導語：如何才能寫好一篇幼兒教師職業幸福感，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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對于幸福的定義，不同的專家學者從不同的角度進行了不同的解釋。陳艷華認為: 教師的幸福就是教師在自己的教育工作中產生的一種自我滿足、自我愉悅的生存狀態。劉次林認為: 對于幸福教育的教師來說，教育不是犧牲，而是享受，不是重復，而是創造，不是謀生的手段，而是生活本身。隨著對幸福感研究的深入，越來越多的研究者意識到幸福感是一個動態的開放系統，它更多的是一種主觀感受，是一種持續的、快樂的幸福體驗。對于幼兒教師而言，其職業幸福感則是指在其教育工作中，通過努力，潛能得到發揮，自身和諧發展，教育理想得以實現，并在此過程中獲得持續的快樂的情緒體驗。

二、對幼兒教師職業幸福感的調查研究

本文采用問卷法、文獻法等研究方法，借鑒其他學者的研究過程，對赤峰市幼兒教師職業幸福感的現狀進行了調查，經過分析，提出了提升幼兒教師職業幸福感的途徑。

( 一) 調查對象。本研究采用隨機分層取樣的方法，在赤峰市區隨機抽取六所幼兒園，從辦園性質來看，政府級別幼兒園三所，企業性質幼兒園一所，民辦幼兒園兩所。在六所幼兒園中，省級類幼兒園一所，市級類幼兒園三所，一般幼兒園兩所。共發放問卷100 份，回收有效問卷90 份，有效回收率為90%。

在本研究樣本中，來自市級幼兒園的教師共37人，占總調查人數的41%; 來自政府性質幼兒園的教師共59 人，占總調查人數的65. 5%。從調查對象所在單位級別來看，市級幼兒園教師所占比例大，因為他們更具有群體代表性; 所抽取幼兒園樣本中的幼兒教師多集中在政府級別、民辦性質的幼兒園里，因為從我國目前的現狀來看，政府性質的幼兒園仍然是幼兒園的主體，而逐漸發展起來的民辦性質的幼兒園是我國幼兒教育事業發展中的一股新的力量。

( 二) 對幼兒教師職業幸福感現狀的調查分析。

1. 工齡與職業幸福感。本次調查研究顯示，幼兒教師的職業幸福感與其工齡長短沒有顯著關系。隨著工作年限的增長，經常能體驗到幸福感的教師比例在上升，但仍然沒有超過一半，總能體驗到幸福感的教師比例有所增加，說明幼兒教師的職業幸福感與工齡沒有顯著關系。對于工齡不同的幼兒教師，體驗到幸福感的時間會有所不同。有的幼兒教師在剛參加工作時就能體驗到幸福感，有的幼兒教師則在工作一段時間后適應了工作環境，體驗到其中的樂趣后才有幸福的感覺，而有的幼兒教師需要更長的時間才能體驗到幸福感。

2. 幼兒園級別與職業幸福感。數據分析顯示，在自治區一類幼兒園中，經常能體驗到幸福感的教師所占比例明顯高于在市一類幼兒園工作的教師;在一般幼兒園中，偶爾能體驗到幸福感的教師比例達到71%，明顯高于其他兩類幼兒園教師所占比例。本次調查結果顯示，不同級別的幼兒教師的職業幸福感存在顯著差異，也就是說幼兒園的級別影響幼兒教師的職業幸福感。從總體上來說，教師所在幼兒園級別越高，其越能體驗到更多的職業幸福感，而在級別較低的幼兒園工作的幼兒教師，其職業幸福感較低。

3. 工作成就感與職業幸福感。結合以往研究和本次調查研究可知，目前，赤峰市幼兒教師的工作成就感現狀值得深思。在調查中發現，有一半的教師在工作中只是偶爾能體驗到成就感，經常能體驗到成就感的教師只占13. 3%，這說明整個幼兒教師群體工作成就感的水平是比較低的。幼兒教師工作中的成就感對其幸福體驗有直接的影響。一般來說，成就感高的教師其職業幸福感較高，而低成就感的教師只體驗到較少的職業幸福感。

4. 人際關系氛圍與職業幸福感。經過調查可知，教師的職業幸福感體驗與其所處環境的人際關系氛圍有很大的關系，其職業幸福感存在顯著差異。能經常體驗到幸福感的教師比例占57. 4%，有超過60%的調查者只是偶爾能體驗到幸福感。在調查中，大部分的幼兒教師為女性，覺得自己的工作環境十分和諧的幼兒教師所占比例極小。幼兒教師中男、女比例的失調不僅對幼兒的成長有負面影響，而且也不利于幼兒園和諧人際關系氛圍的形成。調查結果顯示，良好的人際關系是幼兒教師愉快工作的必要條件，同時，也會影響幼兒教師對幸福感的體驗。

5. 社會地位與職業幸福感。雖然本次研究中被試樣本主要集中于公辦幼兒園、市級類幼兒園，但數據顯示，幼兒教師的社會地位還是比較低的，從總體上來看，有超過一半的調查者選擇了等級在5級以下( 級別越高，說明社會地位越高) 。幼兒教師體驗到的他人眼中的幼兒教師群體社會地位主要集中于4、5、6 級別，并且有超過80% 的調查者選擇在4 級以下。相關研究已經證明，社會地位與幼兒教師的職業幸福感之間存在顯著關系。因此，從這個意義上來說，提高幼兒教師的社會地位是提高其職業幸福感的一種有效手段。

三、提升幼兒教師職業幸福感的途徑

以上研究結果表明: 通過激發幼兒教師的工作熱情，充分調動幼兒教師的工作積極性，進一步提升幼兒教師的職業幸福感，有利于赤峰市學前教育事業的發展及和諧教育目標的最終實現。

( 一) 完善教育管理制度，為幼兒教師的發展提供政策支持。相對于發達城市來說，赤峰市的學前教育事業發展較緩慢，但總體上呈不斷上升的趨勢。作為新一批學前教育發展的重點建設地區，決策者要從幼兒教師的切身實際出發，尋找改革的突破口，調動幼兒教師的工作積極性，使改革合理化、科學化、統一化，以幼兒教師為本，進行民主管理、科學管理。在大力發展公辦幼兒園的基礎上，積極扶持民辦幼兒園的發展，提升私立、民辦幼兒園幼兒教師的職業幸福感。

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通過問卷調查和訪談總結出河北省農村地區幼兒教師職業幸福感的綜述如下：

一、調查對象的基本情況

（一）男女比例

受調查的132名幼兒教師中，共130名女教師，2名男教師。

（二）年齡分布

受調查幼兒教師的平均年齡為33歲，年齡最小的為19歲，最大的為50歲，其中年齡在30-40歲的幼兒教師占總調查人數的40.7%。

（三）婚育狀況

受調查幼兒教師中未婚的共計22人次，已婚的共計109人次，1人次離婚。有孩子的幼兒教師共計100人次，沒有孩子的共計32人次。

（四）學歷構成

此次受調查的幼兒教師的第一學歷占比例最大是高中（中專），共計85人次；其次為大專，共計39人次次。在第一學歷的專業中教育類（包括普師、中師、學前教育等）的共計75人次，其中學前教育的為49人次。

二、調查對象的職業幸福感總體狀況

（一）對幼兒的喜愛是農村地區幼兒教師職業幸福感的主要來源

幼兒作為幼兒教師主要的工作對象，是和幼兒教師朝夕相處共同生活學習的對象。作為幼兒教師對孩子的接納程度也就決定了其在工作中所能體會到的幸福程度。

（二）農村地區幼兒教師對自己的薪資待遇不滿意

數據統計結果顯示，農村地區幼兒教師從薪資待遇中獲得的幸福感是最低的，幼兒教師對自己的工資待遇非常不滿意。調查數據顯示工資在500元以下的1人，500-1000元的11人，1000-2000元的80人，2000-3000元的33人，3000元以上的7人。結合幼兒教師所在單位的性質以及幼兒教師是否有編制這兩項數據的分析可以發現：河北省農村地區國辦幼兒園中是有編制的，基本工資范圍在1000-2000元之間。

根據赫茨伯格的激勵-保健理論，“當保健因素（如管理、環境、工資等）沒有得到滿足時，則會出現消極的態度，對工作產生不滿。”①工資收入也是社會地位的一個反映，低工資使教師對自己的工作評價產生消極體驗。在工作中獲得的是消極的體驗，會給幼兒教師帶來倦怠感、挫敗感，無法獲得職業幸福感。

（三）園所環境狀況直接影響教師的工作感受

農村地區由于經濟不發達，相對于城市幼兒園在物質條件方面有待完善。調查了解到大部分的農村幼兒園為了達到園所等級評定（**級示范園等）所要求的物質條件也修蓋樓房、購買大型玩具、修建塑膠操場等，而對于農村特有的地域特色資源的利用卻很少，更多的是跟隨“城市化”的進程，放棄了原本就有的一些硬件資源。

（四）農村地區幼兒教師的工作量大，主要體現在保育活動上

由于地域的特殊性，農村地區幼兒園師幼比嚴重失調，一名教師平均需要面對30名甚至更多的幼兒。這就使教師的精力更多的放在了保障幼兒的安全等保育活動上。在教育活動中由于人數多也會造成重復耗時的現象。

（五）農村地區幼兒教師在職業發展方面薄弱

農村幼兒教師中有很大一批老師都是轉崗到幼教崗位上的，他們在教學過程中對于專業性強的課程（美術、舞蹈等）就很難勝任，對于幼兒的心理發展把握不準確也會對其工作的順利開展產生一定阻礙。調查中了解到，對農村幼兒教師的職后培訓很不到位，次數少、內容范圍窄，培訓效果甚微。園本培訓、自我進修等職后培訓方式的開展更是少之又少。幼兒園內能保證正常的教研活動的也是少數。由此可見，農村地區幼兒教師在職業發展方面是相對比較薄弱的。

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[關鍵詞] 幼兒教師；職業幸福感

幼兒教師的職業幸福感，是指幼兒教師在幼兒園工作中體會到的快樂和幸福。我聽過這樣一個故事，北京有一位九十多歲的老太太為了給重孫子在好的幼兒園報上名，連續排了3天的隊，如今好的幼兒園少，好的幼兒教師更少，幼兒園的老師為什么會跳槽？離開幼兒園，另尋工作？其中幼兒教師缺乏職業幸福感就是其中原因之一。

本人在某幼兒園學習了個多月，閑暇之余聽到最多的就是教師的牢騷和抱怨，很少有人提到工作中有幸福感。如果幼兒教師在工作中能夠找到幸福感的話，那么離崗的老師就不會有那么多，要想讓幼兒教師在工作中得到幸福感，多一些快樂，少一點煩惱，找出幸福感的來源是解決問題的癥結。

幼兒教師的職業幸福感來源于以下幾方面：

一、源于幼兒

幼兒是幼兒教師服務的對象。幼兒教師每天的工作不外乎照顧幼兒的生活，培養幼兒的行為習慣，讓幼兒學會自理，自己的事情自己處理，我們該怎樣從孩子身上得到幸福感呢？

方法一：教師要有愛心。教師要學會用欣賞的眼光看待幼兒，理解、尊重幼兒。要學會接納包容。包括接納孩子們犯的小錯誤或小缺點，教師要完全地接納幼兒，這就意味著教師所持的是一種寬容的態度，意味著教師對孩子們的寬容，尊重，理解，使孩子們感受到老師真正接納自己所犯的小錯誤或是小缺點，而教師這種原本的尊重和理解就會使我們產生一種職業幸福感！

方法二：教師要有童心。教師要學會以平等，真誠的態度對待每一位孩子，呵護每一位幼兒，用一顆童心與每一位幼兒交往。如果在與孩子們交往的過程中多以命令的口吻與孩子們講話，這就是一種不平等，沒有感情的交往方式。長期以來，孩子們就會對老師產生一種畏懼，對老師而疏遠，這就是等于老師剝奪了一個讓自己感受童真童趣的機會，教師與幼兒缺乏心靈上的交流，教師自己豐富的內心世界沒有得到心里上的溝通，最終會變得干涸，你說，這樣教師還有職業幸福感可言嗎？所以，在與孩子們交往中，我們要放下老師的架子，以真實的自我與幼兒交往，和孩子們打成一片走進孩子的世界，這樣我們才會發現幸福和快樂就在自己身邊。我們會發現，以真誠、平等的態度與孩子們交往，得到孩子們的喜愛，同時你就會感到職業的幸福感和快樂。

方法三：教師要有接納心。愛是心靈和心靈的碰撞。在給予孩子愛心的同時，我們要學會接納孩子的愛心。偶爾孩子們會為你畫一副畫，或許孩子們的這幅畫糟糕透了，但是你一定要知道這是孩子的愛心。你一定要高興地接受，并且讓孩子們感受到你的快樂。孩子的愛是教師幸福感的重要來源。孩子們的愛是真誠的，是純潔的，孩子們的愛更能體現出愛的本質。但是得到孩子們的愛的前提是，教師要對孩子們付出愛，愛、被愛著，你就是一個幸福的人。

二、源于家長

在幼兒教師的工作中，家長是代言人，是幼兒教師工作的直接批評者，家長的信任、尊重都意味著一位幼兒教師的教育能力，人格力量；家長的任何評價都體現著對老師辛勤勞動的的承認和回報。家長的認可，承認，都是幼兒教師職業幸福感的來源。想要獲得家長的認可，信任和尊重，作為教師的我們首先要尊重家長，尊重幼兒，用心傾聽家長的意見，多站在家長的角度想問題，尊重家長提出的寶貴意見。真誠地和家長溝通，建立良好友善的幼教關系。

具體做法如下：

方法一：做一個有責任心的老師。在獨生子女居多的我國，幼兒就是家長甚至一個家族的掌上明珠，寶貝疙瘩，家長幾乎把所有的希望都寄托在幼兒身上，也寄托在幼兒的直接教育者――幼兒教師身上，因此，我們一定要認識到我們身上的使命和責任，以極大的責任心投入工作，以責任心贏得家長對我們的信任和尊重。雖然我們不能成為幼兒前途命運的主宰者，但是我們可以成為幼兒忠實的朋友，成為幼兒蹣跚學步的領路人，成為幼兒生活中的良師益友。當我們看到幼兒依賴的目光，看到家長滿意的笑容，幸福感會油然而生。

方法二：做一個和家長交心的老師。幼兒是家長的寶貝，也是每一個幼兒教師的教育對象，因此，幼兒教師一定要積極主動和家長交流，交心，共同完成培養幼兒的任務。如果你對幼兒家長期望、愿望、要求有所了解，你一定會更好地做好幼兒教育工作，你一定會贏得家長的真心相待，那么家長是快樂的你也是幸福的。

方法三：做一個能夠給家長提出有益建議的老師。教育者不等同于家長，幼兒教師作為專業教師隊伍中的一員，我們學到了更多的教育理論和先進的教育理念，只有在和家長的溝通中你才能了解到家庭教育中的某些失誤和錯誤，如果你能夠及時和家長溝通，及時發現并糾正孩子在日常行為中出現的不良現象，那么你也會以一個“專家”的身份受到家長的尊重和好評，你會為你從事的職業而感到幸福和驕傲。

三、源于幼兒園

1、現在對幼兒園的教育很重視。設備不完，待遇低的幼兒園，教師在工作中就會缺乏穩定感和安全感，離開崗位成了他們的選擇。實習不久的幼兒教師覺得留在幼兒園沒意思，整天像一個高級保姆一樣為孩子們服務，這就導致了幼兒教師的離職和離崗。

建議：國家應該擴大規模大力發展公辦幼兒園，大量資金注入，這樣幼兒教師覺得到國家需要他們，工作穩定，工作環境好，心里得到了滿足感，這樣才會讓他們覺得幸福而留下來。

2、得到領導的支持和肯定。對老師來說自己的工作，自己獲得發展的機會有多少，在組織中的位置，工作能否順利進行和得到成功是否得到領導的認可而這些都會影響著教師的幸福感體驗。

四、源于教師自身

幸福感是一種由內向外的感覺。如果一個人不善于體會幸福，那么他永遠不可能獲得幸福感。無疑，幼兒教師的工作是辛苦的，是勞累的，是繁瑣的。甚至有人說幼兒教師就是一個高級保姆。其實，各種職業，各項工作都有其辛苦和繁瑣之處，為什么有些人很為自己的工作感到自豪，感動光榮，感到幸福，為什么有些人總是抱怨、總是叫苦，決定的因素還在于自己。正如辯證唯物主義所說：內因永遠是事物的本質。

要找到職業幸福感，就必須從自身做起：

1、熱愛你所從事的職業，找到從事這個職業的意義。

教育工作是太陽底下最光輝的職業，當我們把心放在這些孩子身上時，我們會發現每一個孩子都是可愛的。當我們引領著他們漸漸長大時，我們會體會到像他們一樣的新奇感和快樂感。像一棵小苗，每天都會有新變化，每天都會有新發展，每天都會有新的奇跡出現在我們面前，難道你還不以這樣的生活而感到快樂和知足？

2、熱愛你的生活，找到生活的樂趣。

對于生活充滿好奇和熱愛的人，他的生活就不會乏味。如果一個人不滿足于自己的生活，不能發現生活中的樂趣，那他對待工作也會乏味的，缺乏熱情的。學會生活，學會尋找快樂，這有助于你找到生活的幸福感。著名作家、心理學家畢淑敏在她的散文《提醒幸福》里說：“享受幸福是需要學習的，當它即將來臨的時刻需要提醒。”“你需要以平和之心，體驗它的真諦。”

3、熱愛生命，體會生命活動過程的每一份快樂。

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關鍵詞：幼兒教師；幸福感；信任；尊重；心態

社會的發展及對幼兒教師要求的提高，幼兒教師職業壓力越來越大，這必然影響著工作效率和從業堅定性，從而容易導致部分幼兒教師職業幸福感不斷下降。當前幼兒教師的工作狀態都是非常繁忙甚至可能是低效的，這是導致幼兒教師在一定程度上呈現職業倦怠的一個因素。走近幼兒園老師，你會發現她們經常疲憊、容易生病，心里充滿了焦慮、自卑；最常聽到的就是：“煩死了”“累死了”“不想干了”，有些老師不會調整自己的心情，還會把這種情緒發泄到工作中，對工作倦怠，與同事相處不融洽、對孩子發火等等。可見，幼兒教師的從業體驗不容樂觀。

幼兒教師要注意加強自身的心理保健，努力避免走進職業的倦怠狀態，做一個健康、快樂、幸福的幼兒教師。

一、調整心態，感悟幸福

幸福其實是一種心態，是一種感受。自己認為幸福，你就幸福。世上從來沒有救世主。要想擁有幸福，需要自己去努力。教師要學會因為點點滴滴的小成績而欣喜不已，比如家長一句肯定的話語，領導一個贊揚的微笑，幼兒一個會意的眼神……會適時調整目標，會進行換位思考，會不斷獎勵自己；這樣才能擁有淡定從容的心態，擁有較高的效能感和成就感，要學會自己感動自己。

二、專業引領，品味幸福

幼兒園的班級是由三位老師組合在一起的，這就要求老師團結互助，和諧相處。日常工作分工管理，家長工作協調分擔，相互配合，目標一致地做好班級工作。遵守園內的各項制度，處處為班級利益著想，從大局出發。每年的9月份都要面臨換班，這就要求三位老師齊心合力，早早動手，規劃設計適合幼兒的班級環境、區域游戲，反復斟酌適宜的游戲材料。創設一個安全、溫馨、趣味性強的、軟、暖，有家的感覺的環境。讓孩子們喜歡，并且把區域游戲真正做到常態化，讓幼兒每天在其中玩得不亦樂乎。老師在每天的觀察、思考、討論中，不斷改進完善豐富游戲內容、游戲規則、游戲材料。在每天的工作生活中，老師間的團結協作、相處愉快，遇到問題，共同商量，開心、幸福的笑容也會影響著每一個孩子、每一位家長。

三、欣賞幼兒，感受幸福

老師要以欣賞、審美的眼光看幼兒身上的優點，把幼兒看成活生生的富有靈性的個體，完全地接納他，而不是戴著有色眼鏡來審視他。幼兒的天真無邪也會使教師因看到了人性最本源的美而體驗到一種幸福。

當幼兒教師用心靈真真切切地愛著幼兒，在身體上、生活上、感情上去細心關心、體貼每一個孩子。而孩子們也用他們最童真最純潔的愛回報老師：“老師，提這么多飯，你累嗎？”“老師，拖這么久的地，你腰疼嗎？”“老師，我要自己疊被子，好讓你多休息呀！”“老師，你老是叫我們多喝水，你也要喝水呀！”“老師，站這么高擦玻璃，你要小心呀！”“老師，天冷了，出去你也要穿上外套呀！”“有你們，我們好幸福呀！”老師間能每天互相交流、傳遞著孩子們的進步、他們的驚人話語、他們的可愛動作……這樣，班級氣氛就會非常和諧，每天上班都會很開心的。

四、尊重家長，體驗幸福

家L的信任、尊重和肯定意味著相信教師的教育能力、人格力量，是對幼兒教師辛勤勞動的認可和回報。這種被承認、認可的體驗是一種幸福的體驗。有幸福感的老師都是這樣的心態：“工作這么辛苦，有幸福感，因為家長對我們特別的尊重。尤其是我們搞半日開放活動，家長看到我們的工作后，提出了贊揚和各種建議。老師做出什么事，家長都記在心里，家長見到老師很客氣。家長愿意跟老師交流，把我們看做是可以信賴的人，一位真正的老師。”

五、良好的班級管理，是幸福感的保證

在班里，如果孩子們知道什么時候是游戲時間，什么時候是午飯時間，什么時候是午睡時間。他們對一些是非標準有自己的一些想法：哪些事情是不能做的，哪些事情做了會得到老師與同伴的贊許等等。而良好的班級管理，也是幸福感的強大屏障。

六、良好的班風能使班級幸福感形成良性循環

有了班長良好的帶頭作用，一定能形成良好的班級風氣。而良好的班風又能使班級幸福感形成良性循環，在一個大家都很講道理，又能遵守各類游戲規則的班級里，孩子們好學向上的氛圍濃，精神面貌好，家長的滿意度就高，班級在幼兒園的知名度也相應的高。而伴隨著知名度的，便是老師的幸福感，教師的幸福也意味著幼兒的幸福。

參考文獻：

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有人說：幸福的老師能帶出幸福的孩子。是的，教師職業本身是一種理想的追求。幼兒園有別于小學等，是以保教為中心，寓教育于幼兒一日生活的基礎教育機構。幼兒園的特殊工作性質，也決定了幼兒教師特殊的職業性質，她們擔負著“老師和媽媽”的雙重角色，她們的勞動是以自己的德、識、才、學作用于幼兒，引起幼兒的積極反應，引領幼兒健康成長的過程。

關注幼兒教師的職業幸福是現今一個比較熱門的話題，也是管理者需要重視的一個問題。要關注幼兒教師的職業幸福，就要研究他們的需要。本文擬從馬斯洛的層次需要理論出發，思考幼兒教師職業幸福這個問題，以追求“工作著并快樂著”的一種職業理想狀態。

一、需要是什么

需要是生理的和社會的要求在人腦中的反映，是指人對某種目標的渴求或欲望。它常以一種“缺乏感”體驗著，需要一旦被意識到就以行動的動機形式表現出來，被意識的需要就會作為動機來支配人的行動。因此說，需要是激發積極性的原動力或動機。

馬斯洛的層次需求理論：兩個方面的闡述，首先人是一個有需要的動物，其需要取決于他已經得到了什么，還缺少什么，只有尚未滿足的需要能夠影響行為。其次是人的需要都有輕重層次，某一層次得到滿足之后，另一層次需要才出現。這種需要包括：生理的需要、安全的需要、感情的需要、尊重的需要、自我實現的需要。

二、幼兒教師群體的特點與需要

幼兒教師群體的性別特點：目前，盡管幼兒園的男教師數量呈上升趨勢，但絕大多數幼兒園仍為女性一統天下，女性獨特的身心素質決定了幼兒教師具有情感細膩、敏感、情感需要特別強烈的特點。俗話說：男女搭配，干活不累。確實，幼兒園如果有一些男教師，也會對整個團隊帶來一定的活力與生機。

現在社會對幼兒園男教師還存在著一定的偏見，加盟幼教事業的男教師還不多，需要一定的政策導向。

幼兒教師成就隱性的特點：幼兒教師的工作有別于小學，沒有考試的成績，也沒有升學的指標。幼兒教師工作的產出，周期很長，見效隱性，決定著衡量幼兒教師工作優劣很難量化，因此幼兒教師職業需要更強的自覺性，同時幼兒教師也需要被社會認可，需要社會各界更多的尊重。

幼兒園教師工作瑣碎的特點：幼兒園以保教為主的工作性質決定著幼兒教師腦力勞動與體力勞動并重的一日工作強度特點。外界往往對幼兒教師這份工作存在著一定的偏見，以為幼兒教師帶著孩子唱唱跳跳，是一份輕松的工作，

幼兒教師安全工作要求很高的特點：3至6歲的幼兒自我保護能力差，護理不甚，很容易磕著、碰著。幼兒教師一踏上工作崗位，就要眼觀四路、耳聽八方，生怕孩子會摔著，發生事故。長期處于一線的老師最怕聽到“咚”的一聲，對這種聲音會產生神經質。這一工作特點需要社會的理解，更多地需要家長的理解。

幼兒園教師更需要理解的特點：現今的孩子大都是獨生子女，家長對幼兒教師的護理要求更高，哪怕是孩子被叮上一個蚊子塊也會鬧得不可開交，幼兒教師來自于幼兒家長的壓力很大，也需要家長普遍的理解。

三、幼兒教師的需要與職業幸福感

馬斯洛的層次需要理論，首先體現的是生理需要，也就是衣食住行的需要。現在幼兒教師相較于小學等其他教師，待遇比較低。用現今的消費觀念來衡量，一些被聘用的幼兒教師可以說是相當貧窮的。他們買不起品牌衣服，更買不起房子。在經濟條件比較發達的長三角地區尚且如此，更不用說是其它地區了。還好如今幼兒教育的一系列改革政策，使這部分處于幼兒教育主力軍的幼兒教師的待遇得到了大幅度地提高。這是我們所期望看到的，也感到很欣慰。有人說，錢不是萬能的，但沒有錢是萬萬不能的。我們不崇尚金錢至上，但相對來說，比較好的待遇會是幼兒教師獲得幸福感的一個方面。

說到安全的需要，相對來說，幼兒教育是一個比較安全的職業，但近幾年由社會矛盾而產生的針對于幼兒園、小學等弱勢群體的校園暴力事件，使幼兒園這個小社會存在著一些不和諧的因素。于是幼兒園每學期都開展起了防暴演練，柔弱的幼兒園女教師學起了用鋼叉抵御來犯歹徒的技術；幼兒園周邊都增設了紅外對射警戒系統，有的甚至在幼兒園圍墻上架設了鐵絲網；每個幼兒園都增設了兩名以上的保安……但這些都是治標不治本，我們最終需要的是社會的和諧，以使培育花朵的幼兒園似花園般沐浴在和諧社會的陽光雨露中，讓幼兒教師和孩子們感受到社會大家庭的呵護與幸福的召喚。

感情細膩的幼兒園女教師需要愛與被愛。愛是人類的語言，幼兒教師在對孩子付出愛的同時，也會感受到孩子們愛的回饋。孩子們會抱著你的腿進行撒嬌；用柔弱的小手給你按摩；與老師路上不期而遇時的激動吶喊……這些都令幼兒教師這個職業帶上了幸福的光環。難怪幼兒教師是一個不老的職業，即將退休的女教師還在激情澎湃地和孩子跳著韻律操，這是幼兒教師這個職業所賦予她們的一種別樣的幸福，也滿足了幼兒教師的感情需要。

其實幼兒教師最大的需要是被尊重的需要。社會一些人士往往會認為幼兒教師比較膚淺，不具小學、中學、大學教師那樣的學術深度和優雅談吐，甚至于穿著沒有職業女性的風范等。殊不知，幼兒教師保教結合的教育工作特點使得幼兒教師兼具老師和媽媽的雙重角色，她們更重要的是要會帶孩子。保教保教，保在前教在后，幼兒教師在竭盡全力做好保育工作的同時，還要全心鉆研，組織好幼兒的一日活動。

盡管幼兒教師比不了小學等教師的學術深度，也不如小學等教師教育研究性強，但幼兒教師的教育使命不亞于其他教師，也應該得到社會的尊重。幼兒教育的對象稚嫩、單純，需要這些媽媽一樣的老師的呵護與關愛，而這些默默耕耘的幼兒教師也需要有社會的尊重所賦予的職業幸福感。

作為人類最高需要的自我實現需要，對于幼兒教師這一職業來說，體現在自己所帶孩子的茁壯成長。孩子的一點一滴的成長都會使老師充滿喜悅，感到無比的幸福。但幼兒教師的幸福不僅僅是孩子的成長，同時應該是自己的充實與成功、自己教育專業的成長。幼兒教師專業發展是教育生命成長的重要內容，研究型教師更能獲得某種職業的滿足，因此給幼兒教師提供一個專業成長的舞臺是提升幸福感的一個重要途徑。

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【關 鍵 詞】幼兒教師；主觀幸福感；核心自我評價；擇業動機

中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2011）06-0111-03

一、引言

近年來，幸福已經躍為我們這個時代的一大關鍵詞，從黎民百姓到國家總理，無不在關注幸福、探討幸福、詮釋幸福、追尋幸福。主觀幸福感（Subjective Well-Being，簡稱SWB）是積極心理學研究中涉及較多的一個核心概念，指個體根據自定的標準對其生活質量的整體性評價。[1]它是個體對于自己是否幸福的一種主觀感受。個體對生活質量的整體性滿意程度越高，體驗到的積極情感就越多、消極情感就越少，則個體的主觀幸福感的體驗就越強。[2]幼兒教師是幼兒身心發展過程中的“重要他人”，是幼兒智力發展和心理健康的促進者。幼兒教師主觀幸福感的高低，心理健康的好壞，不僅影響他們對教學的參與程度，而且對幼兒健康人格形成也會產生主要影響。

影響主觀幸福感的因素，既有外在的社會環境等客觀因素，又有內在的心理特點因素，同時主觀幸福感還受到文化大背景的影響。核心自我評價作為自我效能感的核心概念，影響著主觀幸福感。核心自我評價是一種潛在的、寬泛的人格結構，被定義為個體對自我能力和價值所持有的最基本的評價和估計。[3]Judge認為，對于自我的核心評價是最為重要的，它影響著個體潛意識層次上對自己、對他人和對世界的最基礎評價。[4]當一個人能以內在價值和自主選擇的方式來追求目標并達到可行程度時，主觀幸福感才會增加，即目標必須與人的內在動機或需要相適宜，才能提高主觀幸福感。[5]本研究欲從自我決定論的角度及主觀自我評價的角度考察擇業動機、核心自我評價對幼兒教師主觀幸福感的影響。

二、研究方法

（一）研究對象

本研究以安徽省蕪湖市部分幼兒園的在職幼兒教師為被試，本次調查共發放問卷400份，回收有效問卷376份。回收率為94.2%。

（二）研究工具

1. 主觀幸福感量表。由Campbell等人編制，包括兩個部分：①積極情感（PA）和消極情感（NA），共9項。②生活滿意度量表（SWLS），包括5個題項，采用7點計分。國內外的研究都表明，該量表是測量生活滿意度有效而可靠的工具。[6]

2. 核心自我評價量表。由Judge等人編制，杜建政進行翻譯修訂，表明核心自我評價量表具有較好的信效度。[7]本量表為自評量表，共10題，采取Likert5點記分。

3. 幼兒教師擇業動機問卷。參照Deci和Ryan在動機的自我決定理論中提出的動機三分法：無動機、外部動機和內部動機，[8]并結合研究實際，自編幼兒教師擇業動機問卷，共四類：無動機型、外部動機型、內部動機型和復合動機型，采用四點計分。

（三）施測與數據處理

統一書面指導語，由心理學專業人士擔任主試，以幼兒園為單位集體施測，當場收回問卷。采用SPSS 17.0對研究數據進行分析處理。

三、結果

（一）幼兒教師總體主觀幸福感狀況

幼兒教師正性情感的得分（3.41±0.43）處于中等偏上水平，負性情感得分（2.40±0.59）處于中等略偏下水平（最高分為5分）。根據Deiner生活滿意度的劃分標準，本研究發現幼兒教師中對自己生活不滿意的超過半數，達到52.2%。

根據調查量表設計，本研究考察了五個人口統計學變量在主觀幸福感各維度上的差異。結果表明：生活滿意度[t(1,375)=1.43，p＞0.05]、正性情感[t(1,375)=0.52，p＞0.05]在婚姻狀況上不存在差異，在負性情感[t(1,375)=-1.97，p＜0.05]上存在差異；正性情感[F(3,372)=11.72，p＜0.001]、負性情感[F(3,188)=21.15，p＜0.001]在工作年限上存在顯著差異；生活滿意度[F(3,372)=13.22，p＜0.001]、負性情感[F(3,372)=4.51，p＜0.05]在收入水平上存在顯著差異；生活滿意度[t(1,374)=5.42，p＜0.001]在文化程度上存在顯著差異。

（二）幼兒教師主觀幸福感、核心自我評價、擇業動機的相關

采用Pearson相關分析探討了幼兒教師擇業動機、核心自我評價與主觀幸福感之間的關系。結果顯示：擇業動機與核心自我評價之間顯著正相關（r=0.366，p＜0.01）；生活滿意度與核心自我評價之間顯著正相關（r=0.216，p＜0.01）；負性情感與核心自我評價之間顯著負相關（r=-0.466，p＜0.01），與擇業動機之間顯著負相關（r=-0.140，p＜0.01）；正性情感與核心自我評價之間顯著正相關（r=0.390，p＜0.01）。

（三）幼兒教師擇業動機對主觀幸福感和核心自我評價的影響

不同擇業動機類型幼兒教師在主觀幸福感和核心自我評價各維度上的得分及其差異分析的結果見表1。表1顯示，不同擇業動機類型的幼兒教師在主觀幸福感及核心自我評價各維度上的得分差異顯著。其中，無動機型幼兒教師在生活滿意度、正性情感和核心自我評價上的得分顯著低于其他類型。外部動機型小于復合動機型，內部動機型得分最高，而負性情感得分反之。

一般認為，如果自變量和調節變量對因變量的交互作用顯著，則可認為三變量間存在調節作用關系。[9]采用分層回歸分析法對擇業動機的調節效應進行逐一檢驗。首先，對研究變量（自變量和調節變量）作中心化變換，避免變量間出現多元共線性問題；第二步進入回歸方程的是自變量（核心自我評價）；然后是調節變量（擇業動機）進入回歸方程；最后進入回歸方程的是自變量和調節變量的交互項。結果見表2。

由表2可知，當以生活滿意度和負性情緒為因變量時，擇業動機的直接作用顯著，同時擇業動機與核心自我評價的交互作用亦非常顯著。說明擇業動機對核心自我評價和生活滿意度與負性情緒之間的關系存在調節作用。

四、討論

（一）幼兒教師主觀幸福感總體狀況分析

本研究發現，幼兒教師的主觀幸福感有待改善。具體來看，未婚幼兒教師的負性情感大于已婚幼兒教師。來自家庭特別是配偶的支持所具備的“緩沖器”效應，可以幫助已婚幼兒教師緩解和克服因繁重工作帶來的壓力和負性情緒，維持健康的心理。以往的研究顯示，已婚者比未婚、離婚、分居、獨居的人幸福感要大一些。[10]Borwn等人的研究也表明，由配偶所提供的社會支持，婚姻因素會有助于提高主觀幸福感水平。[11]

收入越高幼兒教師生活滿意度越高，而負性情緒越低。以往關于收入與幸福感關系的研究得出了不同的結論。Brdabum、Campbell等的研究表明，高收入者有較高的正性情感，而低收入者反之。[12]但是，也有相當多的研究發現收入的高低與主觀幸福感無關。我國學者段建華研究認為，當收入達到一定程度后，反而會出現主觀幸福感隨收入的上升而下降的趨勢。[13]顯然，幼兒教師的工資收入還不足以達到這一程度。因此，增加幼兒教師的收入水平仍然是提高其主觀幸福感的有效手段。

幼兒教師生活滿意度在文化程度上有著較明顯的差異。本科學歷幼兒教師其生活滿意度高于大專學歷幼兒教師。這與我國當今的社會現實有關，各單位的待遇大多與教齡和學歷密切掛鉤，學歷越高教齡越長，待遇就越好；社會認同度越高，獲得的物質和精神支持就越多，因此生活滿意度也就越高。

研究發現，主觀幸福感在工作年限上存在顯著差異，工作21年以上的幼兒教師生活滿意度最高，感受的負性情緒也是最少，而6~10年的感受負性情緒最高。出現這一現象的原因可能是工作21年的幼兒教師大多是面臨退休的年齡，心理重心由工作回歸到家庭，工作的熱情也逐漸減弱，不如中青年教師有拼勁承受更多的職業成長壓力。而工作6~10年的教師正是幼兒園的骨干教師，無論是工作還是生活都處在上升拼搏期，對自我的要求也很高，因而具有最低的生活滿意度，感受到更多的職業壓力和負面情緒。

（二）幼兒教師擇業動機、核心自我評價與主觀幸福感的關系探討

不同擇業動機類型的幼兒教師。在主觀幸福感及核心自我評價各維度上的得分差異顯著。相比無動機型和外部動機型教師，內部動機型和復合動機型教師表現出了更高的生活滿意度度，更多的正性情緒和更少的負性情緒。對這一結論可能的解釋是，真正出于熱愛教師職業而執教的人教育信念更多來自自身的力量，出自對生命意義的理解，并成為其教育思想和行為的內心向導。類似“一切為了幼兒的成長”的信念可以使教師職業角色變得高尚，更具有意義和價值，令教師個人產生源源不斷的工作動力和更多的積極情緒；而諸如“幼兒教師也就是一份糊口的工作”的信念將會對教師的心理和行為產生消極影響，從而使教師在執教過程中體會到更多的消極情緒。研究結果與許多動機研究者認為的內部動機具有適應性，外部動機具有非適應性的結論是一致的。

從解釋效應大小上看，核心自我評價對主觀幸福感具有最大的解釋效應，擇業動機次之；從解釋方向上看，擇業動機、核心自我評價對生活滿意度和正性情感具有正向解釋力，對負性情感具有負向解釋力；擇業動機對幼兒教師的核心自我評價與主觀幸福感的關系有著顯著的調節作用。這表明擇業動機影響幼兒教師的主觀幸福感，發自內心的堅定的職業信念是幼兒教師抵制偏見、克服困難的精神支柱，它使教師在平凡、艱苦的崗位上也能感受到奉獻的幸福。而高自我評價的幼兒教師往往對自己持肯定的態度，樂觀自信，有較好的應激方式，他們試圖改變情境而不像外控者那樣企圖逃避現實，所以能較好地應付各類問題，生活滿意度較高，幸福感也相對高些。

注釋：

[1]肖建偉,石國興.高中生生活事件與心理健康及主觀幸福感的相關研究[J].河北師范大學學報(教育科學版),2005,7(2):75-78.

[2]張傳月,趙守盈.小學教師主觀幸福感現狀調查研究[J].教育導刊,2007,6:49-51.

[3]Judge T A, Erez A, Bono J E, Thoreson C J. The core self-evaluation scale: Development of a measure[J]. Personal Psychology,2003,56:303- 332.

[4]Erez A, Judge T A. Relationship of core self- evaluations to gole setting, motivation and performance [J]. Journal of Applied Psychology,2001,86(6):1270-1279.

[5]吳明霞.30年來西方關于主觀幸福感的理論發展[J].心理學動態,2000,4:23-28.

[6]唐潔,孟.大中學生主觀幸福感的比較研究[J].中國臨床心理學雜志,2002,10:316-320.

[7]甘怡群,奚莊莊,胡月琴,張軼文.核心自我評價預測學業倦怠的新成分:集體自尊[J].北京大學學報(自然科學版),2007,9:709-715.

[8]Ryan R M, Deci E L. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social develop- ment, and well-being, American Psychologist, 2000,55(1):68-78.

[9]溫忠麟,侯杰泰,張雷. 調節效應與中介效應的比較和應用[J]. 心理學報,2005,37(2):268-274.

[10]李成儒.影響主觀幸福感的相關因素理論[J].中國心理衛生雜志,2003(1):783.

[11]Diener.Subjective well-being: The Science of Happiness and proposal for a National Index[J]. American Psychologist. 2000,55(1):34-43.

篇7

關鍵詞：主觀幸福感;幼兒教師

主觀幸福感（Subjective Well-being，簡稱SWB）是衡量人們生活質量的一個重要的綜合性心理指標，包括生理滿意程度、積極情緒體驗與消極情緒體驗等因素，具有主觀性、整體性和穩定性等特點。早期的研究大部分集中于對消極心態和病理心態的研究，隨著積極心理學的興起，對幸福感等積極心理狀態的研究逐漸開始盛行。研究幸福感主要有兩大流派即基于快樂論哲學觀點研究快樂的SWB和基于現實論哲學觀點研究人類潛能的心理幸福感（PWB）。

主觀幸福感的界定是基于相應的幸福觀，對此國內外學者有不同見解，歸納起來大致有三種：（1）以外界標準界定幸福。認為幸福基于觀察者的價值體系和標準，而不是基于行動者的主觀判斷;（2）以情緒體驗界定幸福，認為幸福就是愉快的情感體驗，可通過比較積極情感和消極情感何者占優勢來判斷;（3）以個體自我評價界定幸福。認為幸福是評價者個人對其生活質量的一種整體評價。目前，國內外心理學工作者較傾向于第三種界定方式，大多認同的是Diener在1984年提出的關于主觀幸福感的概念：主觀幸福感是個體根據自定的標準對其生活質量的整體性評估。

主觀幸福感的研究大致經歷了一下三個階段：（1）描述性研究階段（20世紀50年代-70年代）。該階段的主要特點是：研究主要局限在資源分類和人口統計項目上;測量方法過于簡單;側重于外部因素如生活事件、情境等是如何影響主觀幸福感的;（2）理論構建階段（20世紀70年代-90年代）。在這一階段，形成了多種關于主觀幸福感的理論流派并對此加以解釋。（3）實證性研究階段（20世紀90年代-現在）。這一階段的研究是測量幸福感，探討提高人們幸福感的方法。

我國對主觀幸福感的研究始于20世紀80年代中期，尚處于描述性階段和探索主客觀預測因素的階段。目前，國內關于主觀幸福感的研究主要集中在大學生和青少年，而對教師的主觀幸福感研究較少，對于主觀幸福感的研究多是針對中小學教師，對幼兒教師的心理健康狀況的重要性還沒有意識到，所以對衡量其心理狀態與生活質量的主觀幸福感研究還不多。但是，幼兒教師是幼兒身心發展中的“重要他人”，是幼兒情感發展和心理健康的促進者。關注幼兒教師幸福感有助于了解他們對自己生活質量的總體評價，為有效促進和提高幼兒教師的素質提供心理學依據。

在幼兒教師主觀幸福感方面，南京師大束從敏研究表明，幼兒教師在工作中還是能體驗到幸福感，但從總體而言，幼兒教師的職業幸福感現狀不容樂觀。王艷芝對幼兒教師心理幸福感及其相關因素進行了研究，發現婚姻、子女、崗位、帶班情況會影響幼兒教師的心理幸福感。張長英對幼兒教師主觀幸福感、心理健康與應對方式的關系進行了分析，得出結論：成熟型應對方式有助于個體主觀幸福感的提升和心理健康的維護，不成熟型應對方式則相反。吳佳對幼兒教師職業幸福感的來源進行了調查分析，結果發現幼兒自身真誠的愛和天真無邪，以及教學中的成就感，家長的信任尊重和領導的支持肯定等是幼兒教師幸福感的來源。徐浩對提升幼兒教師主觀幸福感的策略進行了分析，提出了相應的提升策略，包括提高幼兒教師的待遇和社會地位，增加職業認同感，改善幼兒園內部管理，實行開放的民主管理，建立和諧的師幼互動關系和家園合作關系，關心教師的身心狀況，提高其健康水平。

根據束從敏的研究，結合本人在工作中的調查，發現幼兒教師的職業幸福感主要來源于以下一些方面：

1.源于幼兒真誠的愛與關心。例如：一次在戶外做爬山運動，我不小心被山上的樹藤拌摔了一跤，小朋友看到了都圍過來，有的說老師你坐下我給你柔一柔，有的拿出餐巾紙幫我檫摔破部位，有的說我家有創可貼讓我媽媽給你送來。看到孩子對我這么關心，一種特別的幸福感涌上心頭。

2.源于幼兒的天真無邪。例如：幼兒的天真無邪經常會發生一些有趣和意想不到的事。一天明明早晨來到幼兒園，一進門看窗臺上的一盆干了，他說要喝水了，于是不聲不響拿個茶杯在保溫桶里放了一杯熱水去澆花，并說喝飽水了不渴了，等我看到這一情況已經來不急了事后我告訴他花是不能用熱水澆的，溫度太高花會死的，到了下午一看真的死了，明明看了也很傷心，于是看他拿出紙和筆畫畫、剪剪、并插在花盆里，不一會他抱花盆跑到我的辦公桌旁，告訴我又長出來了。原來他畫了一顆，剪好后插在花盆里了。從這一點看天真無邪是兒童身上最寶貴的品質，幼兒天真無邪使我體驗到一種幸福。

3.源于教學中的成就感。例如：實踐課如何學會打雞蛋，我示范先拿出一個碗，然后將生雞蛋表面用自來水洗干凈，用右手拿雞蛋在碗邊敲出裂縫，再用左手母指和中指配合右手的母指和中指掰開雞蛋裂縫處，雞蛋蛋黃和蛋清就進入到碗里了。小朋友看著示范，也將手洗干凈，按照老師的方法進行練習，幾個輪回下來，小朋友都學會了，從生活學會了很多本領，實踐中掌握了一門技能。課后延深讓小朋友回家示范給家人看，家長說：老師真的很棒、我們想不到的你們想到了，我們認為不易做的你們做到了。我心中有一種說不出的成就感。

4.源于家長的信任、尊重和肯定。例如：對即將入園的小班幼兒進行家訪，了解幼兒的一些生活習慣，多和幼兒接觸，并讓家長教幼兒一些入學前的準備，能自己用勺子吃飯，會用毛巾正確檫嘴等。等到新學期開學時，幼兒入園的恐懼感減少了，生活自理能力增強了，為了讓家長放心的去工作，我們把幼兒游戲、吃飯、午睡等活動內容拍成照片發送到班級博客里，家長看到教師如此耐心，一顆懸著的心終于放下了。

5.源于領導的支持和肯定。例如：幼兒教師目前面臨工作壓力越來越大，園領導總是送去關懷，每當教師過生日她都發短信表示祝賀。為了提高教師素質，每學期推薦一些好的書籍讓大家閱讀，并定期舉辦讀書交流會。通過讀書教師的整體素質提高了，教學理念更新了。年輕教師對外開放公開教學，領導都和他們一起討論、準備教具、反復試上、直到完美。領導的鼓勵和支持，讓年輕教師工作時干勁更高了。

綜上，可見幼兒教師的主觀幸福感受到多種因素影響，其研究價值是巨大的，這對提升幼兒教師的主觀幸福感，為促進幼兒教師的自我發展和更有效的管理幼兒教師提供有價值的參考，從而讓幼兒教師更好地在工作崗位上發揮作用，更加積極地投身幼兒教育事業，取得更大的成就。

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1.幼兒教師法律、法規意識。

依法保教是幼兒教師從事保教活動的先決條件。只有懂法、守法的幼兒教師，才能促進幼兒身心健康成長，保障學前教育事業的健康發展。在調查關于幼兒教師法律意識中顯示，有91%的幼兒教師認為有必要學習幼教相關的法律法規，8%無所謂，1%不需要；當問到“你認為虐童事件的主要原因是什么？”，30%的幼兒教師認為不懂法，72%認為職業道德素質問題，6%學歷低，23%認為心理問題，26%認為管理問題，5%幼兒頑皮，21%認為社會問題，9%認為心情不好；你了解幼兒教師要學習的法律法規嗎？有41%的幼兒老師了解，33%的幼兒教師了解一些，26%的幼兒教師不了解；然而在問“你學過以下哪些內容？”76%的幼兒教師學習過《幼兒園工作規程》，49%的老師學過《未成年人保護法》，26%的老師學過《兒童權利公約》，41%的老師學習過《教師法》，72%的幼兒教師學習過《幼兒園管理條例》，18%的幼兒教師學習過《中華人民共和國教育法》，33%的幼兒教師學習過《幼兒教師專業標準》，86%的幼兒教師學習過《3-6歲兒童學習發展指南》，以上內容沒有學過的幼兒教師占4%。通過以上數據分析，目前大多數幼兒教師認同學習幼教相關法律法規重要性，但是從學習和了解法律的層面看，大多數幼兒教師對目前相關的法律法規學習認知還是相當匱乏的。

2.幼兒教師教育行為規范。

對于當“幼兒不聽話時，你會怎樣處理？”85%的幼兒教師耐心引導教育，24%批評教育，4%隔離教育。你每節教育活動都會認真備課嗎？18%會認真備課，做好活動準備。76%幼兒教師基本上會備課，6%不會，領導沒要求要備課。問卷調查數據顯示，廣大師生對涉及師德的一系列教育行為有比較正確的認識，且能采用規范的教育方法與行為，但是在工作態度上卻不盡人意，幼兒教師的自我職業道德素養有待提高。

3.幼兒教師師資、待遇。

本次調查顯示：在師資結構上，18-30歲幼兒教師占87%，30歲以上幼兒教師占13%；在婚姻結構上，未婚幼兒教師占69%，已婚幼兒教師占31%；在學歷結構上，高中以下的幼兒教師占（16%），中專學歷的幼兒教師占（21%），大專學歷的幼兒教師占（46%），本科學歷的幼兒教師占（17%）；從任職資格上調查，持有幼兒園教師資格證的占（38%），持有小學教師資格證的占（16%），目前沒有獲得教師資格證的占（46%）；在工資待遇上，（77%）幼兒教師工資在1500元以下，（13%）幼兒教師1500-2000元，（10%）的幼兒教師2000以上；在工作時間上，（20%）的幼兒教師工作8小時，（33%）的幼兒教師每天工作8-10小時，（46%）幼兒教師每天工作10小時以上。從以上數據并通過訪談可以看出，幼兒教師學歷低，年輕化、缺少從業資格，從而影響學前教育的健康發展。美國教育活動發展研究所執行主席薩瓦指出：“從最深遠的專業意義來說，教幼兒的老師可能做的工作，比研究生導師可能做的工作更令人興奮，更為重要。”在美國，對幼兒園的教師的要求與對小學教師的學歷要求是相同的，必須具備大學以上文憑，并接受過一年以上的專業訓練。因此，我國的幼兒教師整體文化水平有待提升。在福利待遇上，幼兒教師工資低，時間長，無編制，與公辦教師相比同工不同酬，連基本的生活都保障不了，導致幼兒教師主人翁意識與責任意識的缺失，滋生了消極心理，對幼兒缺乏了愛心及耐心，嚴重影響教育教學質量，影響隊伍的穩定。

二、影響幼兒教師職業道德規范的原因

1.社會因素。

隨著社會各界對幼兒教育的廣泛關注，幼兒教師待遇有些改善。但是，幼兒園教師的職業生存困局使幼兒園教師成為我國教育系統中的弱勢群體，他們工資待遇低、同工不同酬、工作壓力大，不斷削弱著她們的工作積極性和專業熱情，也降低著他們的職業自豪感和幸福感，使其忽視了對師德修養的追求。

2.管理因素。

首先管理者對幼兒教師準入資質審核低，尤其是民辦幼兒園，多數沒有教師資格證，三分之二是非學前教育專業。其次對幼兒教師開展的各種教育培訓、考核，大多集中在幼兒教師的業務能力和安全事故預防的學習，幼兒教師職業道德教育方面往往是形式化、走過場，缺乏對幼兒教師職業道德的教育培養和科學引導，影響了幼兒教師職業道德素養的提高。

3.幼兒教師自身因素。

首先幼兒園教師的文化素養和專業水平參差不齊，且難以在短時間內得到整體提高。其次一些幼兒教師受功力主義、物質主義觀念影響，職業責任感下降，出現了不同程度的虐童、體罰幼兒事件，給幼小的孩子造成了心理傷害，造成了家長對幼兒教師的不信任，影響了幼兒教師的社會形象。

4.家長因素。

由于家長為了孩子能受到老師額外的照顧而給老師送禮，這對教師隊伍的廉潔性造成了很大影響，使幼兒教師的職業道德形象大打折扣。

三、加強幼兒教師職業道德建設的若干對策

1.提高幼兒教師的社會地位。

國家應加大對幼兒園教師工資待遇的財政投入和保障力度，切實有效的提高幼兒教師的物質待遇和社會地位，確保其享有合法的職業待遇。并向社會廣泛宣傳幼兒教育的重要意義，肯定幼兒教師的價值，充分理解和尊重幼兒教師，增強幼兒教師的職業榮譽感和自豪感。幼兒園管理者應嚴格控制班額，減輕教師的工作量，為教師創設良好的寬松的工作環境，使教師能在工作中感受到樂趣。

2.制定幼兒教師職業道德規范。

國家應根據幼兒教育的特點，制定統一的、切實可行的幼兒教師職業道德規范，讓幼兒教師有章可循，有則可守。如美國的《幼兒教師職業道德規范》不僅規定教師“應該做什么”而且還規定了“不應該做什么”，如“不應該瞞報或歪曲自己的職業資格”“要記住班級每個幼兒的名字”等，因此，盡快出臺《幼兒教師職業道德規范》有利于督促、激勵和約束幼兒教師的行為，提高幼兒教師職業道德品質是非常重要的。

3.加強幼兒教師師德培訓和考核。

教育行政主管部門應該提高對幼兒教師職業道德教育重要性的認識，切實保證幼兒教師職業道德規范教育的質量。在加強幼兒教師培養、選拔和在職培訓三個環節中，要重視法律、法規教育，使幼兒教師掌握比較完整的法律知識，養成健康的法律心理，形成成熟的法律思維能力，重點進行《教師法》、《未成年人保護法》、《幼兒園管理條例》、《兒童權利公約》、《3-6歲幼兒學習發展指南》、《幼兒教師專業標準》、《幼兒園教育指導綱要》等法律、法規、專業指導等幼教相關學習內容。其次，將師德考核納入幼兒教師資格認證體系。特別是對于師范生，在取得幼兒教師資格時更要加強對其師德教育和考核。

4.加強社會、家長、媒體的監督。

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記得滕守堯教授在《文化的邊緣》一書中提出了教育的三個階段，即灌輸式教育、園丁式教育和對話式教育，讓幼兒教師將獲得了幸福最近的職業。

一直認為教育的天職就是把大量的、客觀的知識盡快地教給孩子。在這種教育中，交流成了孩子與教師之間重要的主體。教師對孩子的主意不感興趣，談論主要集中于教師主導的話題。“于是，教育就變成了存儲行為。孩子是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發表公報，讓孩子耐心地接受、記憶和重復存儲材料。”這種教育，孩子疲憊教師也疲憊不堪。因為這種教育過程，教師失缺的是與孩子富有靈性的交流和創造性地開展工作的機會，教師就像搬運工，從書本搬給孩子。教師搬運的知識也不一定是自己感興趣的和理解的、對自己富有意義的。在這種情況下，教師和孩子都成了知識的奴隸，長期下去孩子失去學習興趣，教師也會感到厭倦。這種沒有交流的教育，教師也沒有真正的安全感，因為他很孤獨。“然而，只有通過交流，人的生活才具有意義。只有通過孩子思考的真實性，才能證實教師思考的真實性。教師不能替孩子思考，也不能把自己的思考強加給孩子。真正的思考，即是對現實的思考，只能通過交流才能產生。”

園丁式教育，這種教育建立在生長隱喻的基礎上，把兒童的發展與植物的生長相類比。其假設是，兒童作為一個有機體，其體內早就潛藏著一種獨特的發展樣式和發展程序。

在教育過程中，教育者應該像一個園丁，其職責就是創造條件，讓孩子的潛能按照其內在的預定程序發揮和發展出來。這種教育，以兒童為中心，教師絕不干預和限制兒童學習活動中個人特有的直覺方式和創造方式，決不干涉兒童內在的發展過程，在教育過程中順應兒童的內在發展規律，做兒童生命成長的激發者和協助者。正如蒙臺梭利所指出的，“教師更像仆人，辛苦為主人準備好飲料，讓主人隨時可以喝，自己退到一旁，聽候召喚一般，明確地了解自己的職責。我們主張教師要消極，是說教師的活動或權威會成為障礙，所以必須加以抑制，如此才能留給孩子自由活動的空間。我們希望教師能讓孩子由自己的活動慢慢產生進步，而不是將孩子的進步看成自己的教學成績。

這種教育，關注孩子的發展，重視孩子的發展規律。在教育過程中，教師像園丁一樣只是輔助孩子生長，而忽視自己的生長。這種教育中的教師使人聯想到了“春蠶、蠟燭、鋪路石、媽媽…”，是奉獻者的角色，教師自身的發展沒有得到應有的重視。看著別人生命力量的增長，而自己卻漸漸衰退，這是一種什么樣的體驗呢?也許教師也會從兒童的發展中，體驗到自身的價值而感到快樂。但這種快樂一定是短暫的、脆弱的。我們經常可聽到幼兒教師這樣說:“我已經不想在這個行業里再繼續下去了。因為我覺得教師最大的成就感不是在自己身上體現的，而是在孩子身上，這樣教師只是充當了‘配角’。”

教師是兒童發展的輔助者、引路人，教學與自身發展無關，因而即使教師能體驗到職業幸福感，這種感覺也是非常虛弱的，因為這種感覺是建立在兒童發展基礎上的。生活在這種教育中的教師，他們把孩子的成長當成自己最大的快樂，在付出和給予中獲得內心的滿足。同時他們也會為孩子學習的失敗而苦惱。現在幼兒教師說最大的苦惱是：遇到特別調皮的孩子，家庭教育不好，壞習慣多，一下子轉變不過來，而且家長也不配合。比如班上有一個小朋友壞習慣多，家長不配合，吃飯時把飯撒一地、別人看書時他不看，在班上亂叫，經常打小朋友，又轉變不過來，老師特別苦惱。生活在這種教育中的教師，職業幸福感之所以虛弱有兩個方面原因:一方面因為兒童的發展是受多種因素影響的，因而在這種教育中，教師總會體驗到失敗感和疲憊感。“他們認為似乎許多地方都過分強調兒童世界，也過于講求迎合兒童世界的教學。教師們感受到每一個孩子的適應及沖突的問題都壓在他們的雙肩上，在許多方面做得太多了，既要做孩子們的老師，還要做他們的父母、咨詢者和好朋友。因此，承擔這么多的要求，還要重視教學效果，教師對不能完成這許多工作，教師對孩子的付出是如此之多，以至于當與孩子離別或日后孩子忘記自己時而體驗到深深的失落感。

教師與孩子的關系不再是教訓與被教訓、灌輸與被灌輸、征服與被征服的關系，而是平等的、對話式的、充滿愛心的雙向交流關系，是一種旅伴關系。這種教育教師有著關懷的倫理觀。這種關懷不僅表現為對孩子的關懷，也表現為對自己的關懷。關注孩子的發展和內心感受，一種發自內心的對孩子的愛和工作熱情:同時他們也關心自己、關心自己的成長和自我完善。

篇10

一、影響幼兒教師心理健康的因素

教師心理健康有一些具體的標志，例如：有幸福感；適應環境，人際關系良好；身體、智力、情緒充分協調等。目前國內社會現狀是教師“人類靈魂的工程師”的地位并沒有充分體現出來，影響這個群體的心理健康主要來源于外部。特別是幼師，較低的經濟收入和社會地位、不當的學校管理，不良的學校氛圍等等都成為直接影響到幼師心理健康的正常發展。其次也有來自幼師自身的原因。在外部不利因素的影響下，教師由于無力改變現狀，沒有及時地調整自己心態以此適應外部環境，也更加導致心理不健康。

二、幼兒教師自我調節提高心理健康水平

幼兒教師心理健康離不開教師自身維護，提高教師自身心理調節能力，將有利于教師心理健康水平的提高。

（一）認同幼兒教師職業

在部分幼師的觀念里，他們認為幼師社會地位低，無法實現自己人生價值，加上經濟收入不符合期望值，有著較強的職業自卑感。如果教師不認同自己的職業，就不會有工作的熱情和積極性，更不會有幸福感和成就感。

（二）無條件接納自我，建立積極的自我概念

在生活中大多數人都是有條件地自我接納，在當自己表現很好或得到別人認可時才接納自己，反之則責怪自己。當自己表現不好時，會怨恨自己；當表現好時，又會擔憂明天可能遭遇的失敗。如果一個人總是習慣于有條件地自我接納，就會導致自我認同不足、緊張和沮喪。有學者主張把接納自我、擁有積極的自我概念看成是衡量心理健康的重要指標，也是一個人心理健康的前提和基礎。作為幼兒教師更要自我接納，試想如果一個教師自己都不喜歡自己，學生又怎會接受、喜歡和欣賞他呢？ 幼兒教師要善于認識自己，了解自己的長處和弱點，在認識到這些不足之后，要學會揚長避短，并不斷改善和提高自身素養。另外，幼兒教師要及時修正和調整價值目標。仔細衡量自己的能力、現實的條件等因素 ，盡量不要確立不切實際的目標。

（三）改變不合理的觀念

合理情緒療法認為，情緒困擾和非適應性行為都源于不合理的觀念。不合理的觀念常有三種典型的表現形式：“絕對化的要求”、“以偏概全”和“糟糕至極”。當用這些不合邏輯、不合理的觀念去思維、去行動時，就會產生消極負面的情緒，就會適應不良，出現心理不健康的傾向。為了保持良好的心理健康狀態，建議幼兒教師采用合理情緒療法來改變不合理的觀念。

三、完善外在因素，對幼師實施心理健康干預

（一）建立科學的人力資源管理體系，完善薪資福利架構

目前，幼兒園往往把生源的多少與教師的薪資福利掛鉤、把幼兒的安全與教師的薪資福利掛鉤、把家長的投訴與教師的薪資福利掛鉤。幼兒園應把教師的“勤”“懶”界定在對專業的孜孜以求上。幼兒園可以對幼兒教師實行績效考核，定期對幼兒教師的師德以及專業能力進行考核。對于考核優秀者，應該進行相應的物質獎勵，引導和激勵教師把提升自己的專業水平、能力當作首要大事。

（二）改善幼兒教師的生存狀態，建立幼兒園與家長溝通機制

國內很多幼兒園教師特別是民辦幼兒園教師的社會地位接近于服務行業中的“家教”+“保姆”。要改變這樣的一種“生存狀態”，就需要認識到幼兒園教育機構不能與“服務行業”劃等號，幼兒教師與家長的溝通是平等的溝通和交流，應建立在共同認同的幼兒教育理念上的有相互的尊重和理解的一種溝通和交流。幼兒園可以建立家長工作制度，不定期組織家長到學校了解教學情況，對有分歧的認識和理解及時進行疏解和重建。

（三）建立幼兒教師進修制度

幼兒師范類院校畢業生良莠不齊，質量每況愈下。因此在強調和引領社會對幼兒教師重建尊師重教觀念的同時，對教師的在職培訓管理必須跟進。幼兒園可以規定每位教師執教資格的定期認證和入職后的繼續教育，提升幼兒教師的專業素養，以贏得社會的尊重。