調查法。為更適合中國調查對象，筆者設計了與姚俊(( 2003)問卷中相似的情景，即根據調查對象與請求者的關系，六個情景被歸納為三大類:情景一是拒絕比調查對象地位高的人，情景二至五是拒絕與之地位相等的人，情景六則是拒絕比其地位低的人。但與之不同的是，問卷除指令部分用漢語外，各情景的描述均為英語。調查結果與liao&bresnahan(1996)對516名美國學生做的調查結果進行對比分析。本項調查的數據分析采用的是統計學上的x，顯著性檢31(chl-square iest)。

3.3受試

中國大陸的受試對象為來自北京科技大學不同專業的97名本科二年級學生(包括33名男生和64名女生)。所有的受試母語為漢語，英語為第二語言。每位調查對象需完成問卷上六個情景的全部問題。回收的問卷全部有效。而根據liao & bresnahan(1996)的資料，美國的受試對象為來自密歇根大學的516名學生，每位調查對象只需回答一個情景的問題。

4調查結果與討論

鑒于本文的研究目的，為提供客觀的量化的證據，所得調查數據分為三類，分別是：提供幫助意愿的文化差異、禮貌標記一道歉用語使用數量的文化差異、某些情境中帶有文化烙印的特殊拒絕策略使用。

4．1提供幫助的意愿

盡管問卷要求調查對象對各情景作出拒絕，仍然有部分受試者不能拒絕老師或朋友。表1統汁了兩地在各情景中不能拒絕的人數。結果顯示在所有情景中，中國調查對象更愿意提供幫助，不能拒絕老師、朋友和家人。考慮到兩地拒絕者和被拒絕者而對相同的社會地位、社會距離和年齡等因素而提供幫助的意愿卻有差別．只能用不同的文化背景來解釋。漢文化中的集體主義思想使人們覺得有責任去為他人考慮，維護彼此的面子，盡可能不能使對方丟面子。而西方文化則注重個人主義，個體為他人考慮的程度要小于東方，因此有更多的中國受試愿意提供幫助。這不能不說明中國受試者文化意識對其英語產出的影響。

4．2禮貌標記——道歉用語的使用頻率

正如本文理論部分提到的，禮貌是所有社會的普遍現象。因而，當人們不得不拒絕對方而威脅到其面子時，就要使用一些補救措施來替其挽回面子。最常用的補救措施便是禮貌標記—道歉語，如“很抱歉”、“抱歉”、“不好意思”等。但是不同文化中人們對禮貌的強調程度是不同的，所以才有了代表西方文化的leech(1983)的禮貌原則和代表東方文化的顧日國(1992)的禮貌原則。表2列舉了兩地調查對象在各情景中道歉用語的使用情況。從中我們不難發現，中國大陸調查對象在各情景中使用道歉用語的比例遠遠高于美國調查對象，而且在大部分情景中都能達到統計上的顯著差異。

這是由于以集體主義思想為主的中國文化強調人的群體性，而美國文化強調人的個體性。中國調查對象更不愿意去拒絕對方，當不得不拒絕時，他們往往盡量減少對對方面子的威脅。同時，這也符合顧日國禮貌原則中的～致原則。因此我們說這一統計數據可以證明母語文化意識對語際語有影響。

4．3帶有文化烙印的拒絕策略

情景1中對稱呼語的使用可以看作是第一種帶有文化特色的拒絕方式。通過對有效問卷的分析，75名美國受試中僅有2名(2．7％)在拒絕時使用了稱呼語；而97名中國受試中就有lo人(10．31％)使用了諸如“老師”、“x老師”之類的稱呼語。這一調查結果與顧日國(1992)的稱呼準則一致。因為在中國文化中，長幼尊卑界限明確，不可逾越，當與比自己地位高的人交談時，通常先稱呼對方“姓+職業”然后才開始交談。這種稱呼更多的代表了一種社會關系。而西方文化中卻沒有這樣的習慣，因此在拒絕老師的請求時中國調查對象更多的使用了稱呼語。這一調查結果可以證明中國文化對大學生英語產生確實有影響。

第二種明顯帶有文化特征的拒絕方式體現在情景2中的“批評教育”(teachtheotherlflesson)策略。與中國調查對象相比，美國受試者似乎更傾向于教育一下他們“懶惰”的同學，無論他們是否借出筆記。具體對比數據如下：

從表格中統計結果我們不難看出，中外學生在“教育別人”策略的使用上存在顯著性差異，美國受試更愿意教育一下同學。這一結果可以從顧日國(1992)的文雅準則中得到解釋。盡管中國學生不愿將他們的勞動成果一筆記借給同學，可是他們還是會用比較委婉、間接的方式拒絕，不輕易借機“教育”一下同學。因為那樣做很不禮貌，而且會使對方沒面子，這在注重集體主義思想的中國文化中是不合規范的。

第三種因文化產生的拒絕差異體現在情景6中詢問錢的用途。調查結果顯示，中國調查對象幾乎沒有人詢問妹妹借這筆錢的用途，而許多美國受試會問為什么要借這么多錢。具體結果顯示如下：

顯然，兩地調查對象在詢問錢的用途上存在顯著性差異。然而，如果考慮到中國文化比美國文化更注重血緣關系的話，這一結果便不難理解。在中國社會中，家庭成員是最親近的關系，彼此之間非常信任，因此沒有必要去詢問錢的用途。也正如liao＆bresnahan(1996)指出的：“美國人兄弟姐妹之間的相互理解遠遠比不上中國人，所以他們才會更傾向詢問錢的用途”。

篇9

民族文化作為個體精神成長的“母乳”文化，起點是本民族的神話、傳說、民間故事這些口耳相傳的口語形態的文本，祝禧于此是有不一般理解的，請由“開天辟地”一課來看祝禧文化語文課堂的一種民族性追求。

口耳相傳的本民族神話、傳說、民間故事是“母乳”文化的最表層特征之一，這樣的文本不是固定形態的每次“復制”都一致的一個文字文本，而是口頭流傳的“話本”，它因說話者(敘述者)不同而呈現出不同的內容，于是雖同一個故事情節，因不同的“爸爸媽媽”說給不同的“孩子”聽，內容則出現了不完全一致的情況，但又不是一點都不同，這是最有“多元性”的講述吧。祝禧看到了這一形態的文本，將其引入課堂，真正地將“母乳”文化作為個體文化建構的起點了!

課堂中口耳相傳的講述形式不僅僅是將文字用口語形式表述出來，更重要的是將文字文本的“前生”變成“來世”，在課堂情境中把文字文本的“前生”――口語形態的文本重現。這恰似乎又成了文字文本的延續――“來世”。老祖宗當年的講述，現在的語文課堂，文本情境，課堂情境，生活情境，快速地疊加，文化的魅力頓時“民族”地顯現出了民族色彩的思考!

師：讓我們把掌聲送給4位同學，因為他們不僅把書上的內容變成了自己的語言。充分地消化，而且把自己的語言變成了口頭語言，生動地講述出來。所以才讓我們覺得聽神話故事是一種享受。

文化語文課堂還時刻關注母語的文字特征，這是一種“母乳”文化的民族性追求。這節課從“大”、“人”、“天”、“立”這些象形字和會意字開始。漢字竟然成了課堂情境營造的誘因，成了充滿神奇的神話故事的引子。這是將我們這個民族的獨特的文化思維方式解構后演繹給孩子看。孩子未必懂得這就是我們這個民族發現這個世界、理解這個世界的鑰匙，但總有一天他們會豁然開朗的!

最精彩的是祝禧講“立”字，如果戲用“八股”結構分析這一階段的課堂的話，“大”是“起”，導入主題；“天”是“承”，過渡而已；“立”是轉，轉入主題；“開天辟地”是“合”，課堂的主題。“立”是“開天辟地”的課堂情境的關鍵詞之一。《說文》：“立，住也。從大，立一之上。”徐鉉校錄：“大，人也；一，地也。會意。”林義光《文源》：“象人正立地上形。”祝禧這一“轉”極具民族文化特質，無論是徐鉉所講“會意字”還是林義光所講“象形字”，于此而言，祝禧課堂這一環節的處理不能不說是極具匠心的。

文化除了表現在口語形態的文本和文字形態的文本中，還深深地根植于每一個個體的心底。任何一個民族的人都會首先在心底籠上一層本民族價值觀的色彩，這是一個人的生命底色!這是一種民族形態的文化精神!

“開天辟地”這個神話故事本身有著我們民族的一種精神，同時在這個神話中也有著我們民族的一種世界觀和價值觀。如未有世界之前如“雞子”，“雞子”這個形象就是極有民族性的，似乎是從“無形生命狀態”轉化成“有形生命狀態”的一種最生活化的代表范式。

師：同學們的想象真豐富，看來這不是一般我們所見的大雞蛋，它是一只神奇的宇宙蛋，那么混沌一團，沒有光，沒有聲音，可以說無規無序。有的同學說對大神開天辟地感興趣，你們覺得開天辟地的時候有意恩在哪里?我們來看看課文中是怎么寫的。

這是一種神話閱讀的方式，這是在還原一種民族的原始文化思維。

此外祝禧還抓住了神話所體現的我們這個民族的“勞動創造世界”的原始理解，學生在那一刻進入了民族色彩極濃的神話世界，他們的文化精神開始孕育了。

篇10

關鍵詞：跨文化交際能力 目標內涵 課程設置

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）02（b）-0092-02

隨著改革開放的不斷深化，中國與國際接軌的步伐不斷加快，中國與世界的跨文化交際不僅關系到國家的經濟發展和文化交流，甚至對國家形象的建立、國際關系的維護和國際地位的提升都有著舉足輕重的作用，跨文化交際人才成了21世紀人才培養的一項至關重要的任務。認識到理解多元文化的迫切性和提高跨文化交際能力的必要性，國內外語教學界對提高和培養跨文化交際能力的必要性和重要性有了清晰的認識。教育部在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中指出：借鑒先進的教育理念……為提升我國教育的國際地位、影響力和競爭力，適應國家經濟社會對外開放的要求，培養大批具有國際視野、能夠參與國際事務與國際競爭的國際化人才。跨文化交際正是帶著這種溝通和交流的使命，進入了大學課堂。根據相關研究，跨文化交際的成功與否，受諸多因素的制約，比如：交際者雙方的文化身份、民族身份、性別年齡、社會階層、、文化定勢、物理環境、心理環境等等。[1]因此，跨文化交際學是一門以傳播學理論為基礎，跨越語言學、文化學、人類學、心理學、及社會學的交叉學科。

1 跨文化交際教學目標內涵的認識

根據2010年國家最新頒布的《大學英語課程教學要求》，“大學英語課程是非英語專業大學生的一門必修基礎課程。大學英語教學是以英語語言知識與應用技能、學習策略和跨文化交際為主要內容，以外語教學理論為指導，以遵循語言教學和語言習得的客觀規律為前提，集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系。”由此可見，為適應我國高等教育發展的新形勢，滿足新時期國家和社會對人才培養的需要，跨文化交際能力首次被納入高等教育大學英語課程的目標體系。縱觀各個高校開設的跨文化交際課程大綱，基本有如下描述：教學原則體現以學生為中心，以優化跨文化交際中的教學內容為基礎，以優越的教學手段為思路，以科學的學生跨文化交際能力測評體系為保障，培養學生的跨文化交際能力。在培養學生的跨文化交際能力的教學理念上，注重培養學生的人文素質、與交際素養的有機結合。上述表述雖然勾畫出跨文化交際教學目標的基本框架，但太過籠統，缺乏對跨文化交際能力的定義，因而缺乏指導實踐教學的層次感。根據心理學理論跨文化交際能力包括認知、情感、行為三個層面。認知層面包括目的文化知識、以及對自身價值觀念的意識；情感層面包括對不確定性的容忍度、靈活性、共情能力、懸置判斷的能力；行為層面包括解決問題的能力、建立關系的能力，在跨文化情境中完成任務的能力。[2]將這一理論與我國跨文化交際教學的實際情況相結合，我們可以把跨文化交際課程的目標內涵分為三個層次：一是母語及目標語文化的基礎知識，這是一種基于感性認知及理性認知的經驗及知識認知層次。它的重心是讓學生通過對不同文化的觀念、生活、愿望、情感，價值觀等等的理性認識，從而獲得對顯著文化特征的認知，形成一種穩定的知識、技能、行為和價值系統。二是對那些被認為是怪異的表面文化現象的認知。這是一種跨文化交際的“共情”能力。它的重心是通過對那些與母語文化相反，因而被認為是“怪異、不可思議”的文化的理性分析，從而提高對母語文化的認同以及對目標語文化異同的敏感度，這是一種基于理論思辨的情感層次。三是基于文化認知和文化認可的跨文化交流能力。它的重點是幫助學生提高在跨文化情境中的個人適應，人際互動，和良好的任務完成能力。這是基于語言文化學習的差異文化處理能力以及更深的文化視野層次。

基于以上分析，我國普通高校現行的跨文化交際課程目標內涵過于單一，主要偏重于第一層次，即對母語及目標語文化基礎知識的系統傳授，理論艱深，知識點龐雜。在實踐教學中，這種“文化導入”式的知識中心模式在各個高校甚為盛行，因為此模式集中在文化認知的第一層面，在課程設置、課堂規模、教學方法和手段、教學測試等各個環節都簡便易于操作，因而廣受采納。[3]但如果我們的跨文化教學止步于此，那么學生在充滿多元性、復雜性、不可預測性的跨文化交際情境中是不可能實現有效、得體的交際，因而，第二第三層次的基于對文化異同敏感度、寬容性而發展起來的跨文化交際意識以及國際化視野才是跨越交際障礙的終極橋梁。[4]認識到這一最終目標層次，才能有效討論跨文化交際課程的設置問題。

2 跨文化交際課程的設置

過去幾十年間，各高校開設的跨文化教學的傳統課程大都為《英美概況》或《歐洲文化入門》等。隨著跨文化交際人才培養成為高校人才培養的重要任務，很多高校增設《跨文化交際學》課程。該課程主旨是在教授學生母語文化和目標語文化的異同的基礎上，逐步培養學生對不同文化的敏感度，從而提高學生跨文化交際的實際能力。但是，如果在國內高校普遍按照這一結構設計跨文化交際課程，是難以達到本文之前討論的教學目標，主要原因有以下三方面。

第一，各高校的辦學目標，專業人才的培養方向劃分越來越細；第二，同一高校生源來自全國各地，學生的英語水平，學習能力和學習動機因地域不同存在較大差異；第三，就教材來說，現有的《跨文化交際學》教材內容劃分大同小異，容易導致“文化定型”，且案例過時，跟不上現代社會日新月異的變化，難以適應不同學生的實際需求。

以上三個問題驅使我們必須基于學生的學習興趣、學習經驗、學習需求、認知水平，認真考慮跨文化交際教學的課程體系設置，因此，筆者認為可以按照三個層次來理解和設計。

第一個層次可以是面向低年級學生的提高課程。目前，很多高校根據最新的《大學英語課程大綱》，都在探索相應的教學模式。普遍的趨勢是把兩年的大學英語課程分為兩個板塊：綜合英語課程，目的是以發展英語語言技能為核心，幫助學生打下扎實的語言基礎，建立綜合應用英語的實際能力。第二個板塊是提高課程，目的是為進一步培養學生的語言應用技能以及提高學生的綜合人文素養。這種劃分符合國家大學英語及人才培養的改革方向，這為開設跨文化交際課程提供了可操作性和合理性。在這一層次上，跨文化交際課程的目標定位在包括母語及目的語文化知識的認知層面上，重點是讓學生形成一種穩定的知識、技能、行為和價值系統。課程可以是綜合性的，也可以是分類性的，如《英美國家概況》《英美文化》《中國文化概論》等等。

第二個層次可以是面向全體大學生的通識教育核心課程。此類課程針對一部分英語水平較高及英語學習動機較強的學生。課程目標定位應該是在文化知識層面的基礎上，全面增強學生跨文化交際的敏感性和寬容性。教學重點可以向基礎理論傾斜，目的是培養學生人文素養與交際能力的有機結合，可開設的系列課程如：《跨文化交際概論》《跨文化交際學》《中國文化要略》《外國文化史》等等。完成此類通識教學核心課程的學生將能更好地達到《大學英語課程教學要求》所提出的“更高要求”。

第三層次為非英語專業學生的雙學位及研究生課程。在這一較高層次上，課程目標應該定位于“在增強其敏感性和寬容性的基礎上，進一步增強其跨文化交際的靈活性”教學重點為指導跨文化交際實踐，幫助將來要參與跨文化交際的學生了解異國文化，明細文化沖擊的原因，克服文化障礙，從而提高他們的異文化適應和跨文化合作的能力。課程設置更加細化，專業化，如：《商務英語―― 跨文化溝通跨文化交際學概論》《跨文化交際技巧》《跨文化交際口語教程》等等。

這樣一個內涵豐富、層次分明、目標明確、內容多元的課程設置更能滿足不同的語言學習目的，可以在最大程度滿足學生英語學習個性化的需求。

3 跨文化交際課程的課堂教學手段和方法

多年的大學英語教學經歷讓我們意識到，跨文化教學課程的難點主要有二：首先，在教學內容方面，文化的內容極其廣博，課程學生量大面廣，因此，如何在有限課時內選擇精要的，既富有代表性又具有針對性的教學內容是難點之一。其次，在教學對象方面，大多數的課程學生缺乏實際的跨文化交際經歷，因此，如何在課堂內外營造模擬的或真實的跨文化交際場景，從而幫助學生理解、實踐和檢驗理論是難點之二。

對于難點一，立體化、多元化的課程設置針對不同層次學生制定了層次教學宗旨，利用學時的設置對教學內容的廣度、深度進行平衡，制定出了個性化培養方案。選取理論實踐結合好的典型文化現象以及與學生未來工作、生活有關的內容在課內教學，其他內容放到教學網站上供學生課外自學。對于難點二，則需要課程教師以試聽材料為導入，以案例分析、角色扮演為手段，以社會調查，課后實驗為任務，以講座、訪談、訓練營、英語角、項目參與和網絡環境為輔助，打造了一個模擬與真實相結合的立體的跨文化實踐環境，幫助學生了解知識、理解理論，再反過來用理論指導實踐。具體實踐活動設計如下：（1）教學資料電子化：實現將現代教育技術的設計理念和技術貫穿于整個跨文化交際的教學活動。積極建設跨文化教學網站，用拓展學生視野的課外導讀網址及書目、大量的網上在線讀書資源充實網站內容，學生可以在課下自學、預習、做作業、做練習或者查閱資料。（2）教學環境多媒體網絡化：許多高校都花費巨資建設集多媒體計算機、因特網、大屏幕投影儀、視頻展示臺、錄像機和麥克風等為一體的自主學習中心。在自主學習中心，教師可選擇一些反映跨文化交際理論和實踐的電影、新聞報道及一些音頻材料，向全體選課學生開放，每周一至周五全天供課程學生自主點播收看，幫助學生體會文化差異。學生自主討論并撰寫報告，以幫助學生開拓國際視野。（3）文化沙龍。充分利用高校的人力資源，定期邀請外籍專家、留學生和國內文化學者就中西文化現象和文化碰撞進行專題講座，并與課程學生互動交流，從而充實學生的文化積淀。（4）社會調查。精心設計課程作業，鼓勵學生通過觀察、記錄、訪談和問卷等方式調查各種人群的文化行為、文化認識、文化困惑、文化體會和跨文化交際意識度，從而促進課程學生對跨文化理論的理解和實踐。（5）跨文化合作。依托高校與國外大學的長期合作項目，組織學生前往游學，這豐富了學生的跨文化交際經驗，也會提高了他們的跨文化合作能力。在實踐過程中，學生自己探索文化知識，發現文化差異，體會文化沖突，實踐跨文化交際策略。從實際效果看，學生發現問題、分析問題、解決問題的能力加強，為其未來應對工作環境中的挑戰提供了實踐經驗。

4 結語

與傳統的文化課程不同的是，“跨文化交際”課的教學目標是培養學生的跨文化意識，即對文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性。由于以英語為外語或二語的人們的數量遠遠超出以英語為母語的人們，跨文化交際的實踐紛繁復雜、難以預測，有效的、得體的跨文化交際僅靠英美文化知識（“魚”）是遠遠不夠的，而跨文化交際意識（“漁”）才是跨越障礙的橋梁。因此，跨文化交際教學作為大學英語改革的一個重要組成部分，也應該抓住契機，整合英語教學資源，制定與人才培養相適應的教學目標及相應的教法、教學活動，使學生有計劃、有安排、有指導地參與跨文化知識學習、語言應用實踐活動。以文化意識為中心的外語教育，才符合提高學生總體內在素質的21世紀教育目標。[5]

參考文獻

[1] 賈育新.跨文化交際學[M].上海：上海外語教育出版社，1997.

[2] Paige，R.M.Trainer competencies：The missing conceptual link in orientation[J].International Journal of intercultural relations，1986，10：135-158.

[3] 高一虹.跨文化交際能力的培養：“跨越”與“超越”[J].外語與外語教學，2002（10）：27-31.