導語：如何才能寫好一篇學長導師工作總結，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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大學生的教育一直是社會關心的話題，我國高等教育自1998年開始逐漸由精英化向大眾化轉變，10多年的擴招造成高校師生比例越來越大。使得高校的學生管理工作面臨著巨大的難度。“學長輔導員”，即從高年級中選拔優秀的學生，充分發揮學生的自主性，在高校輔導員給予必要的指導和培訓下，由高年級學生主動輔導幫助低年級學生。這樣，高年級學生根據自身已有的經驗可以很好地輔導低年級學生，幫助他們快速適應大學的學習和生活，平穩過渡高中與大學的磨合期。“學長輔導員”制度作為高校學生教育管理一種新的探索，目前已經在國內許多高校中實行，獲得了一定的成效。

一、“學長輔導員”制度的意義

1、有利于促進新生適應新環境

在教育背景、文化差異等多方面因素的影響下，大學新生入校后會出現多種心理矛盾，從而使得適應環境成為他們進入大學所面臨的第一個挑戰。剛剛進入大學，對大學的感覺更多是興奮和好奇，由于經驗缺乏和心理準備不足，他們在適應新環境的過程中還是出現了許多問題。高年級學長的及時介入，能有效的減輕入學新生的焦慮、緊張等不良心理影響。

2、有利于高校輔導員、班主任、班導師等學生管理隊伍開展工作

根據國家教育部公布的最新數據，中國高等教育的毛入學率2009年已達23.2％，很多高校學生輔導員與學生的比例達到1：400，嚴重超出了國家教育部要求的1：200。當前90后的學生絕大部分是第一次離開父母獨立生活，無論從心理上，還是從生活技能上來說都缺乏指導和幫助。“學長輔導員”制度的實施使得高年級學長在老師和學生之間架起了一座橋梁。

3、有利于高年級學生增強自我教育、自我服務、自我提高的能力

學長自己本身也是學生，也會遇到和低年級同學相同的問題，通過指導和幫助低年級同學，老生能夠提高自己分析問題和解決問題的能力，“學長輔導員”制度的實施，豐富了老生的經歷，開拓了視野。另一方面，高年級學生在當了學長后，往往更加注重自身形象，為了提高自身的威信，能夠更加嚴于律己。

4、有利于高校學生管理工作體制的改革和創新

“學長輔導員”制度有效緩解了高校擴招后高校師資力量短缺、老師和學生的比率嚴重失調的矛盾，成為目前高校思想政治教育工作的良好補充。高年級學生在第一線和第一時間幫助教師解決問題，還加強了師生間的互動和溝通，成為二者之間的橋梁。學長的工作有的放矢，極大地提高了學生工作的針對性。

5、有利于推進就業工作

相對于傳統的職業生涯規劃及就業宣講會等方式，高年級學長的就業指導對低年級學生對自己將來的職業生涯規劃和就業具有更現實的作用。在就業經驗及認識方面，他們有一定的發言權和權威性，在日常的交流中，不經意間對就業的看法對學弟、學妹們時時敲響就業競爭的警鐘。

二、“學長輔導員”制度目前存在的問題

1、對學長輔導員的選拔、培訓及工作支持不夠

學長輔導員制的選拔制度不夠完善，還沒有建立起一個完整的選拔體制。且學長在上任之前的培訓不到位，缺乏積極的培訓和引導；部分輔導員認為學長輔導員是高年級的優秀學生，輔導員和班主任放心讓他們放手去獨立開展工作，而忽略了指點、鼓勵和鞭策。沒有及時跟學長溝通，缺乏對學長的鼓勵和鞭策，容易使學長感到工作動力不足。

2、部分學長對學弟、學妹的幫扶不深入，呈現表面化傾向

由于學長都是高年級同學，學習、工作任務繁重，有很多時候無暇顧及所幫扶的學弟、學妹，甚至出現在引導新生的時候可能會產生不良的效果，這樣學長制就會向相反的方向運作；這樣就使得學長制建立的意義得不到實現。

3、學長在匯報工作中只報喜不報憂

學長有職責定期向輔導員、班主任如實匯報低年級學生的生活狀況、思想問題、學習狀況等，有利于更有針對性地解決問題。但因學長的工作考評等因素，學長在匯報工作時往往只報喜不報憂。使得輔導員不能獲得一手的資料，長而久之造成了問題和矛盾的積壓。

三、“學長輔導員”制度實施建議

1、加強對學長輔導員工作的跟進力度，明確工作職責

少數學長由于自身原因，工作上虎頭蛇尾，由積極變消極，而由于學長人數較多，學院對其工作的跟進力度不能面面俱到，不能及時掌握學長工作的情況。學院應定期召開學長輔導員工作會，學長們可以交流在工作中經驗，不斷的豐富工作內容，總結經驗好教訓。

2、完善學長的選拔與聘任機制

學長的素質直接關系到此項工作能否良好、順利的開展。所以在選拔的過程中要堅持寧缺毋濫的原則，聘任對象為思想覺悟高，成績優秀，作風正派，有較強的責任感和工作能力，有親和力的高年級學長。在每年新生入校前，通常每年的4-6月，從即將升入三年級的學生中進行選拔優秀的學長，進行聘任，聘期為兩個學期。

3、建立健全學長的培訓機制

由于學長制工作涉及到生活、學習、心理等方方面面的內容，被選上的學長必須參加相應的培訓，在培訓的過程中，對學長工作的意義、基本的交流技巧，人際交往等給予指導，解答學長的以對項工作的疑惑，也可搜集歷年新生反映多的問題進行培訓，使新生更快更好地適應學習生活，更快適應新的環境、更早確定自身職業生涯規劃，為今后的學生生活打下堅實的基礎。

4、加強對學長工作的監督和考核

在學長制的實施過程中．規定學長必須定期向輔導員和班主任匯報新生的思想動態和學習生活情況，每學期向學院學生工作領導小組提交一份工作總結報告。學院學生工作小組需定期召集例會，聽取學長的工作匯報和新生的反饋信息，再根據兩方面信息對學長進行考核。例如，可采用3：3：4的比例考核，即按照所帶班級的成績占30%，出勤30%，低年級學生的評價40%進行考核。對于考核合格的學長，給予一定的獎勵，對于不稱職的學長給予批評或撤換。

四、總結

學長輔導員制度的實行對于學校管理、老生新生的健康成長及發展都具有積極的現實意義，此項創新不僅緩解了目前高校輔導員與學生比例嚴重失調的情況。充分發揮了學生“自我教育，自我管理，自我服務”的作用，也提高的學生管理工作的效率。但由于學長制管理模式還處在初步探索的時期，實踐中也出現了問題，各方面需要一起努力，加大對學長制的支持力度。并健全管理監督機制，使其更加的完善。

參考文獻：

[1]唐艷．高校“學長制”管理模式探究[J]．經濟師，2010，（5）：93—94．

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[關鍵詞]教師教育共同體；卓越教師；培養機制

[中圖分類號]G642.0[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2017）03004307

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。隨著基礎教育課程改革進入深水區，深化教師教育改革、培養卓越教師已成為教師教育的新常態。2014年8月，教育部頒布了《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》（以下簡稱《意見》），明確提出了培養卓越中小學教師――“師德高尚、專業基礎扎實、教育教學能力和自我發展能力突出的高素質專業化中小學教師”的目標，并要求分類推進卓越教師培養模式改革，建立高校與地方政府、中小學“三位一體”協同培養新機制。

《意見》頒發以后，許多高師院校推出了卓越教師培養計劃，并扎實開展實踐研究，探索分類培養卓越教師的新模式，構建高校與地方政府、中小學“三位一體”協同培養卓越教師的新機制。本研究以經教育部確認的80個卓越教師培養計劃改革項目為樣本，以中國知網2014年9月至2016年6月刊發的“卓越教師”相關文獻為基礎，并參照教育專業學位研究生教育綜合改革試點驗收工作會議資料匯編，構建了卓越教師協同培養機制模型，以期為實施卓越教師培養計劃改革項目的院校和同行提供借鑒。

1“卓越教師協同培養機制”核心概念的界定

卓越教師協同培養機制是參與培養卓越教師的高校、地方政府、中小學校等組織及其組織成員之間相互影響、相互作用的方式和過程，是促進、制約、維系高校、地方政府、中小學校“三位一體”協同培養卓越教師系統化、制度化方法的總和。卓越教師協同培養機制以培養卓越教師為目標，以高校、地方政府、中小學校教師教育共同體（以下簡稱“UGS”教師教育共同體）為平臺，以高校、地方政府與中小學校 “三位一體”協同培養為基本方式，以動力激發、協同治理、協作執行和評估反饋四個向度為基本框架（關系如圖1所示）。

其中，動力激發機制為“UGS”協同培養卓越教師提供動力源，協同治理機制為“UGS”協同培養卓越教師奠定組織基礎，協作執行機制為“UGS”協同培養卓越教師指明實操路徑，評估反饋機制保障“UGS”協同培養卓越教師始終指向既定的目標。四維機制耦合互動，實現“UGS”協同培養卓越教師的目標。

2.1動力激發機制

動力激發機制是指“UGS”教師教育共同體為充分調動各參與主體的主觀能動性，使其創造性地開展卓越教師培養工作，提高職前教師專業素養而采取的各種授權、賦責和惠利的方式和過程。動力激發的主要實現路徑如下。

1） 資源共享。“UGS”教師教育共同體資源是共同體場域內外的物質、能量和信息的總稱，包括人、財、物等。但開展合作之前，這些資源都“各有其主”，也“各為其主”。“UGS”教師教育共同體就是在原有“舊主”之上建立一個更大的場域，并構建了一個更大的“新主”――“UGS”教師教育共同體。這就使原先那些“各有其主”的資源――大學較為完善的實驗設備和智力資源、地方政府的行政資源以及中小學豐富的教學經驗儲備和教學情境資源等成了“UGS”的公共資源，從而實現了資源的二次集聚。但這種“二次集聚”，并不是簡單的“1+1+1=3”，而是“1+1+1>3”。因為在資源的“二次集聚”過程中，共同體對“UGS”現有的各種資源除了直接“拿來”，還會進行甑別、選擇甚至是改造，這樣，原有的資源就會產生“增益”――“教師教育利益”[1]，這是教師教育共同體有效運行的主動力，資源共享的方法途徑有四種。

第一，共建教育實踐基地。對接“UGS”三方發展規劃，整合、拓展教育實踐基地的功能，按照各學校的優勢，分學科建設實踐基地，既作為職前教師教育實習基地，又作為中小學教師繼續教育基地，用優質教育實踐基地“倒逼”“UGS”三方協同培養職前教師。

第二，共建教師隊伍。在地方教育主管部門協調下，大學可以選派有經驗的教師教育者到教育實踐基地進行交流和合作，在中小學教育現場汲取行動智慧和實踐智慧，提高自身的教師教育素養；中小學可以選派特聘導師或骨干教師到大學進修各種課程或提升學歷層次，豐富教師的思想智慧和理論智慧，提高在職教師專業素養和指導職前教師的能力。這是用“異質性”優質資源吸引“UGS”三方f同培養職前教師。

第三，共同開展教育研究。大學善于科研，中小學長于實踐，兩者結合，可以實現理論與實踐的雙向激活。“UGS”教師教育共同體可以組織導師以指導職前教師的論文為契機，選取日常教育教學實踐中的真問題、小問題，組織職前教師和中小學特聘導師開展聯合研究，既可以提高職前教師學位論文質量，也可以帶動中小學教師開展教育科研，提高中小學教師科研意識和能力，使中小學特聘導師指導職前教師的同時實現教學相長。

第四，共享各類學術資源。為了提高職前教師的培養質量，各師范大學建設了教師教育精品課程庫、案例教材庫、中小學精品課程庫等資源庫。這些資源既可以用于職前教師培養，也可以用于在職教師繼續教育。“UGS”教師教育共同體建立以后，大學應將此類資源向“UGS”教師教育共同體成員單位開放，以增強參與合作的中小學教研員、教師的身份認同，激發他們的團體歸屬感和自豪感，從而進一步激發他們參與合作的熱情。

2） 民主決策。政治人的行為假設指出，人之行為除謀求貨幣收入、物質享受之外，還謀求包括權力、尊嚴、名譽、社會地位等難以用純粹經濟尺度衡量的“利益”。有研究顯示，教師參與教師教育共同體民主決策有利于提升教師的專業性，使教師獲得群體歸屬感；有利于提高教師的工作滿意度，維持甚至不斷提高教師們參與合作的熱情；有利于集思廣益，充分吸取合作一線的教師們的意見，使合作更具有針對性，可以獲得合作成員的高度認同[2]。因此，在職前教師的培養過程中，讓全體成員特別是普通教師參與職前教師的招生、錄取、課程開發、教學實踐、論文寫作全過程的相關決策，有利于調動合作參與主體的積極性。

以沈陽師范大學全日制教育碩士培養為例，為了統一“UGS”各合作主體的認識，該校從最初制定專業學位研究生教育綜合改革方案，到改革試點工作的各個階段，再到自評和總結，共召開不同規模的工作、調研會議三十余次，邀請“UGS”各方成員對重點工作進行集體研討，通過全程參與決策，相互學習，相互促進，實現共同進步[3]。

3） 持續激勵。激勵是為了實現組織目標而去影響人們的內在動機或需要，從而強化、引導或改變人的行為管理策略。激勵是一個長期的、反復的過程，對于“UGS”教師教育共同體這樣一個跨組織合作的復雜系統，持續的激勵就顯得尤為重要。只有持續的激勵，才能不斷強化合作參與者的協作意愿，促使他們把外在要求升華為內在需要，把壓力轉化為動力。持續激勵既要有精神激勵，也要有物質激勵，具體方式如下。

第一，績效評價激勵。大學、教育主管部門和中小學應修訂績效評價制度，將指導、培養職前教師績效納入教師績效考評體系，使指導、培養職前教師成為大學和中小學教師的法定責任和義務。

第二，晉升晉級激勵。修訂大學和中小學教師職稱評聘制度，將指導職前教師工作納入專業技術資格評聘條件體系。同時，大學和中小學應聯合教育行政部門，將指導、培養職前教師工作業績納入大學和中小學名師、骨干教師評選的條件體系，以激發教師指導、培養職前教師的積極性。

第三，培訓進修激勵。對于教師，增加高層次的培訓和學習是激勵他們工作的另一個動力。“UGS”教師教育共同體應定期面向參與合作的教師特別是中小學教師舉辦一些高端培訓，并定期選派優秀的骨干教師去國內外知名院校進行訪學。另外，大學還要聯合教育主管部門，對參與教師教育合作、取得顯著成績的中小學進行激勵，以激發學校這一群體動力。

4） 環境優化。系統總處于一定的環境之中。“UGS”教師教育共同體是一個跨組織合作的復雜系統，因此，其不僅要優化內部環境，還要注重協調外部環境。優化內部環境，重點在大學與中小學合作的過程中，通過思想的碰撞與交流，行動的交互與創生，增強責任意識，強化“我們”意識，最終衍生一種“互依、互尊、互動、共生、共創、共榮的教師教育文化”[4]。在這種教師教育文化的支配作用下，大學、地方政府與中小學合作主體之間能通過身份認同形成一種“依伴”關系，結成為一個教師教育團隊，履行教師教育職責。優化外部環境，需“UGS”教師教育共同體積極地影響和改造環境，與所處的外部環境進行良性的互動，從外界引入足夠輿論支持、政策保障及同儕經驗，使“UGS”教師教育共同體遠離平衡態，無限接近臨界狀態并最終發生漲落，形成合作“增益”――教師教育利益和教師教育文化，從而促進“UGS”教師教育共同體有序運行和演化。

2.2協同治理機制

協同治理機制是指“UGS”教師教育共同體為培養卓越教師而對大學、地方政府、中小學及其成員進行指導、控制和協調的方式與過程的總和。它以建立科學合理的“UGS”教師教育共同體管理組織體系為前提，以優化協作系統內部環境為基本內容，以實現參與合作的組織和個人的關系協同、資源協同和利益協同為基本任務，最終達到增強目標認同，強化協作意愿，提高協作自覺的目的。其主要內容包括：構建治理組織、規范組織運行、制定治理制度和配置共享資源等。

1） 構建治理組織。復雜組織往往通過構建組織體系，層層分解任務，為實現組織目標奠定基礎[5]。縱觀國內外成功的“UGS”合作項目，都十分注重構建完備的組織體系。張景斌、朱洪翠（2015）通過研究構建了“US”教師教育共同體組織結構體系，本研究參照該體系構建了“UGS”教師教育共同體治理組織體系（見圖2）。

該組織體系分為三層。第一層屬于領導層，領導小組成員由大學、地方政府和中小學領導（分管領導）擔任，主要負責制定共同體發展規劃，并對各部門、各成員單位的任務進行分配和協調；學術委員會成員由三方專家擔任，主要負責職前教師培養方案的制訂，教師教育相關學術問題的研究。第二層屬于管理層，執行委員會負責職前教師培養方案的整體實施；技術委員會提供共同體運行所需要的各種技術支持，從技術上保障共同體的順利運行；協調委員會主要負責共同體組織制度建設，協調合作過程中所出現的問題和沖突，并提出解決方案；評估委員會負責對共同體運行的過程與成效進行檢查督導，并及時將運行成效和目標的達成度反饋給組織體系各機構和各成員單位。第三層屬于執行層，各導師組負責職前教師學科專業具體培養計劃的制訂和實施；各成T單位聯絡組負責相關合作培養工作的具體落實。

2） 規范組織運行。“UGS”教師教育共同體的治理，除了要建立完備的治理組織，還須規范組織運行，才能充分調動“UGS”三方成員的積極性，為共同體向高階有序自組織狀態演化創造有利的條件。

第一，充分賦權。“UGS”教師教育共同體管理層和執行層成員一般都為中高級專業技術人員，組織認同和自我實現是他們參與合作的不竭動力，只有高層管理組織充分賦權，才能充分發掘中層管理人員管理才能，推進共同體運行管理創新，提高效益。同時，充分賦權也有利于高層管理者集中精力做好“UGS”教師教育共同體戰略決策和長遠規劃，不斷提高共同體建設水平。

第二，加強協調。“UGS”教師教育共同體各層次機構的合理分工，以及不同層次機構和各層次機構之間的有效協調合作，才能保障各子系統各司其職、各盡所能。如是，不僅能使高層決策順利貫徹落實，又能及時發現并解決合作中出現的問題，共同完成組織任務，實現組織目標。

第三，嚴格問責。問責主要關心的是權力被行使的方式。協同治理結構中，每個參與方似乎都承擔一定的責任，但似乎沒有一個組織擔負著一種全責，在這種情況下，誰承擔責任、該承擔多少責任便難以確定，這就給問責帶來了困難。但如果不嚴格問責，就容易助長合作中的機會主義行為，降低合作效率甚至使合作解體。

3） 制定治理制度。無論是賦權還是協調，都應該體現于制度層面。因此，必須注重“UGS”教師教育共同體的制度建設，提高共同體治理的科學化、規范化水平，促進“UGS”教師教育共同體自組織運行。“UGS”教師教育共同體治理制度主要包括：

第一，國家宏觀政策。為推進“UGS”教師教育合作，各國政府都出臺了一系列法律法規或政策文件，明確大學、地方政府與中小學教師教育的責任和義務、職前教師指導性培養方案、專業標準以及大學與中小學聯合培養考評方案等等。

第二，共同體具體制度。為推行協同治理，各教師教育共同體須制定一系列協同治理制度，概括起來可分為以下幾類：一是招生和學籍管理制度；二是課程開發和實施制度；三是教學管理制度；四是導師聘任和管理制度；五是見習實習制度；六是論文答辯制度；七是經費使用制度；八是考核評估獎懲制度；九是交流例會制度等等。由于這些制度需要不同的合作主體執行，因此，只有經過充分協商，才能使制定的各項制度獲得大多數合作主體的認同，制度才能內化于心，外化于行。

4） 配置共享資源。“UGS”教師教育共同體共享資源是共同體場域內外的物質、能量和信息的總稱，包括人、財、物等。但開展合作之前，這些資源都“各有其主”，也“各為其主”。“UGS”教師教育共同體就是在原有“舊主”之上建立一個更大的場域，并構建了一個更大的“新主”――“UGS”教師教育共同體。這就使原先那些“各有其主”的資源――大學較為完善的實驗設備和智力資源、地方政府的行政資源以及中小學豐富的教學經驗儲備和教學情境資源等成了“UGS”的公共資源，從而實現了資源的二次集聚。但這種“二次集聚”，并不是簡單的“1+1+1=3”，而是“1+1+1>3”。因為在資源的“二次集聚”過程中，共同體對“UGS”現有的各種資源除了直接“拿來”，還會進行甑別、選擇甚至是改造，這樣，原有的資源就會被賦予更多的意義和功能。

2.3協作執行機制

協作執行機制是指參與“UGS” 教師教育共同體的集體和個體合作成員，相互配合、協同培養卓越教師的方式與過程的總和。具體而言，即參與共同體的大學學科導師、中小學特聘導師地方教育行政人員等合作成員，按照“卓越教師”的培養目標，通過協作修訂目標、協作開發課程、協作優化流程、協作實施教學等方式，提高職前教師的基礎素養、學科素養、教學素養、管理素養、研究素養和信息素養。

1） 協作修正目標。“UGS”教師教育共同體頂層設計者要高度重視卓越教師培養的目標闡釋、修正工作，組織大學教師教育專家學者、中小學校校長和骨干教師以及各級教師培訓機構和教科研機構相關人員廣泛深入地開展職前教師教育觀念的宣傳、學習與研討，特別是要組織理論工作者走進中小學教育現場，用理論燭照實踐，用實踐豐富理論，樹立科學的職前教師教育觀，厘清職前教師教育的教育內涵，準確定位“師德高尚、專業基礎扎實、教育教學能力和自我發展能力突出”這一卓越教師培養目標，以便各培養單位瞄準目標整合資源，有的放矢提高效率。

2） 協作開發課程。目標解決的是為什么而教問題，課程則須解決教什么的問題。“從本質上來講，教師教育課程思想應體現‘學術性’和‘師范性’的統一。”[6]“當前的教師教育課程，專業性突出不夠，尤其是案例型課程資源短缺的問題相當突出，實踐指導類課程開發利用工作遠遠不能適應高質量培養工作的需要。”[7]因此，“要結合當地基礎教育的實際，鼓勵高師院校與教師進修學校、重點中小學聯合編寫教師教育教材，加強教師教育課程建設。”[8]“大學從事教育碩士學位課程教學的教師更應摒以理論的邏輯來裁剪教育實踐內容的學術習慣，主動深入實踐現場，對教育理論聯系實際或指導實踐有一個新的理解，并以此為依據重新設計、組織教學內容。”[9]總之，要按照實踐取向的教師教育課程建設理念開發卓越教師教育課程。

3） 協作優化流程。課程解決了教什么的問題，而流程則是解決按什么順序教的問題。流程是一個動態的概念，它使事物演進的關鍵步驟按照一定的時序關系（如串聯、并聯、反饋等多種結構方式）徐徐展開。職前教師培養的關鍵步驟中，亟待優化的就是實踐教學（包括教學設計、見習、實習、教育調查等），以及教育理論課程、學科教學研究課程、教育科學研究方法課程等與實踐教學的科學合理安排。現在，不少師范大學將實踐教學的教育見習和教育實習進行集中安排。這樣的培養流程利于學位課程的修習，也便于加強學生管理，但這種分段分塊式的流程設計，明顯限制了學生的實（見）習范圍和經驗，而且割裂了理論學習和實踐探索的聯系，難以實現教育理論與教育實踐的雙向激活，交互創生。解決此類問題，可以借鑒英國教育專業學位研究生（PGCE）培養流程的安排，通過與實踐基地、特聘導師充分協商，將見習、實習時間適當分散。

首先，分散教育見習時間。職前教師入學后，每周有半天時間帶著問題在中小學觀摩課堂、開展調查，就教學流程和教學策略和特聘教師交流討論，并將其帶回大學課堂和大學老師、學習小組共同討論。

其次，分散教育實習時間。將3個月的實習時間適度分開，在第三學年的下學期安排1個月時間進行第一次實習，第四學年的上學期再安排2個月時間開展第二次實習，兩次實習要求逐漸提高。這樣安排，既體現教育實踐的連續性又體現階段性，還可以有效化解學習和求職的時間矛盾。

另外，專業必修課的學習方式方法也可以進一步優化，可以將部分專業必修課如學科課程與教材分析、學科教學設計與案例分析等下放到中小學，在特聘導師指導下修習，大學只負責監督與考核即可。

當然，培養流程的優化涉及到大學和中小學人、財、物等多方面的協調，需充分考慮到各學校的實際情況，在雙方達成共識的基礎之上才能實施。

4） 協作實施教學。流程解決了按什么順序教的問題，最后需要解決的是怎樣教的問題。我們可以借鑒日本學者野中郁次郎等建構的“體驗―對話―反思―再體驗”交替轉換的SECI模式[10]優化“UGS”共同實施教學的路徑。

第一，職前教師在學習專業課程的過程中，經常觀摩中小學教育現場，體會教育教學的隱性知識，培植教師專業意識、感情和信念；

第二，職前教師帶著自己的體會與大學導師、中小學特聘導對話，并在模擬及現場演練中進一步加深對專業理論和隱性知識的理解；

第三，大學、中小學及與社會其他機構建立合作關系，健全教育實踐基地學校和專業實訓基地，共享資源，分享成果；

第四，通過教育見習和實習，鼓勵大學導師和中小學導師開展教育教學實踐研究，豐富職前教師的實踐體驗，并通過行動研究提高教育碩士教學改革研究能力，同時促進實習基地學校教科研能力的提升。

2.4評估反饋機制

“UGS”教師教育共同體評估反饋機制是通過對共同體運行過程進行全程跟蹤評估，并適時將評估結果反饋給合作主體（大學、地方政府、中小學），保障共同體運行質量的制度和方法的總和。通過評估反饋，可以及時了解到共同體內部大學導師、中學特聘導師和職前教師的思想動態、培養過程以及培養質量，可以鑒別優劣、比較高低，不斷為“UGS”教師教育共同體有效運行創造條件。主要包括多主體評估反饋、多維度評估反饋和全過程評估反饋。

1） 多主體評估反饋。職前教師培養質量的高低，需多主體參與評估，方能保證評估結果的全面性和公正性。

第一，自我評估反饋。建立《職前教師專業成長檔案袋》，要求職前教師在專業課程學習、教育見習和實習期間，定期對自己的學習情況進行評價，主要分析取得的進步和存在的問題，并形成書面評價報告。

第二，導師評估反饋。將自我評價報告和大學學科導師、中小學特聘導師交流討論，請指導教師評價、簽名。編制《職前教師課堂教學觀察量表》，在教育見習和實習的過程中，大學導師和中小學指導教師定期觀摩職前教師課堂教學情況，根據評估標準，評定等級，并給予書面和口頭反饋，作為最終評估的依據。

第三，同伴評估反饋。在教育見習和實習期間，實習小組成員使用《實習手冊》，對同伴的教學實踐，特別是課堂教學進行評價，記錄其成績，指出其不足，提出合理化提出建議，定期交流討論。

第四，學生評估反饋。編制《職前教師教學情況調查問卷》，在教育見習和實習的過程中和結束后，發放給職前及時實（見）習班級學生進行問卷，了解他們在中小學的教育教學情況，特別是改進學生學業成績的情況，由督查小組及時反饋給職前教師本人。

通過這種多元主體的評價和反饋，“UGS”教師教育共同體能不斷優化聯合培養行動，職前教師也能根據反饋意見及時調整自己的學習策略，不斷改進自己的學習方法，促進自身的專業成長。

2） 多維度評估反饋。根據職前教師專業發展評價指標體系，將其細化為職前教師學習期間所需完成的具體活動，由多主體聯合考評，并對其不達標的項目進行監控，敦促其完成。在學生學習、見習、實習的過程中，參與觀察的大學導師、中小學督導、中小學特聘導師、同伴使用各種手段從不同的維度評估參與職前教師的專業發展情況，并將評估結果及時反饋給相關單位和個人，有利于職前教師揚長避短，自我完善。

3） 全過程評估反饋。

第一，事前評估反饋。事前評估反饋又稱前反饋，它處于評估反饋的初始階段。這種評估反饋是在培養進行之前，為保證將來的結果能達到預期的效果，盡量減少偏差而做的充分準備。首先，對進入共同體的職前教師的專業發展現狀進行調研，針對調研的情況召開導師組會議，探討針對每個學生個性的培養方案。其次，預測在培養過程中可能出F的問題，制訂相應的預案，一旦出現問題就可及時糾偏。

第二，過程評估反饋。“學習是一個多維的、動態的社會活動，大學對學生的學習過程予以考量和評價，可以讓大學了解到它所提供的學習機會和活動是否充分，以及學生是否有效地使用了這些教育資源，從而讓大學政策制定者可以做出具有針對性的有效決策，以提高該校學生的學習過程和效果。”[11]過程評估反饋一般是在現場進行，管理者直接對職前教師的培養情況進行考察，檢查并糾正偏差。例如，通過觀摩職前教師的課堂教學，調閱職前教師撰寫的反思日記，開展職前教師教學基本功大賽、進行微格教學等，及時了解職前教師的專業發展情況，并提出建設性的意見。這種形成性評估反饋能夠及時發現聯合培養中出現的問題，并作出有效調整。

第三，事后評估反饋。事后評估反饋是指在職前教師培養基本完成之后，使用職前教師評估指標體系對職前教師專業成長情況進行復評，并輔以訪談，把實際的培養成效與培養目標進行對比，找出偏差，以此指導和糾正未來的聯合培養行動。對于高校評估而言，評估反饋的有效性最為集中地體現在“復評”或“再認證”過程中。只有收集反饋意見進行再評估，才能形成“評估―反饋―改進―評估”的閉合回路，促使教師教育利益和教師教育文化序參量的形成，推動“UGS”教師教育共同體自組織運行。

總之，卓越教師協同培養機制是一個機制集，其運行績效不是由單一方面的機制決定的，而是這些機制相互促進、相互制約、共同作用的結果。四維機制相互耦合、共同作用，才能促進“UGS”深度合作，協同培養職前教師，實現卓越教師培養計劃，培養出更多的師德高尚、專業基礎扎實、教育教學能力和自我發展能力突出的教師，推進新課程改革，促進基礎教育優質均衡發展，實現我國由教育大國向教育強國的歷史跨越。

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