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關鍵詞： 男性 骨密度 超聲骨密度儀 骨質疏松

中圖分類號：R445.1 文獻標識碼：B 文章編號：1004-7484（2011）06-0089-03

近幾十年來，骨質疏松（osteoporosis OP）研究多針對女性，尤其是絕經后女性展開，揭示了OP除遺傳、環境等因素外還和雌激素等相關因素的密切聯系。為了了解成人男性人群骨密度（bone mineral density BMD）情況和相關因素，現就我院2010年健康體檢資料進行分析，掌握情況，以便更好地提供防治意見。

1 資料來源與方法、標準

我院2010年完成健康體檢77個單位計4156例，其中，行骨密度檢測者1223例，現就此1223例體檢者情況行分析報告。最大年齡90歲，最小年齡18歲，男805例，女418例，健康體檢者來自各單位在職職工和離休、退休人員及家屬人群，以在職職工人群為主。按骨密度情況分組統計分析。

1.1儀器：

韓產超聲骨密度儀（Osteopro UBD 2002A）

1.1.1判定標準：跟骨測定，采用T-評分（青年成年人）和Z-評分（年齡匹配）法，超過-1.0SD為正常，-1.0SD---2.5SD為骨量減少，低于-2.5SD為骨質疏松。

1.1.2體重指數（BMI）（體重/身高m2）小于18.5為體重過低，18.5―23.9為正常，24以上為超重和肥胖。

1.1.3血壓升高為收縮壓≥140mmHg或（和）舒張壓≥90mmHg，或者此前已診斷高血壓

1.1.4血脂異常標準：TC大于6.4mmol/L（膽固醇氧化酶法），TG大于1.72mmol/L（酶法），單有或并有低密度脂蛋白膽固醇大于3.1mmol/L，高密度脂蛋白膽固醇低于1.29mmol/L(直接一步法)。 生化儀器為日立7080。

1.1.5血糖升高為空腹血糖大于6.1mmol/L（葡萄糖氧化酶）或此前已診斷糖尿病。生化儀器為日立7080。

1.2資料處理：

百分比、相對比，資料輸入EMSP軟件處理。

2 資料和分析

男性骨密度異常檢出情況

骨代謝情況 男性各年齡段分組（歲）檢出數及構成比

〈40 同組構成 40-49 同組構成 50-59 同組構成 60-69 同組構成 ≥70 同組構成 小計 同組構成

正常 194 59.33% 111 48.05% 46 47.42% 30 38.46% 19 26.39% 400 49.69%

減少 100 30.58% 89 38.53% 35 36.08% 21 26.92% 16 22.22% 261 32.42%

疏松 33 10.09% 31 13.42% 16（1） 16.49% 27（1） 34.61% 37 51.39% 144 17.89%

合計 327 100% 231 100% 97（1） 100% 78（1） 100% 72 100% 805 100%

隨年齡增加，各組骨質疏松構成比逐漸增加,60歲-69歲是50歲-59歲的2.10倍，相比較（1），χ2=3.88，p值〈0.05，差異有顯著性，60歲以后男性骨質疏松發生率突增。其余組間比較，p值〉0.05，無差異。男性骨質疏松總檢出率17.89%。若與骨質減少合并計算，則骨密度異常高達50.31%。

女性骨密度異常檢出情況

骨代謝情況 女性各年齡段分組（歲）檢出數及構成比

〈40 同組構成 40-49 同組構成 50-59 同組構成 60-69 同組構成 ≥70 同組構成 小計 同組構成

正常 128 72.73% 77 70.00% 26 44.83% 6 13.64% 4 13.33% 241 57.66%

減少 43 24.43% 22 20.00% 15 25.86% 15 34.09% 6 20.00% 101 24.16%

疏松 5 2.84% 11（2） 10.00% 17（2） 29.31% 23 52.27% 20 66.67% 76 18.18%

合計 176 100% 110（2） 100% 58（2） 100% 44 100% 30 100% 418 100%

隨年齡增加，各組骨質疏松構成比逐漸增加,50歲-59歲組是40歲-49歲組的2.93倍，相比較（2），χ2=5.90，P值〈0.025，差異有顯著性，50歲以后女性骨質疏松檢出率突增。其余組間比較，p值〉0.05，無差異。女性骨質疏松總檢出率18.18%，若合并骨質減少計算，骨密度異常檢出率為42.34%。與男性骨質疏松情況比較差異無顯著性（P值〉0.05）。

相關因素分組統計情況

性別 骨代謝情況 體重指數 血脂異常 血壓異常 血糖異常 尿酸異常

〈18.5 18.5-23.9 ≥24 TG TC （TG+TC） Lor H

男 正常 9 183 208 185（6） 12(6) 45(6) 71(6) 85(7) 72(8) 161(9)

減少 6 119 136 120 10 32 51 50 49 122

疏松 8（3、4） 59（3、5） 77（5、4） 42（6） 9(6) 13(6) 28(6) 45(7) 24(8) 41(9)

女 正常 20 164 57 65（6） 6(6) 16(6) 45(6) 23(7) 15(8) 7

減少 12 62 27 28 4 10 19 23 8 6

疏松 21（3、4） 24（3、5） 31（5、4） 25(6) 6(6) 1(6) 5(6) 29(7) 4(8) 0

合計 76（3、4） 611（3、5） 536（5、4） 465 47 117 219 255 172 337

低體重和正常體重者OP（3）比較，χ2 =14.14，p值小于0.01，有顯著性差異；低體重者和超重肥胖者OP（4）比較，χ2=4.73，p值小于0.05，大于0.025，差異有顯著性；正常體重者和超重肥胖者OP（5）比較，χ2=5.93，p值小于0.025，大于0.01，差異有顯著性。三個比較說明，OP和體重相關。骨質正常者血脂異常和OP者血脂異常（6）比較，χ2=1.94，p值大于0.05，差異無顯著性。骨質正常者血壓異常和OP者血壓異常（7）比較，χ2=16.20,p值小于0.01，有顯著性差異，說明血壓異常和OP密切相關。骨質正常者血糖異常和OP者血糖異常（8）比較，χ2=0.02,p值大于0.05，差異無顯著性，原因有待進一步觀察。尿酸異常主要見于男性，在男性中，OP者尿酸異常和骨質正常者尿酸異常（9）比較，χ2=2.68，p值大于0.05，差異無顯著性，說明尿酸異常和OP關系并不密切。

3 討論

跟骨主要由松質骨組成，其代謝率是皮質骨的數倍，能更敏感、更準確地發現OP和預測骨折危險程度，并且易于操作，可減少人為的測量誤差[1]，故選跟骨測定。由以上分析可以看出，OP隨年齡增加而增加，骨密度異常在40歲以下就有很高的檢出率，尤其以男性明顯，值得臨床重視。男、女兩性檢出率無明顯差異，說明男性OP并非少見，和以往認為女性OP發病率為男性2倍以上[2]相悖，男性OP和女性一樣具有很高的發病率和患病率[3]，骨折病人的傷殘率和病死率男性明顯高于女性。女性OP50歲-59歲組開始增加，與絕經相關，男性60歲-69歲組OP增加，考慮與增齡和雄激素減少相關，雄激素可能是維持男性骨量的一個重要因素。正常體重對骨代謝有良好作用，過低和肥胖均會造成不利影響，體脂通過對骨的機械負荷及脂肪細胞分泌的激素影響骨量[4]。本研究結果支持OP和血糖不相關，檢索相關OP和糖尿病關系論文，多以糖尿病患者為研究對象，以相應數量正常人群為參照研究，來揭示兩者密切相關，這樣選擇樣本，無疑使糖尿病患病率人為提高到至少50%的高度，與事實不符，結果難以令人信服。血壓異常和OP的相關性，僅少數論文涉及，且結果并不一致[5、6]，本研究結果支持血壓異常與OP相關，P值小于0.01，兩者有相似病理生理機制，高血壓患者有顯著骨代謝異常發生[7]，腎素-血管緊張素-醛固酮系統參與血壓的調節，其調節因子血管緊張素Ⅰ與Ⅱ同時是調節破骨細胞骨吸收的因子之一，血管緊張素Ⅱ可調節骨重建中毛細血管增殖與成骨細胞的骨形成，動物實驗表明血管緊張素Ⅱ能刺激新生鼠頭蓋骨成骨細胞增殖[8]。

4 小結

男性骨密度異常、骨質疏松和女性一樣高發，兩者機制不完全一樣，但都是嚴重危害人群健康的公共衛生問題。對其發生、發展還需做更多的臨床研究，以期能更好的服務于臨床。早期發現和預防無疑非常關鍵。健康體檢和超聲骨密度檢測不失為一早期發現、早期提示預防治療的好方法。

參考文獻

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1 城市規劃設計與建筑設計的關系

城市規劃設計是一門正逐步完善和發展的綜合性學科，是一門

在實踐中安排城市發展規劃與建筑設計、景觀設計相對關聯的實用

性學科，它具有相對獨立的基本原理和方法，它主要解決的是城市

的面和線問題。建筑設計是在城市規劃的前提下，根據建設任務要

求和工程技術條件進行全面設想，并根據其功能具體確定建筑物的

空間組合形式和詳細尺寸，構造及材料做法。它也具有相對獨立的

基本原理和方法，主要解決的是城市的點和面問題。同時，城市規

劃設計主要是通過建筑設計、景觀設計來實現的。城市規劃管理是

由城市規劃行政主管部門通過政府行為來對城市規劃設計和建筑設

計進行監督、管理，并對二者之間發生的矛盾加以協調解決。

2 正確處理城市規劃設計與建筑設計的關系

城市規劃是對城市空間的分析與設計，也即對人活動的區域空間和各區域空間的關系的協調。建筑設計是解決室內空間的使用、經濟、美觀的要求，同時在外部形體上，具有一定時代特性風格的前提下與周圍環境、城市歷史文脈及城市控制性規劃相協調的結果。城市規劃是動態地解決和協調各類建筑之間的聯系、建筑群的整體形象，以生態的、可持續的觀點延續城市的歷史，展望城市的未來。

2.1 科學對待城市規劃設計

城市規劃設計是一種設計社會空間和物質空間健康發展進程的社會實踐。因此，城市規劃設計應該包括從策劃到維護的所有內容。在城市規劃設計的發展過程中，出現了不同的類型。根據阿普爾壓德的觀點，城市規劃設計內容日趨綜合，方法包容性更強，從單純注重形態的設計發展到綜合設計。

在城市規劃設計中不但要注重城市的功能分區，交通流線，而且還要注重建筑物的體量、尺度、比例、色彩、造型、材料、空間等。必須強調“城市規劃設計最基本的特征是將不同的物體（包括建筑物）進行聯合，使之成為一個有機整體，設汁者不僅必須考慮物體本身的設計，而且還要考慮一個物體與其他物體之間的關系”。一個城市建設得好壞與城市規劃設計水平的高低有著直接關系，因為城市規劃設計是城市建設的基礎，也是建筑設計的依據。在我國一般一個城市規劃設計經批準后，要執行十年以上，在批準城市規劃設計時一定要采取科學認真的態度。

2.2 建筑設計服從城市規劃設計

美國城市規劃師伊•沙里寧曾經說過：“通常做設計是要把它置于一棟房子中；將一棟房子置于周圍的環境中；將周圍的環境置于一個城市規劃中。建筑師在設計單體或群體建筑時，必須考慮建筑的大環境和開發地盤紅線內的小環境問題。

隨著我國經濟的飛速發展，建筑設計也得到了長足發展。在建筑創作繁榮的同時，也存在著令人擔憂的問題，在快速發展中，建筑師在建筑創作時對人文的關注、對環境的關注顯然不夠。一味追求“新、奇、特”而不考慮建筑物所處的環境。

例如北京的長安街，雖然每棟建筑單體都采用了中國最好的設計院和最優秀的建筑師的作品，而且在建筑造價上也毫不吝嗇，就其藝術價值本身而言，仍然是業界人士批判的焦點。究其原因，主要不在于建筑本身造型，而在于對周圍環境的忽視，以及強烈的個體表現欲所造成的整體不和諧。再例如希臘的愛琴海上有一座叫伊特拉的小島，每年都吸引大量的游客，尤其是攝影家和畫家，被稱為“藝術家之島”。整座島上布滿了十分簡單的希臘式的民居，連警察局、醫院、飯店都化整為零，成為民居式建筑尺度。幾百年來，島上的居民始終恪守一個規則：所有建筑均不超過三層，所有外墻均為白色。這種熱愛自然、相互協調的觀點，已經形成了一種設計理念。可見在城市規劃設計的指導下，注重周圍環境的協調，即使是最簡單的建筑設計也能取得好的效果。

2.3 建立建筑設計方案評審制度

重要建筑是一個城市的象征，它的好壞對一個城市的形象影響也是很大的。應該盡快建立建筑設計方案評審制度，組織一些專家對建筑設計方案進行評審，一是看建筑設計方案是否符合城市規劃設計的要求；二是對建筑設計方案本身進行評審，看設計思想是否符合設計任務書的要求，只有這樣才能選出好的作品。

在對建筑設計方案進行決策時，不僅要關注建筑物本身，而且還應關注其是否與周圍環境相協調的決策制度，這里的關鍵是提高管理者的決策水平，把握正確的價值取向，不能把獨一無二、標新立異作為取舍的唯一標準。

3 建筑規劃與建筑設計的協調統一

我們做設計時經常的手法是從主觀的感覺出發，通過形體、體量的造型來首先達到視覺上的審美要求，而且設計的大多數時間用在了這方面，對于細部則由于時間的限制而來不及仔細推敲了。這在很大程度上就是沒有結合環境總體考慮。

前段時間看了些論文書刊雜志，結合城市規劃考慮了建筑設計

的做法，逐漸明白建筑設計應該做到以下幾點。

（1）結合環境。從城市區域規劃出發設想建筑與大環境的結合：優秀的建筑設計是不能脫離一定的總體關系孤立地進行的，而是把它放在一定的環境之中，去考慮單體建筑與環境之間的關系，即建筑的整體輪廓上，應與周圍的現有建筑呼應，立面上虛實對比、色彩處理與環境格調相協調，流線上，符合環境的肌理；從人的感覺出發想象建筑局部小環境的處理：通過人的生理和心理的感受塑造空間。

（2）造型。有自己的風格，整體性強、簡單中體現復雜，不變中起變化。在進行立面造型處理時，一定要從大處著眼，考慮整體效果，要從整體再到局部，從大面到細部，反復推敲，逐步深入，使整個立面從整體到局部都比列協調，互相映襯，形成完整的統一體。這方面筆者喜歡板材效果，直接、明了、輕佻。

（3）理性。承傳歷史文脈，用抽象化的手法引用或延續歷史的痕跡。當然，最重要的是把視線集中在人的視覺所能及的范圍內進行思考。視線所能及范圍內著重考慮。高層建筑頂部以及多層不上人屋頂等，視線不能及處簡潔處理，體現一定秩序，滿足可能的俯瞰效果，并從墻面傾斜、局部層高處理等來控制人的視線和控制小環境。比如：曲面玻璃，將天空反射向地面、局部低層或鏤空引進陽光等。

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地理學科公認的特性有二：一是綜合性，二是區域性。通過地理課堂教學，應當讓學生認識到地理學的研究對象是一個物質系統，這個物質系統是綜合的、多種多樣的、互相聯系、互相制約的，地理學就是研究這個物質系統的全部組成要素及其內在聯系以及人類活動與地理環境關系的一門學科；應當讓學生認識到地理環境的功能也是綜合的，例如，一個資源豐富的流域，對人們生產、生活來說，它的功能是多方面的（旅游、水利、礦產、氣候、水產養殖等等）。這一流域環境的開發、利用，必須進行綜合研究，優選出一個最佳方案；應該讓學生認識到全球的地理環境雖是一個整體，但因各個地區位置的不同，受內、外力作用不均一等影響，又存在著地域分異。最后，還應進一步讓學生明確任一區域內環境要素是相互聯系的，在區域演變過程中，各個要素的變化是相互影響的，區域的開發、利用應當是綜合的，相關區域的發展也是彼此影響的。

學生認識到地理學科的兩大特性之后，有助于理解“人地關系的對立、對抗”會帶來種種負面影響，不利于人類社會的可持續發展；有助于學生理解“人、地關系的和諧、統一”，實現全球可持續發展目標的基礎，從而有助于培養學生的正確的可持續發展觀。

人地關系是人類起源以來就存在的客觀關系。人地關系論的產生和發展經歷了漫長的歷史過程。人類社會發展到現代，由于經濟和社會的發展，對自然的開發、利用和改造的深度、廣度和速度日益發展。科學技術的進步，又加速改變著各地區的自然結構、社會經濟結構和產業的空間轉移。與此同時，地理環境對人類社會經濟發展的影響和反作用也愈益強烈，導致了區域性甚至全球性人口、資源、環境、生態、國土、經濟、社會關系的嚴重失調。當今社會人地關系處于激烈的對抗之中。所以人地關系成為聯系高中地理教材各章的主線索，也就理所當然了。可是，解決當今社會人口、資源、經濟發展與環境之間的矛盾，如何協調好人地關系呢？可持續發展戰略為我們提供了全新的思路。

地球是我們人類唯一的家園，可是我們的地球正在受到環境污染、臭氧層破壞、溫室效應、沙漠化和毀林等等破壞，從而導致生態系統的失衡。所有這些危機的產生都跟人類在開發和利用能源和資源有關。可持續發展可以使人地關系向著和諧、統一的方向發展；可以使區域經濟、環保、資源利用方式在生態上合理化；可以使高新技術轉化為生產力的進程加速。可持續發展戰略的實施，對人類社會來說意義十分重大。而對學生進行“可持續發展”教育，有利于培養學生正確的人口觀、資源觀、環境觀和發展觀，有利于提高學生的素質，加強其對社會的責任感。

綜上所述，地理學科的兩大特性、人地關系的內容和可持續發展觀是中學地理教材的三大靈魂。在地理教學過程中，均不可偏廢，尤其要突出對學生進行“可持續發展觀”的教育。

2、培養學生可持續發展觀的途徑

2．1根據教材特點，在教學過程中，層層推進

由于高中地理上冊教材編排體系是按照地球的圈層構造體系編排的，每個圈層又都順理成章地由內部結構、特點、物質與能量的運動與轉換、現象與規律、形成與發展，成為一個個“小而全”的完整系統。每一圈層又包容了相關學科的大量基礎知識，反客為主地排斥了地理學科的人地關系內容。這些特點，使地理教育工作者在教學過程中不利于滲透“可持續發展思想”。但是，可以根據“各層圈”內部各要素相互聯系、相互制約的關系，根據物質與能量在系統內的持續運動與轉換的過程，首先樹立學生的“持續”意識，為后期的“可持續發展觀”的培養奠定基礎。

例1教師在講授第一章第四節“地球的運動”之后可適當小結：

以張家港市為例，從12月22日次年1月6月22日12月22日，正午太陽高度、晝夜長短、地球公轉速度的漸變情況。

然后再明確這是一個持續變化的運動過程。可進一步指明這種持續變化具有同時性。例2在講授第二章第二節中“氣溫的日變化”的內容時，可利用教材提供的曲線圖結合下表進行講授：

通過分析講授：太陽高度太陽輻射強度地面獲熱地面儲熱地面溫度地面輻射大氣獲熱大氣儲熱大氣溫度的變化。學生很容易明了這也是一個持續變化過程。例3在講授“全球氣溫水平分布規律及成因”時有關大陸上等溫線彎曲特點，通過圖文分析，可以得出：一月太陽直射點在南半球，全球大陸上等溫線向南彎曲；七月太陽直射點在北半球，全球大陸上等溫線向北彎曲。

可用“南南北北”四個字來概括這一特征。進一步分析后可小結為：

上述三例的綜合，不僅可使內在聯系的知識活化，還強化了“持續”意識的培養。事實上，整個高中地理上冊這方面的例子很多：大氣環流的時空變化、海平面氣壓形勢的消長、降水的形成過程、水循環、地殼物質的循環運動過程、內外力作用過程、地殼運動、地熱的積累與釋放、地殼的演化過程、物質和能量在生態系統中的循環和單向流動、水熱條件的時空變化、自然帶內一個要素的變化對其它各要素的影響等等。這些例子，只要教師精心組織，深入淺出地講解，都能無聲地培養學生的“持續”意識。

整個高中地理下冊是進行“可持續發展”教育的主陣地。下面依教材內容滲透可持續發展思想進行分章論述。

在自然資源的開發利用上，必須選擇合理的方式，顧及自然生態的平衡和環境的、社會和經濟的效益。不能“竭澤而漁”，損害自然資源的發展基礎。對于非可再生資源的開發、利用要節約和綜合利用；要研究利用新的替代品；要研究這些資源利用的閉合循環系統；要有利于使其向持續利用方式的方向轉變。對于可再生資源，要采取多種有效措施，以確保環境的生態平衡和維持生物的多樣性，使得各種可再生資源能夠循環再生，要充分利用太陽能、風能、水能、地熱能、潮汐能、生物能等能源。同時，要結合中國國情，選擇合理的資源利用方式，走出一條中國特色的可持續發展道路。教材中提到的土地資源的基本國策，“因地制宜，合理布局”的原則，北方半干旱地區的退耕還牧、南方丘陵山地的林業發展，我國森林覆蓋率的奮斗目標、森林法的制訂實施；牧區的劃區管理、定期輪牧、輪流打草制度、規定載畜量、建人工草場等措施；建立自然保護區等等都是有利于區域經濟、環境的可持續發展的。在教學中要深入淺出，潤物無聲。

通過第六章的教學，學生協調人地關系的能力應該有了一定的基礎，具備了一定的可持續發展觀。第七章的教學，應該讓學生積極參與“與能源有關的可持續發展”的大討論，以提高學生的積極性，培養學生的“可持續發展”的觀念。教學過程中有以下一些問題可供學生討論：

1．哪些能源的利用會不利于人類社會的可持續發展？哪些能源的利用會有利于人類社會的可持續發展？為什么？

2．世界能源的產、供、銷與地區經濟的可持續發展。

3．我國能源的產、供、銷與我國經濟的可持續發展。

4．世界上相當一些國家，可再生能源尚未成為常規能源，而非可再生能源又面臨貧化甚至枯竭的危險，為了維持本國或地區經濟的可持續發展，當務之急要做的工作是什么？

5．生物質能的利用方式與區域的可持續發展。

6．能源消費構成與可持續發展。

7．“能源危機”與區域經濟、全球經濟的可持續發展。

8．美、日等國是耗能大國，美國年能耗達7億多噸；而世界上的一些貧困國家對環境的需求、消耗也很多，對資源的開采是掠奪式的。為了全球經濟的可持續發展，美、日等國對世界上的貧困國家應持何種態度？

可持續發展的基礎是農業生產，農業生產能否可持續發展會影響到第二、三產業的持續發展，會影響到城市的可持續發展和城市化水平的高低。在教學中要突出講授農業生產持續發展的途徑，例如要遵循生物再生產的自然規律；要充分利用自然條件。采取多種措施，因地制宜；對農業的持續要重視氣候條件中的災害性天氣的影響。此外農業生產能否持續發展，還與科技投入和社會制度有關，與農業內部結構和地域結構有關。對于我國這樣一個人口大國來說，農業能否持續發展？影響更大，教學過程中，應結合我國國情，堅持兩個原則：“因地制宜，適當集中，發揮地區優勢；決不放松糧食生產，積極開展多種經營。”應結合本鄉本土，看到家鄉農業持續發展的成就，師生共同探討家鄉農業持續發展的新途徑。

工業是可持續發展的主導力量。宜從“影響工業布局的因素、合理布局的意義、科學技術的水平、資源的利用方式、可再生能源的利用、工業的內部結構和地域結構、輕重工業的發展速度”等方面層層展開。例如結合教材可提出：如何根據發達國家和國際大都市的產業的空間轉移，鄰近地區怎樣才能抓住“可持續發展”的機遇。從我國國情著手，著重探討農業生產、交通建設、能源建設、工業結構、資源利用方式、科教興國戰略、體制轉變等方面對我國工業生產的可持續發展的影響。

“消除工業三廢，搞好環境保護”的內容，宜分三步講授：第一步，講清工業“三廢”的排放，對社會可持續發展的不利影響：第二步，消除工業“三廢”，有利于區域經濟的可持續發展；第三步，舉例講解“消除工業三廢”，區域經濟取得可持續發展的成功典范。人既是生產者，也是消費者，人口的發展要同社會經濟的發展相適應，同資源利用和環境保護相協調。人口構成、數量、素質、增長、分布、遷移、流動，同“可持續發展”都有關聯。為了經濟和社會的協調，持續發展要實行計劃生育，控制人口增長，提高人口素質。教學過程中，除了說理之外，還可舉例講解，例如：移民是世界性難題。為了興建三峽工程而進行的移民方式，不僅對移民進行了經濟補償，而且保證了移民的生活水平和生產條件，如在三峽大壩附近興辦水泥廠，既解決了移民的就業問題，也考慮了三峽工程的需要，并能節約運輸費用，降低工程投資。三峽工程的開發性移民（1985年—2008年，移民總數為113．2萬人），無疑是有利于區域的可持續發展。

城市能否可持續發展，可以引用張家港市“城市現代化、鄉鎮城市化、城鄉一體化”過程的成功經驗。

全書的最后一章，對前面各章內容作了高度的概括，帶有總結和提高的雙重意義。教學過程中，宜從“高中地理知識結構圖”著手，通過前面各章學過的知識，和已滲透的有關可持續發展思想，對資源利用方式、“三廢”排放、人口增長、規劃不當和自然原因引發的各種環境問題對“可持續發展”的影響加以總結，進一步讓學生認識到：只有控制人口增長、保護環境、協調好人地關系，才能促進社會的全面發展和進步；只有在經濟增長中保護好環境，發展才能健康，才有后勁，才可持續。保護環境的實質，就是保護生產力。環境保護是可持續發展的關鍵。最后可聯系教學過程中講過的實例。駕輕就熟地歸納出實現可持續發展的三大途徑。

2．2開展多種形式的第二課堂教育

第一，開展主題不同的講座，如《中國21世紀議程》、《地球的一天》、《中國沿海地區21世紀的持續發展》、《可持續發展的原則》、《里約環境與發展宣言》等等。

第二，開展鄉土調查尋求區域可持續發展的途徑。

第三，提供實例，撰寫小論文，完善學生的可持續發展思想。

篇4

【關鍵詞】因果關系；事實因果關系；法律因果關系；客觀可歸責性

【正文】

查明行為人的行為與結果之間是否存在刑法上的因果關系，進而決定能否將該危害后果歸咎于行為人，對于解決行為人應否負刑事責任的問題無疑有著重大意義。然而關于刑法因果關系的爭論可謂經久不衰。我國刑法學界對于因果關系的爭論也從未停止過。從因果關系在刑法中的地位到必然性與偶然性的糾纏，再到因果關系的判斷標準，無不充斥著對立的見解。這些事實表明，對因果關系的認識有必要而且可以進一步深化。為此，筆者擬以我國因果關系的研究為主要考察對象，適當評說西方國家的因果關系理論，以期轉換視角，為我國刑法因果關系的理論研究找到新的切入點。

一、刑法因果關系論之危機

(一)因果關系在刑法中的定位問題

依照大陸法系刑法理論的通說，因果關系在刑法上的判斷所涉及的場合僅僅限于結果犯，而在其他場合則沒有必要特別考慮其因果關系的問題。{1}如舉動犯，只要單純著手實施了一定的舉動，不待具有侵害結果的發生，即可成立，因而無需考察其因果關系。我國也有學者認為“，刑法因果關系是犯罪構成客觀方面的一個選擇要件。具體說，它只是過失犯罪、間接故意犯罪和刑法分則強調只有諸如‘情節嚴重’、‘造成重大損失’、‘數額較大’才構成犯罪的故意犯罪的構成要件。”{2}

然而，上述觀點明顯存在不足。因果關系存在的必要性依賴于刑法中“結果”的界定，而“結果”及“結果犯”本身是一個不明確的概念，這樣一來，哪些情形需要論證因果關系就成為難題。例如，采納廣義的結果犯的概念，包括危險犯在內，則既然構成要件上作為實行行為的結果要求發生一定的危險，那么在實行行為與所發生的危險之間也必須存在因果關系。但是，有人會反駁說，因果關系是指客觀事物之間引起與被引起的關系，無論原因還是結果，都應當是現實的事物，而危險實際上只是一種可能性，是向現實性轉化的一種趨勢，把危險也當作結果，違背了因果關系的哲學原理。若反之，把因果關系定位為狹義的結果犯成立的要件之上，則因果關系在刑法中的地位卻又被大大削弱。

理論上另有一種因果關系不要論。該說認為，法律上的行為概念是基于意欲或意欲可能性的舉止活動，這就圈定了刑法的評價范圍。刑法上的因果關系也必須在這個圈子里來確定。因果關系在把結果的預見或預見可能性作為前提的范圍內，同故意或過失有相同的界限，所以行為的因果關系理論不外乎是責任理論的某種體現而已，在刑法中并沒有必要來特別論述行為的因果關系。{3}我國刑法雖然與大陸法系國家刑法在體系上有重大區別，但是也有學者提出了類似結論的觀點，認為刑法因果關系完全依賴于危害行為和危害結果而存在，離開這兩種現象它什么都不是，根本沒有自身的存在。{4}這種因果關系只是在犯罪行為與犯罪結果之間起一種橋梁作用，或者說，它是為認定犯罪行為和犯罪結果服務的。確定被告人刑事責任的客觀基礎是由因果關系聯結起來的犯罪行為與犯罪結果，而不是因果關系本身。既然犯罪因果關系不是追究刑事責任的客觀基礎，當然就不應是犯罪客觀方面的構成要件。{5}刑法因果關系論的危機由此可見一斑。

(二)各種學說在因果關系判斷上的危機

1大陸法系的條件說與相當因果關系說

條件說認為，只要在行為與結果之間存在“如無前者即無后者”這種條件關系，即認為存在因果關系。由于具體結果通常由一系列條件所造成，按照這一學說，這些造成結果的原因均同值，因而它又被稱為“等價說”。德國理論上的通說及實務中所采均為該說。但是，徹底地依照條件說的公式，則殺人犯的母親也要對被害人的死亡結果承擔刑事責任，這顯然不合適。因此早期條件說被批評為有無限擴大因果關系的范圍之嫌。為此，學者們提出了因果關系中斷論和禁止溯及的理論來解釋因果關系發展進程中的異常現象，并就因果關系的斷絕、假定的因果關系、擇一的因果關系、重疊的因果關系等作了說明。但是這種條件理論受到了質疑。因為條件說實際上只展示了一個邏輯規則，并沒有涉及具體的法律評價或認定問題。按照大陸法系構成要件符合性、違法性、有責性的犯罪論體系，首先要找出符合構成要件的行為，而具有構成要件符合性的行為并不是憑空想象的，人們不會動輒拿一個與危害結果完全不著邊際的行為去進一步作法律上的判斷，而是在此之前需要為有可能成為構成要件的行為劃定一個較小的范圍。如果直接運用條件理論的邏輯規則來檢驗因果關系的存在與否，事實上根本連判斷的對象都還不清楚。因此，條件理論本身并不能解決因果關系問題。

在條件關系基礎上，主張以社會經驗法則為依據的相當因果關系論則在日本占據了通說地位。該說認為，在實行行為與結果之間，根據社會生活經驗，在通常情況下，某種行為產生某種結果被一般人認為是相當的場合，該行為與該結果之間就具有因果關系。這一學說由德國學者Kries在確率論的研究過程中創出，并作為法學上的概念提倡，其中“客觀的可能性”的概念是重要的概念要素。也就是使結果發生的可能性(或者危險)增加的條件是相當原因。{6}(P29～30)按照這一理論，對因果關系的判斷應采取__事后預測的客觀說，即事后站在法官的立場上，除行為人在行為當時已認識的情形以及客觀存在的全部事實外，即使是在行為后產生的情形，只要其有預見的可能，都必須予以考慮。{7}而日本目前理論界卻以行為時一般人能認識到的情況以及行為人特別認識到的情況作為相當性判斷基礎的折衷說為主流，即在因果關系的內容中納入了主觀的東西，將原本屬于責任判斷的內容提前到構成要件的判斷之中。由于它強調行為人的主觀認識，因果關系的存在與否完全取決于行為人對某種事態是否有認識，客觀的因果關系就必然隨行為人的意志而轉移，因果關系的判斷可以說是多余的，這就偏離了Kries所倡導的相當因果關系理論。但客觀說也并不是沒有疑問的。其理論界限涉及“預見可能性”的問題。對結果客觀的預見可能性是出于限定行為者責任范圍的思想，實際上具體化則是困難的。不是以主觀的預見可能性，而是以虛構的“一般人”作為判斷基準的“客觀的預見可能性”的概念本身作為出發點，很明顯只不過是一種幻想。{8}而且預見可能性的要求直接與過失的認定相關，隨著所謂“危險社會的到來”與“體制社會的到來”，衡量行為對社會發展的進步意義，一些在社會生活中不可避免的危險行為逐漸成為“被允許的危險”，以預見可能容易導致肯定因果關系，無疑違背了法律基于衡平性的考慮而容許這種危險存在的精神。

2英美法系的雙層次原因學說

在英美法系國家中，刑法因果關系理論同作為民事侵權行為責任條件之一的因果關系理論，是一脈相承的，即把原因分為兩層：第一層是“事實原因”，第二層次是“法律原因”。“事實原因”類似于大陸法系條件說圈定的原因，由“but—for”公式判斷，意指如果沒有被告的行為，就不會發生這一危害結果，則行為是結果發生的原因。但事實原因并非最終都能被認定為刑法原因，還需要運用一定的標準進行限制篩選，找出其中應當讓行為人對結果負責的行為，這就是所謂“法律原因”。不難發現，“法律原因”理論同相當因果關系說的宗旨相同，都是為了限定刑法上因果關系范圍。然而，對于如何選擇法律原因，“近因說”、“普通觀念說”、“政策說”、“預見說”等各執己見，表現出百家爭鳴的局面。{9}(P21)《美國模范刑法典》與近因說的觀點相近，同時在很大程度上吸收了預見說的主張，但這兩種觀點都遭到了批判。《布萊克法學辭典》解釋“近因”認為：“這里所謂的最近，不必是時間或空間上的最近，而是一種因果關系的最近。”{10}何謂因果關系的最近呢，其實質要求也就在于危害行為對于危害結果所起的作用不能過分微弱，應當是足以令行為人承擔責任的。本來因果關系問題應當是在責任之前考慮的問題，近因說卻把確定因果關系等同于追究刑事責任，而要回答為什么可以讓行為人承擔刑事責任時，又必然以因果關系的存在為前提，完全倒果為因。預見說的缺陷與前述預見可能的批判如出一轍，考察因果關系以行為人主觀上對所發生的結果是否有認識或能認識來決定，正如有人批評《模范刑法典》因果關系條款是“因果關系和主觀責任循環論證”。{11}而在判案實踐中，由于實用主義的影響，其具體判斷標準極富靈活性，隨著案情涉及的環境、當事人的特定狀況、時代背景不同和倫理價值觀念的變異，法官可能會對相同的事實得出不同的結論。以致有的人對于刑法中是否存在一個能夠用來解決所有因果關系問題的基本原則都產生了懷疑。{9}(P22)

3我國刑法中的必然論與偶然論

因果關系的偶然性與必然性之爭，長期以來是我國刑法理論研究的一個熱點話題。必然論認為刑法中的因果關系，只是危害行為與危害結果之間內在的、合乎客觀規律的、必然的因果關系；偶然論認為，刑法中的因果關系，包括危害行為與危害結果之間的必然的和偶然的因果關系。例如，甲男夜間在街道上攔截乙女，欲行，乙掙脫逃脫，甲在后面追時，乙被丙開的汽車軋死。持必然說的學者認為，只有丙的行為同乙的死亡之間存在刑法上的因果關系，而持偶然說的學者認為，甲的行為同乙的死亡之間存在偶然因果關系，甲亦應對之承擔責任。還有學者提出了一個半因果關系的觀點，認為一個因果關系是指必然因果關系，半個因果關系是指一部分偶然因果關系，即高概率的偶然因果關系是刑法中的因果關系。{12}

這種劃分必然與偶然的做法，在近年來不斷被抨擊。必然性與偶然性究竟指的是什么呢?刑法上是難以說明的，因而我們只能求助于哲學上的范疇。但在哲學領域，必然與偶然是相對的概念，必然性的實現取決于大量偶然性的因素“，被斷定為必然的東西，是由純粹的偶然性構成的，而所謂偶然的東西，是一種有必然藏在里面的形式”，{13}因而偶然的東西又是必然的。例如，甲的行為導致乙表皮__破裂，其后乙因傷口遭受破傷風菌感染而死亡。在判斷甲的行為同乙的死亡是否有內在的、本質的、必然的聯系時，我們完全可以得出兩個截然不同的結論：一是由于輕傷害行為只是導致了表皮破裂，并不是致命傷，因此甲的傷害行為與某乙的死亡結果之間沒有內在的、合乎規律的(必然的)因果聯系；二是由于某乙處于易受破傷風菌感染的環境中，某甲的輕傷害行為導致了某乙表皮破裂，某乙因此遭破傷風菌感染而死亡，因此，某甲的傷害行為與某乙的死亡結果就有內在的、合乎規律的(必然的)因果聯系。{14}這就為任意出入人罪提供了可乘之機。不僅如此，必然論與偶然論之爭，在實踐中還導致我們很難將因果關系的客觀性原理貫徹始終。

高概率偶然因果關系之說更不可取。試想，某人意圖借飛機失事的偶然性來達到殺人的目的，給他人買飛機票，由于偶然性太弱，因而即使真的遇到機毀人亡的結果發生，也不會對行為人追究殺人罪的責任；倘若某人偶爾發現某架飛機有異常情況，估計很有可能在下次運行中失事，這時為達殺人目的，而故意給被害人買來飛機票，我們就不能再以通常情況下飛機失事偶然性很小為由，不追究買機票者的殺人罪的刑事責任。{9}(P9～21)但這兩種情況究竟在因果聯系的方式上有什么不同?概率高低的標準實際上仍是不確定的，它只是建諸在社會觀念的認識上，自然不可避免因果判斷上的差異。{{{[②]}}}

由此有學者主張，當一事物蘊含的可能性已經轉化為現實性，那么這種現實性不但是必然性和偶然性統一的產物，而且也是必然性的最終反映，所以現實的都是必然的。因果關系是一種現實的聯系，所以因果關系是一種必然的聯系。{15}但這種觀點無助于解決任何問題，照此推斷，危害結果現實地發生了，行為與結果之間的聯系必定是必然的，因而就有因果關系，看似擺脫了必然性與偶然性的糾纏，實際上則是將刑法因果關系的鏈條作了無限的延伸。

二、問題所在與理論反思

由以上論述可見，因果關系的研究似乎走上了一條不歸路。既沒有在基本問題上達成共識，也沒有提出現實可行的操作標準，公說公有理，婆說婆有理。筆者認為，概而言之，在因果關系問題上，主要有以下問題需要解決：

第一，因果關系在刑法中是屬于構成要件或犯罪構成的問題，還是屬于責任的問題。刑法中應當研究因果關系，這一點是毫無疑義的。關鍵在于因果關系應當在哪一塊兒進行研究。因果關系不要說的觀點實際上是基于因果判斷與責任的認定在事實上重疊，主張沒有特別研究的必要，也就是將因果關系問題放在責任問題中一次性解決。相當因果關系理論的定位，也有人與歸責問題聯系起來。如早在1949年梅茨格在其刑法教科書第三版中，已經指出所謂“相當性理論”，實屬歸責理論，而非因果理論。盡其所探討之主要內容，并非造成結果發生之原因力之結構與作用的經驗問題；而是另外根據可能性之經驗，去判斷在何種因果情況之下，具有刑法上重要意義，而可以歸責于行為人的問題，從而可謂是歸責理論的方法論之一種。{16}如果屬于責任問題，確認因果關系是否等于提供了追究刑事責任的客觀基礎，則是接下來必須考慮的一個派生問題。

第二，因果關系的研究是否僅限于結果犯的場合。如前所述，結果犯的含義并不明確，危險狀態是否結果犯所說的結果尚未達成共識。如果認為結果僅僅是實害，對于危險犯，就不必判斷因果關系，那么在刑法理論中自然可能用另外一種關系理論，去研究行為與危險之間的聯系，這肯定沒有必要。所以，要承認危險也是一種結果。由于危害相對實害而言比較抽象，難于準確衡量，所以行為與該危險之間如何聯系，以及如何確定危險的程度，都將是因果關系研究要面臨的問題。{17}而且，如果肯定只有結果犯才需要討論因果關系，邏輯上也行不通。因為在為給行為人的行為定一個確切罪名以前，是無法判斷該案是否屬于結果犯的情形的，這豈不是先定罪，再來研究該罪的要件嗎?此外，按照因果關系的本來含義，即原因與結果之間的聯系，也似乎有必要適當擴大因果關系的研究范圍。因為任何危害行為作為原因，都必然發生一定的結果，而之所以會發動偵查、起訴、審判程序，就是因為刑法所保護的社會關系已經受到了侵害或威脅，或者說法益遭到了侵犯。這是否意味著，因果關系的研究如果突破結果犯的界限，能夠擴大到所有的犯罪情形呢?

第三，因果關系應否區分為事實因果關系與法律因果關系。這一問題實際上是雙層次分析模式的思想產物。如前所述，英美國家采納了這種模式，由于該模式通過對事實原因的認定，以基于經驗法則判斷的一般自然意義上的因果聯系甄別出具有刑法意義的事實，然后通過對法律原因的篩選，實現最終將結果歸屬于行為的目的，步步限縮，因此受到了諸多學者的青睞。大陸法系的條件說與相當因果關系說都不自覺地采納了這種兩步走的模式。如相當因果關系說首先援引的就是條件理論，在將連條件關系都不具備的行為或事件排除以后，才運用相當理論，從剩下的事實中找尋相當因果關系以決定責任歸屬。我國也有學者贊成這種雙層次模式。{18}由此我們可以得出結論：因果關系其實就是兩個事實之間有歸責意義的判斷，因果等于歸責，它是一種評價概念。而如果承認事實因果關系的概念，它僅僅是關于因果關系存在與否的概念，這種“關于條件是否存在的存在論的因果概念，必須與刑法意義上具有重要性的價值論的因果關系的概念區別開來”。{19}因為無論我們是否找出事實因果關系，它都不依人的主觀意志而存在著。有人中槍而亡，肯定有開槍的行為。刑法上所要解決的只是價值評判問題，也就是能否將死亡結果歸屬于某人的開槍行為，要求該行為人承擔責任。在這一意義上，有學者認為“不需要判斷因果關系(指自然因果關系或事實因果關系——筆者注)”。事實因果關系果真能逐出因果關系的研究范圍嗎?

第四，因果關系是只有存在與否的問題，還是也存在定量分析的問題。即當所謂的結果不僅有質的規定性，而且還存在量上的差異時，對加重結果與行為之間的因果關系，如果也應當確認，那么是否可以說因果關系不僅是為了解決定罪問題，而且也是為了解決定量問題，從而認為刑法中的因果關系對于刑事責任的客觀基礎意義是一個變量，需要考慮具備什么程度的因果關系負多重程度的刑事責任。

第五，如何在實踐中正確認定因果關系。這里涉及的問題比較多，例如，因果關系的判斷是應當抽象地提煉一個具有普適性的規則，還是應當具體地、個別地結合案情來把握；如何堅持因果關系的客觀性原理；等。

上述問題應當說在中外刑法學中都有所涉及。此外，我國刑法理論還以哲學上的必然與偶然的原理為指導，對因果聯系的形式進行深究，這有無必要，也長期困擾學界。對這些問題的回答顯然均非易事。而且由于我國的犯罪論體系與西方國家有較大差距，可能在某些問題上得出的結論會有所不同。限于能力，筆者在下文將只對我國刑法學中的因果關系論進行反思，找出問題的癥結之所在。

在理清問題的頭緒之前，筆者認為，首先應當明確刑法中研究因果關系究竟有何意義。只有對刑法因果關系的任務有了認識，才能緊緊圍繞著一宗旨來對我國刑法因果關系的理論體系作出科學合理的評價。在筆者看來，刑法中研究因果關系的最終目的不是單純地為了肯定因果關系存在，理由有二：其一，從案件的處理過程來看，實際上遵循了“由果溯因”這樣一條道路，因此在由結果追溯至作為原因的行為時，因果聯系也就在事實上被予以了肯定。故刑法中的因果關系研究，更為重要的是一個法律評價問題，即如前所述，是為了解決結果責任的歸屬問題。詳言之，也就是能否要求行為人對具有事實因果關系的結果承擔刑事責任，承擔多大的責任。因而對所有的場合，都應探討因果關系問題。其二，刑法旨在保護法益免受侵害，如果將因果關系研究的主旨囿于探討因果歷程的本體，絲毫不能界定侵害行為的責任范圍，也就無法實現刑法的任務。因此，我們在考察刑法上的因果關系時，應當“使其緊緊地圍繞著解決刑事責任的任務，不可偏離這一既定的宗旨”。{20}

這是否意味著因果關系可以在刑事責任論中進行研究呢?答案是否定的。我國的犯罪論體系仿照蘇聯，采納了一種平面式的結構，也就是從犯罪客體、客觀方面、主體、主觀方面等分別判斷行為人的行為是否符合犯罪構成要件，從而確定行為人的行為構成犯罪。而一旦成立犯罪，刑事責任就是犯罪的必然結果，有犯罪就必然有刑事責任。如果將因果關系排除在犯罪構成體系之外，那么在確認犯罪成立以后，還要在刑事責任論中進一步在客觀上說明將結果歸責于行為的可能性，無形中就承認存在成立犯罪，但無需承擔刑事責任的情況，明顯有違于犯罪與刑事責任關系的基本原理。而且按照這種假設，既然刑事責任論中討論客觀可歸責性，根據主客觀相統一的原則，主觀可歸責性的探討也是必不可少的，而主觀可歸責性不外乎就是要求行為人主觀上有故意或過失，如此一來，要么就會出現將故意過失的要求與故意過失的內容分開來研究的局面，要么就是在犯罪論與刑事責任論中重復評價故意與過失，這都是不可取的。由此表明，行為與結果之間的因果關系，必須成為犯罪客觀要件的必要條件之一。{21}

遺憾的是，盡管我國學者基本上都贊成上述觀點，但是卻往往又自覺或不自覺地把因果關系問題和刑事責任問題剝離開來，用哲學因果關系的研究代替對刑法因果關系的研究，而完全置刑事立法精神與規范的價值判斷于不顧。筆者并不否認刑法因果關系應當接受哲學因果關系的指導，但刑法因果關系的研究畢竟有別于哲學因果關系的研究。比如，一個女孩子因為失戀而自殺，那么人們日常基于因果關系的判斷上，就會得出她的男友的拋棄與她死亡之間具有因果關系。但以刑法的視野觀察則不存在因果關系，因為顯然不存在成立刑法上因果關系的犯罪行為。但是，如果是妻子因通奸而感到羞愧當著丈夫的面上吊自殺，丈夫無動于衷而離去，雖然丈夫并不存在直接的殺人行為，但在刑法上卻認為丈夫的不救助行為與妻子死亡之間具有因果關系，丈夫基于婚姻關系有救助的義務，能救助而不救助，應當承擔不作為的故意殺人罪的刑事責任。由此可以看出，與哲學上作為事物之間規律性的因果關系是事實上的、經驗上的、邏輯上的，而刑法上的因果關系卻是規范性的、有選擇的，是為了歸責而設置的。故刑法因果關系不能被哲學因果關系所代替，而只能將哲學上的因果關系原理按照刑法因果關系的特殊性應用于刑法。{22}

必然論與偶然論之爭顯然是力圖將哲學上的“必然性”與“偶然性”這對范疇引入刑法學中，但根據前述原理，考慮刑法因果關系的特殊性，，必須實現哲學因果關系向刑法因果關系的轉移。如果一味地強調與哲學上的基本認識保持協調一致，必然會將“必然”與“偶然”在哲學上的對立統一關系帶入刑法學。試問，這樣一對矛盾、甚至可以相互轉化的概念，怎么能“絕對性地”判斷行為人的行為是否構成犯罪，應否承擔刑事責任呢?因而，必然論與偶然論終究停留在哲學的層面，陷入了游移不定的怪圈。故筆者認為，即使要討論哲學對刑法學的影響，也只能從方法論的層面來著手。

關于事實因果關系與法律因果關系的區分，筆者認為在方法論上存在著一定的缺陷。這里所謂事實因果關系，也就是原因與結果之間依序發生的一種引起與被引起的關系。按照原因在先，結果在后的邏輯，則首先必須鑒明判斷的對象，即有可能成為原因的行為事實。原因從何而來呢?事實上它與刑法的評價毫無關系，而是來自我們自結果一幕一幕的觀念上倒推，甚至在必要時輔之以某種鑒定手段。例如，護士未經作皮試即給小孩注射了青霉素，不久小孩死亡。從死亡結果追根溯源，可能與護士違反醫療規章制度的行為有關，但解剖證明，死亡原因不是青霉素過敏，而是小孩患小葉性肺炎。很明顯，判斷護士的過失行為與小孩的死亡之間有無事實因果關系，如果一開始就從過失行為出發，是無論如何也沒有辦法證明其是不是導致了死亡結果的。通常的情況是，在由果溯因之后，即肯定事實因果聯系的存在，根本沒有必要再回過頭來從原因出發，證明原因能夠引起結果。因此，事實因果關系的判斷在邏輯上是逆序的，盡管這一步驟是解決定罪量刑問題的前提，但這一判斷完全是在案件進入刑法意義的評價之前完成的，因而在刑法中討論事實因果關系問題毫無必要。

法律因果關系，一般認為也就是明確地或蘊含地規定在法律之中，作為司法機關定案標準的、定型的因果關系。{9}(P214)因而，理論上所要研究的，實際上是各種犯罪的法定犯罪構成所要求的因果關系，而不是客觀上存在的事實因果關系如何具備了刑法上的意義，從而得以轉化為法律上的因果關系。那么，刑法上應當要求具備什么樣的因果關系呢?由于刑法條文中往往并沒有直接對法律因果關系進行界定，因此人們往往根據犯罪應受刑罰處罰性的特征，結合刑事政策、刑法的基本價值準則、社會觀念等因素，自行就個案確認事實因果關系在刑法上的意義，這就將刑法規范完全撇在了一邊，并且將應然的問題與實然的問題混為一談。

筆者認為，法律上的因果關系最本質的特征應當是這種行為所導致的結果是法律規范所要加以非難的，因此主張將法律因果關系的概念轉換為客觀可歸責性的概念，這樣，一方面與因果關系論的任務保持了一致，另一方面也使得行為與結果的關聯緊扣法律規范，成為行為在規范上的標志性特征。

三、出路：客觀可歸責性的初步構想

由前述分析可知，筆者所倡導的客觀可歸責性實際上與法律因果關系是同一層次的概念。以往法律因果關系的認定上存在將主觀方面的要素提前納入分析之中的弊病，在客觀歸責性的判斷中，為盡量避免這一現象發生，筆者認為，可適當借鑒德國學者提出的客觀歸責理論。

關于客觀歸責的整體概念，德國通說認為它是行為人制造(或提高)了一個不被容許的風險，并且此一風險在該當與不法構成要件的結果中實現。{23}也就是說，當結果的發生是行為人所制造的被法律所排斥的風險的實現時，該結果對行為人而言才是可歸責的。因此，客觀歸責理論的基礎是從刑法規范本質中推導出的認識。{24}既然與刑法規范有著天然密不可分的聯系，這就同法律因果關系或者稱客觀可歸責性要求的法律性掛上了鉤。由于客觀歸責的判斷一般是通過其一連串的下位概念，如風險實現、風險降低、法律排斥風險、規范保護目的、自我負責的行為、容許信賴等的檢驗來實現的，而不是從關于行為人的因素，如行為能力、預見可能等角度去考慮能否歸責的問題，所以，它又是名副其實的“客觀”歸責。

此外，筆者認為，將這一理論潮流引進我國刑法之中，與我們目前的刑法理論體系不會發生本質的沖突。例如，我國刑法的犯罪構成理論是從實質上而非形式上來探討行為的罪與非罪問題的。以往人們容易誤解正當防衛、緊急避險等行為之所以不是犯罪，并不是因為其不符合犯罪構成，而是其從根本上不具有社會危害性。這種觀點實際上是受了大陸法系在犯罪成立與否的判斷上采取三階段論的影響，也就是在第二階段違法性的判斷中解決這一問題。但是我國的犯罪構成的整個體系就是圍繞行為不法而展開的，不存在具備全部犯罪構成而不構成犯罪的情形。如果將客觀歸責性考慮為客觀方面的要件，運用風險降低歸責，上述問題就迎刃而解。所謂風險降低，就是行為制造的禁止危險減少了行為對象已經面臨的危險的程度，換言之，行為對象所處的狀況因為行為人的介入而得到改善，使其風險降低，就應當排除結果歸責，因為任何法律都不應禁止減少損害的行為。例如，甲持木棍從后面攻擊乙的頭部，丙見狀為救某甲，推了乙一把，致乙骨折。此例中，丙的行為就是降低危險的行為，因而盡管其行為與乙骨折的結果之間有事實上的因果關系，但卻不能將該結果歸責于丙，從而丙的緊急避險行為不是犯罪。

那么，如何在德國學者提出的客觀歸責論基礎之上，為我國刑法犯罪客觀方面中客觀可歸責性的要件創設一套切實可行且兼備客觀性的判斷標準呢?根據客觀歸責論，其基本內容包括三點：(1)行為人的行為對于行為客體(對象)制造了不被容許的風險；(2)這個風險在具體的結果中被實現了；(3)這個結果存在于構成要件的效力范圍內時，由這個行為所引起的結果，才可以算作行為人的結果，而被歸責于行為人。{25}可見，客觀歸責性的認定，是由行為及至結果的過程，這與哲學上對因果關系的時間先后性的認識不謀而合。這一理論應當說已經為犯罪的認定確立了一個基本原則，但實踐中同時還派生出了一系列規則，從反面來過濾那些因不具客觀歸責性而不構成犯罪的情形。筆者認為，這些規則，具有排除結果責任之可歸責性的示范作用，而且在一定程度上超越了以往對刑法上因果關系的判斷過于抽象的標準，因而也大體可以為我們所吸納。概括地講，客觀歸責性要件主要包括以下內容：

(一)被禁止的危險

客觀歸咎理論的基礎是禁止的危險。{26}(P53)隨著科學技術的發展以及人類生活結構的復雜化，危險可謂越來越多。但有些危險行為又是社會生活必不可少的，于是理論上認為，即使這種行為發生了法益侵害的結果，在一定范圍內也應當允許。這就是被允許的危險。因此，行為人雖然以其行為而制造了風險，甚至引發了危害結果，由于行為人所制造的風險本身并不是法律所排斥的，因而該結果對行為人來講具有不可歸責性。如前文所舉事例，某人意圖借飛機失事達到殺人目的，而贈送機票給他人，讓他人乘坐飛行，結果飛機果真失事，他人死亡。由于航線運營的風險人們早已習以為常，法律基于衡平性的考慮而容許這種風險存在，因而以行為人而言，制造這樣的風險，即使在某一種動機狀態下是一種不道德，但是客觀上這是一種權利，所以法律不能加以非難。{27}至于哪些危險是被容許的，應當立足于法律條文背后所隱藏的禁止性規范，凡是法律沒有禁止的，都可視為被容許的危險。

(二)危險實現關聯論

結果的發生只有是行為人所制造的危險本身所致者，才能認為結果對行為人而言具有可歸責性。當結果的發生不是行為人所制造的風險的實現，而是超出了因果發展的常態時，一般不能認為最終的結果之于行為人具有可歸責性。但如果盡管客觀的因果發展發生了變化，但行為的結果仍然包括在行為所造成的禁止的危險中，則不影響歸咎[②]。具體判斷上，可參照以下標準：

1規范違反行為并沒有使危險增加的場合，不認為行為具有可歸責性。例如，司機超速駕車，發生交通事故，被害人死亡。但縱然司機遵守規范，以被容許的速度行車，結果也會發生，因為實際上是被害人突然從路邊沖出，這說明司機的行為并沒有使危險的程度增加，死亡結果不是司機所制造的危險的實現，司機不構成犯罪。

2介入意外事件的場合，如果意外事件推動了結果的發生，則行為人的危險行為與最終結果之間，應被認為不具客觀可歸責性。例如甲意圖殺乙，乙受重傷后住院，醫院失火，乙被燒死。因為乙的死亡雖不能歸責于行為人，但是重傷結果是可以歸責于乙的殺人行為的，故乙應負故意殺人未遂的刑事責任。

3遭遇潛在的危險源的類型，即制造的危險，遭遇被害者的特異體質和疾病等潛在的危險源的場合，多根據“危險的繼續作用”的程度、第一次的危險遭遇潛在的危險的概率、潛在的危險源的結果惹起力的大小，決定有無危險實現的關聯。{6}(P50)譬如，由于藥劑師的過失而導致維他命中毒的病人在住院過程中患重感冒死亡。這一死亡結果能否歸咎于藥劑師的行為，取決于死亡是否由于中毒導致的體質嚴重削弱引起的。如果是，藥劑師應對死亡結果承擔過失的責任；如果這一結果即使沒有中毒導致的體質衰弱同樣會發生，藥劑師只承擔過失傷害的責任。{26}(P56)

4如果行為人實施了侵害行為以后，經過很多年，才因為侵害的后遺癥導致結果發生的，應當否定是原風險的實現。如因交通事故而失去一足的人，20年后在山道上因行動不便墜落山崖死亡的案例，由于侵害人此前已就造成被害人行動不便承擔了責任，所以其殘存的危險不再是結果發生的法律上的原因。

5對于介入被害，人自己的危險行為所造成之后，果，就先前的行為人而言，不具有可歸責性。如某甲販賣給某乙，乙自行注射，結果毒發而死。由于乙的死亡結果與甲販賣的行為之間介入了乙自己有意識的危害行為，也就是說損害的發生是因為被害人自己有意識投身進入的風險所實現的，因而行為人只需對販賣行為負責，而無需對死亡結果負責。這里需要注意的是，被害人自己的危險行為應當表明他對危害結果并不在意，如果表面上看雖然介入了被害人的危險行為，但是被害人并不愿意承擔這種后果，危險行為會否發生完全取決于行為人，則先前的行為人仍要對風險的實現負責。例如，渡船已經超載，但乘客執意要乘坐，渡船違章行駛，發生沉船事故的，并不能免除船長的責任。[③]

另外，如果最終結果的發生為先前行為所制造的危險所包括，并且法律對這種情形作了預想，從而該后果成為犯罪構成要件的內容，也應將該結果歸屬于行為人。例如，行為人婦女后，該婦女羞愧難當而自殺身亡。將行為歸屬于行為人讓其承擔責任是毫無疑問的。而根據我國刑法規定“，造成其他后果的”是罪的加重構成，對此情形應處以更重的刑罰。既然法律已經將這種介入被害人自己的行為而導致最終結果發生的情形作了規定，那么應當認為被害人死亡也是行為人制造的風險的實現，應當要求行為人承擔較重的法定刑。由此可見，客觀可歸責性事實上是有程度之分的，具體應將何種結果歸屬于行為人，承擔多重的刑罰應結合刑法的有關規定作出評判。

6對于介入第三人的危險行為而導致結果發生的情形，先前的行為人也不應當對后一結果負責。這類似于因果關系中斷。德意志聯邦裁判所1953年的所謂尾燈事件{6}(P55)即為一例。被告人凌晨駕駛的貨車因為尾燈故障而被命令停于高速公路。警察為了后方的安全將電筒置于車道，并要被告將貨車駛至下一個加油站，警車將尾隨保護，然后警察熄滅電筒準備出發時，后方駛來另一輛貨車，正好與被告的車撞上，司機死亡。本案中，被告的過失雖然具有引起事故的危險，但由于介入了警察的指令性行為，被告正在致力減少危險，則警察對危險的防御應當負起相應的責任，而正是由于警察的過失行為的介入，造成了事故的發生，因此，死亡結果不能客觀歸咎于被告人的行為。

德日刑法理論關于客觀歸責理論還有重要一點，即規范保護目的論。也就是認為“結果之發生，若不屬于所侵害規范之保護范圍內者，則不得歸責之。”{28}典型的事例就是，小偷深夜入室行竊，被主人發覺，于是下樓察看，但不慎滾下樓梯，摔成重傷。小偷的盜竊行為制造了主人摔傷的風險，而且這一風險也事實上實現了。然而有關入室盜竊的法律規范的目的并不是在于保護人們的身體健康，而僅是為了保護財產，因此重傷結果不得歸責于小偷的盜竊行為。筆者認為，這一理論是存在問題的。因為我們之所以探討能否將重傷結果歸責于行為人，就是要確認行為人的行為是否可以成為傷害罪的傷害行為，而首先拿盜竊的有關規范加以考慮，自然得出的是否定的結論。而且，誠如有學者指出的：“規范的保護目的論的‘規范’，是指行為規范還是指‘注意規范’是個問題。”{29}此外，探究規范的目的，也就是探究立法者的目的，不免涉及到主觀的東西，因此，從堅持客觀可歸責性的“客觀”出發，筆者認為，最好將這一理論摒棄在理論框架之外。

應當注意的是，期望由客觀可歸責性來為追究行為人的刑事責任提供完全根據是不可能的，查明存在著客觀可歸責性，只是解決了犯罪構成的客觀方面問題，為追究行為人的刑事責任提供了客觀基礎。在此基礎上，是否追究行為人的刑事責任，還需根據行為人是否具備犯罪主體條件和主觀罪過條件等而定。

【注釋】

[①]這與國外公害犯罪場合所使用的疫學因果關系是不同的。疫學因果關系雖然也強調高度概然性，但其概率高低的判斷是以統計資料為基礎的。

[②]這就是以往刑法中所提到的因果關系的錯誤。

[③]同樣的道理，筆者認為，如果乘客催促出租車司機開快車，違章駕駛，發生交通事故致他人死亡的，出租車司機知道超速的危險性，他可以決定要不要超速、要超速到何種程度，司機應負交通肇事罪是無疑的。至于乘客，如果其對司機處于優勢地位，可以認為在一定程度上提升了這種危險性，因而也能構成犯罪。至于是不是構成共同犯罪，則另當別論。

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篇5

成果名稱：中小學生成性教學區域推進研究

主持人及主要成員：朱志平 李能國 李 軍

朱潔茹 孫福明

研究起止時間：2003年至今

二、成果簡介

該成果系統研究了教學預設與生成的關系，生成性教學的基本思路，把課堂教學實踐轉型思路、推進策略作為工作重點，如突出課題研究為載體，生成策略開發，觀課議課機制跟進，由點到面推進。提出了“教學預設與生成的關系式教學的基本問題”，教學預設的基本要求，開發和利用生成性教學資源的原則、基礎與策略以及判斷教學預設與生成效果的標準，提出了區域推進生成性教學的策略和保障。形成了中小學《課型范式與實施策略》系列叢書（共20種，江蘇教育出版社，2013）、《課堂動態生成資源論》（高等教育出版社，2008）、《教學預設與生成關系論》（教育科學出版社，2013）和基于動態生成的課堂教學評價表、常州市中小學課堂行為觀察表等一系列成果。

如何促進教學由“預定主義傾向”轉向“生成教學”的追求，加強課程與教學的理解，重視教學過程的創造性、生成性和不可復制性，讓預設引發生成，讓生成潤澤生命，使課堂真正擺脫簡單知識的傳遞，服從教師、教科書的權威和考試要求的技術控制傾向，成為學生質疑批判的場所，觀點爭鳴交流的地方以及產生新思想、新觀點的所在，這是本研究自始至終努力的目標。

中小學生成性教學區域推進研究，以課題研究為載體，堅持理論聯系實際，以課堂轉型為抓手，以評價改革為突破口，以教研方式創新和行政推動為保障，系統研究了教學預設與生成的關系、生成性教學的基本結構，強調由“預定性教學觀”轉向“生成性教學觀”，提出了教學預設的基本要求與開發和利用生成性教學資源的原則、基礎與策略，以及區域推進生成性教學的策略和保障，實現課堂教學轉型，促進學生全面而有個性的發展，促進教師綜合素養的提升和專業發展。在十年的研究和實踐中，所取得的成果結構如圖1所示：

1.建構生成性教學理論框架

項目組以課題研究為載體，從“課堂動態生成資源之研究”（2003―2007，省教研重點課題）、“教學預設與生成關系研究”（2007―2012，教育部規劃課題）到“生成性教學研究”（2013，省規劃課題），通過文獻研究、專家引領、課堂觀察和各種課型范式的實施，經歷不同層次的學術沙龍等活動，厘定生成性教學的內涵與特點，系統闡述教學生成的結構與功能，開發生成性教學策略、課堂觀察和評價工具，從而建構了完整的理論體系。

所謂“生成性教學”，即是不把預定目標（包括教師教案上的“教學目標”，也包括課程標準、教科書和教學指導用書上規定的課程或教學目標）作為課堂教學的本質、核心和“指令”，而把教師和學生在真實課堂情境中所產生的自己的思想、體驗及其產生過程視為教學的本質與核心。“生成性教學”的根本特點是：超越預定目標，關注不可重復的教學情境和思想、體驗的產生過程本身;超越外部教科書知識，關注每一個教師和學生在課堂上的個性化表現。因此，“生成性教學”的確立標志著我國教學價值觀的根本轉型：由強調自外而內的控制，轉向過程本身的生成與個性化表現;由強調“預定行為目標”，轉向關注內在于過程和情境的“生成性目標”和“表現性目標”;由強調外部學科邏輯體系，轉向基于教師和學生生活經驗的“生成性主題”和問題情境。“生成性教學觀”集中體現了新課程所強調的“自主、合作、探究”的教學理念。

本項目研究了教學預設與教學生成的哲學基礎、心理機制、教育社會學基礎以及系統科學理論基礎，系統論述了教學論視野中的教學預設與生成關系及其理論模型。教學生成的結構是由課堂情境中各種要素組成的系統，其發展一方面取決于教師文化、學生文化、課程文化及其相互作用所形成的教室文化的發展，另一方面則取決于經濟社會和教育的進步。教學生成的結構盡管各有特點，但都有兩個共同點：一是它本身必須符合教育教學規律;二是它必須能夠滿足教學生成功能的要求。結構決定功能，教學生成的上述結構必然體現出其既有對于學生個體的功能，也有對于班級集體的功能;既有對學生發展的作用，又有對教師專業成長的意義。教學預設與生成的實踐效果評價強調對預設教學目標的實現，更主要的是看實現預設教學目標過程中的生成和發展情況，強調評價的過程性，體現人的存在和以人為本的價值取向。

2.形成生成性教學操作流程

課堂教學是教師、學生、課程和環境相互作用的過程，課堂動態生成資源的結構主要包括以課程與教材為依托的學科知識，學生的經驗、情感和學習方式。經過大量的實踐研究，我們形成生成性教學操作流程，如圖2所示：

3.提出生成性教學系列策略

教學生成具有豐富性特點，即教學生成不是簡單的教學思維、教學模式、教學過程或教學方法，而是一種基于過程論的復雜的多變的教學哲學，主要體現在偶發性、直覺性、異質性、動態性等幾個方面。教學生成根據不同的標準可以分為：內生型教學生成和外誘型教學生成、顯性的教學生成和潛在的教學生成、主動性教學生成和被動性教學生成、個體性教學生成和集體性教學生成等。

基于大量的課堂觀察，對教學生成進行感知、分析、判斷、決策、實施與反思的過程中，我們形成了開發和利用生成性教學資源的可操作的、系列的策略，如圖2所示。

4.開發生成性教學評價量表

轉變教學理念與行為，既體現在自身方面，更需要得到廣大教育工作者的認同，在同伴互助中得到落實。項目組在開展課題研究的過程中，以評價改革為突破口，在充分調研與實踐的基礎上，開發了“基于動態生成的中小學課堂教學評價表”和“常州市中小學課堂教學行為觀察表”。中小學教師依靠這些量表來觀課議課，有明確的觀測點和評價點，基于證據的研究和分析，既能夠看到他人教學的優缺點，也可以借此反觀自身的教學，從而使自身教學方式更能夠體現生成性教學的理念及主張，更能夠適合學生的學習。

5.豐富中小學課堂教學范式

從2009至2012年，開設了課型研究課2332節，作為課堂觀察的典型范例;精選并拍攝課型研究精品課1000余節;全市中小學“同課異構”400節。參加編寫的名特教師達200余人。經過5年的努力，整合各方力量，正式出版《課型范式與實施策略》（江蘇教育出版社，2012）研究叢書，提出190余種不同的課型實施方式，計400余萬字。

這種課型范式中，學生的學習方式發生重要的轉變，學生不再是被動應付、簡單重復、死記硬背、無效訓練等，而是在知識掌握的同時，主動發展能力，關注社會問題，他們的主體意識、獨立意識、創新意識不斷生成、張揚、發展、提升。教師的角色和行為發生根本的轉變，教師不再是課堂的主宰者、占有者，教師關注學生的獨立性、獨特性、主動性、創新性、體驗性，在生成性教學中與學生積極互動、共同發展。

6.創新成果推廣模式

以系統架構、區域推進、聯動研究為機制，以課題組為核心，由點到面傳播生成性教學觀，教育行政機構、教育研究部門、學校共同參與，立體推進中小學生成性教學，創新成果推廣模式。

三、歷程回眸

本項目最初由20位中小學、幼兒園各種層面的骨干教師或教研員組成，實驗學校是松散型的局屬學校，逐步發展到由高中、初中、小學及幼兒園等6個單位構成的緊密型實驗學校，2009年起已經擴展到常州市中小學所有學校及幼兒園。2007年起，每年組織常州市優秀教師學術沙龍活動，有明確的活動主題，并邀請華東師范大學、南京師范大學等高校教授參與，約有9000人次參與沙龍活動。2008年起，每年在小學、初中和高中三個學段，組織生成性教學聯校教研活動，各學科開設同課異構研究課400多節，并進行深入研討，約6000人次參與。每年暑期對全市教科研工作者進行培訓，不定期舉行學校教科室主任培訓，學習教育研究的先進理念和創新舉措。2012年，《課型范式與實施策略》叢書在常州市北郊中學舉行首發儀式，常州市教育局贈送給每一位中小學教師，各學科組織各種課型的示范課和專題報告。

“中小學生成性教學區域推進研究”分三個階段進行，研究與嘗試解決的問題與方法如圖三所示：

第一階段：從2003年到2006年，主要開展“課堂動態生成資源”的研究。以江蘇省重點課題《課堂動態生成資源之研究》課題組為基礎，研制“課堂動態生成資源情況調查問卷（學生卷）（教師卷）”，并組織了相關的訪談。調查中發現，目前的課堂教學存在著重預設輕生成，重形形的虛假生成、輕真實的新思想新觀點產生的現象，因此，我們通過各種理論學習、同課異構、現場觀課議課、案例征集和專家講座，引導全市中小學教師明確課堂教學改革的必要性，促進課堂教學觀由“預定教學觀”轉向“生成性教學觀”。

該階段的研究主要解決課題組成員及局屬中小學教師教育理念轉變的問題，并形成了階段性研究成果。本階段雖然研究了“課堂動態生成資源”問題，但對其內涵與外延的厘定還不十分清晰，體系也不完整;課題研究的實驗學校主要是局屬中小學，沒有形成非常緊密的合作關系;每月一次的研究課，主要由項目組成員自己來實踐，其觀課議課的豐富性還不夠。

第二階段：從2007年到2009年，本階段繼續深入探討課堂動態生成資源的結構、分類及內生機制問題，同時關注教學預設對教學生成的影響。《教學預設與生成關系的研究》成功申報為江蘇省重點課題、全國教育科學“十一五”規劃課題。項目組成員繼續學習理論、觀課議課、組織調研，研究課也由單一的項目組成員轉向局屬學校的各學科、各年段的教師承擔，研究的視野得到了進一步的拓展。項目組研究的方向更加明確，研究的問題也更加具體，并在國內學術界首次系統闡述課堂動態生成資源的分類、結構、功能等問題，提出教學預設與生成的關系是教學的基本問題以及教師開發和利用教學生成的策略。

本階段側重于對教學生成、課堂動態生成資源的研究，得到了大量的課堂觀察資料，對不同學段、不同學科、不同教學內容教學生成的開發與利用，有了進一步的理解。每年組織常州市各轄市區教科研人員暑期培訓，從而推進全市開展生成性教學研究。2007年，《課堂動態生成資源論研究》獲得江蘇省教研課題評比一等獎;2008年，主持人的論著《課堂動態生成資源論》由高等教育出版社正式出版;常州市中小學教師在省內獲得優質課評比一等獎的學科及數量明顯增加。

第三階段：從2010年到2013年，項目組開始系統研究教學預設與生成的關系，開展生成性教學評價研究，引導區域中小學教師開展生成性教學研究。項目組對特定人群如江蘇省中小學各學科優質課評比中獲獎教師、校長、特級教師、理科實驗教師等進行課堂觀察，對特定人群如何把握教學預設與生成的關系、如何應用生成性教學的理念來改革課堂教學面貌，做了比較詳細的分類研究。

以課堂教學轉型為重心，我們更關注課型范式與實施策略問題，希望在教育理論與實踐之間架起橋梁。通過教學設計――提出初步課型――觀課議課――反饋修正――再次觀課議課的循環往復過程，總結出各種課型實施方式190余種。在此基礎上，約請南京師范大學及江蘇省教科院20多位教授、研究員對各種課型及架構提出修改建議。常州市教育局通過叢書首發儀式，把這些書全部無償贈送給區域所有的中小學教師。這種研究不是為教師提供一種固定的模式，而是為教師提供一種前行的范式或參照。

本階段的研究是對“課堂動態生成資源之研究”的深化，是由項目組成員走向全體教科研人員帶動中小學教師一起研究，是具體實踐生成性教學的過程，觀課議課的過程全程錄像，且包含對學生、教師的訪談。

在“中小學生成性教學區域推進研究”過程中，各階段的標志性事件如圖4所示：

四、反思與展望

（一）成效

1.確立了生成性教學觀。教科研工作的最重要任務是引領區域教育的健康發展，只有教科研人員自身的教育價值觀端正了，其所帶領的學科教師隊伍才能不斷發展。從2003年起，通過學習本課題組所編著的著作、開展專題講座、教學沙龍、專題研討、成果展覽等多種形式，引導各科教研員及廣大教師開展教學預設與生成關系的研究，逐步形成了生成性教學觀。

2.促進了生成性課堂的實踐轉型。通過本研究的逐步進展與成果的應用，全體教科研人員及廣大中小學教師認為應由“預定教學觀”轉向“生成教學觀”。花了5年時間系統研究教學預設的科學性與開放性問題，正式出版國內第一部關于中小學課型范式與實施策略研究叢書。本研究使區域課堂教學逐漸烙上“生成”的印記，其教學反思逐漸融入“動態”的元素，“常州的課堂”正逐漸為省內外同行所認可。

3.加強了隊伍建設。如何提高教學預設的針對性與實效性，如何開發和利用生成性教學資源，這是常州市廣大教科研人員與中小學教師孜孜以求的目標。本研究為這種目標的達成提供了普適性的基礎，為他們的專業發展提供了正能量。2003年至今，常州市教研室（現為常州市教科院）教科研人員的專業發展迅速，目前已經產生8位江蘇省中小學特級教師，5位教授級中學高級教師。目前有博士3位，碩士14位。20位課題組成員中產生特級教師2位，市級學科帶頭人12位。自2009年以來，6個緊密型實驗學校教師發展迅速，教科研水平得到大幅提升。自2003年至今，常州市中小學教師在江蘇省中小學教研室組織的優質課評比中取得較好成績，名列前茅。

4.形成了區域教學評價的新機制。教學預設與生成關系的研究為常州市基礎教育的課堂教學評價提供了新內容與新方式，成為判斷教師專業智慧發展的新方法。課題組提出的“基于動態生成的中小學課堂教學評價表（試行）”和“常州市中小學課堂行為觀察表（試行）”在課堂教學評價中被廣泛使用。

總之，引導教師由“預定教學觀”轉向“生成性教學觀”是一項很復雜很艱難的工作，由于主客觀因素的限制，我們的研究還有許多地方不盡如人意。我們將在以后的“生成性教學研究”中將教育理念、教學方式、學習方式的變革繼續推向深入，形成具有國際視野本土特色的生成性教育主張。

（二）反思

每個人自出生以后，總在遭遇各種偶然性。世界也正因為有了偶然性，而顯得豐富多彩，奧妙無窮，神秘莫測。如果沒有這種偶然性，事物和人的發展將呈現一種線性發展的態勢，那世界就會變得異常單調和乏味。拿足球比賽來說，如果在球賽還沒有開始前就知道哪個隊贏定了，那這種比賽對觀眾的吸引力將大大降低。假如比賽中出現了“黑馬”，出現了觀眾沒有預料到的情況，其觀賞性就高、刺激性就強，觀眾就會覺得回味無窮，其繼續參與的積極性就會被激發出來。從這個角度看，預設與生成的關系是很難理解的，往往預設的東西不能兌現，“播下的是龍種，收獲的是跳蚤”;生成的結果有時確實也是難以預料的，其復雜程度往往是不可以測量的。

課堂教學也是一樣，如果教學過程的發展與教學的預先設計和思考是大致相同的，毫無生成的因素或資源，那教學也就變得平鋪直敘，不會引起學生生命力的激情涌動了。我想，假如我們的教學改革能夠使課堂教學生態系統發生重大變化的話，那學生的課堂生活應該更加自主自由和開放，教學的生成應該更加豐富多彩，無法預料的精彩將更多地出現在我們的課堂中。其實，教學預設是一種基礎性條件，是教師在分析各種教學因素后所采取的引領教學系統發展的手段，它很重要，因為沒有教學預設，教學過程就很難展開，但它只是為教學系統的發展奠定一種基礎，預測一種方向性，至于教學過程中發生的偶然性，才是教學的真正的價值追求和理想目標，是教學系統是否發生重大變革的標志。教學預設與生成是辯證的對立統一體。預設體現教學的計劃性，生成體現教學的動態性和開放性，兩者既互相對立、互相排斥，又互相聯系、互相依賴。課堂教學既需要預設，也需要生成，預設與生成是課堂教學的兩翼，缺一不可。在實際教學過程中，教師應該以預設為基礎，提高生成的質量和水平;以生成為導向，提高預設的針對性和開放性。課堂教學實際上總是在努力追尋著預設與生成之間的一種動態平衡。

在十多年的研究過程中，每月一次的課堂觀摩是課題組成員聚會的日子，也是每一個課題組成員交流思想、自由表達的場域。研究的成果也是在每一次觀點爭鳴、相互啟發的過程中逐步生成的。2003年課題研究活動剛剛開始時，大家主要關注課堂中的“偶發事件”，并總結出了許多關于“課堂動態生成資源”“如何開發生成性資源”等概念或方法，并在有關論文和《課堂動態生成資源的理論與實踐》《課堂動態生成資源論》等論著中正式地表達了，但隨著研究的深入，課題組成員發現，中小學教師非常關注教學預設、教學設計等問題，特別是想了解關于如何預設才能有效生成，預設與生成的關系處理等原理與方法問題。教師的需求就是我們課題研究努力的方向，教師的問題就是我們必須孜孜以求的任務。于是，我們又開始重新出發，以“各科課型研究”為重點目標，并引入了高校的“智慧外腦”，開始了新一輪的問題導引――實踐探索――分享交流――實踐檢驗的研究工作與思考。隨著對教學實踐問題及以前有關教學生成、課堂動態生成資源等的反思，我們感覺研究的困難和問題很多，“教學有沒有型？要不要型？”“現在的課型與以前教育學研究中的課型有何不同？”“課型會不會成為教師教學的束縛？”……以至于在最初擬定框架時，經常做了全盤的自我否定。但靜下心來想，“世上本無路，走的人多了也就成了路”，越是困難，越是要勇于接受挑戰，勇于面對失敗。我們不想做唐吉訶德式的英雄，但確實想做蘇格拉底那樣的思想者，盡管距離很遙遠。

每次課題組活動后，大家都要對自身的研究過程與方法，乃至取得的階段性成果評頭論足，我們稱它為“研究的研究”。由于個人對同一事物的認識程度和實踐感悟的差異，其所表達的語義及提出問題的思路是不一樣的，同時，教育的大背景也使得教育具有無法避免的功利性，在“生成性教學是一種理念，不能有方法;生成性教學沒有方法我們怎么體驗？”等等問題上，往往會有很大的爭議。教育需要追求現實、貼近生活，但我總感覺教育要有更多的“仰望星空”的機會和領域，“教育指導社會，而非追逐社會也。”（）因此，我們的研究主要不是要給教師一個“工具”，使他們很簡單地“學會方法”，能夠“應用到實際教學中去”，并很快產生諸如學生成績提高等顯性的價值，我們的宗旨是如何使讀者容易理解、解釋并在此基礎上展開創造性的實踐。“一件藝術作品，從根本上說來是未完成的，因為它還需要一個解釋者。”在伽達默爾看來，任何文本都是對人類生活的某一或某些問題的回答，而對文本的理解則是從它們的回答中提出新的問題，以推進新的理解。因而對文本的理解，或對人類生活世界的認識或理解，是一個面向未來的無限性的過程。對教學預設與生成關系問題的探討，是一個對教學本質的理解逐步深化的過程，是一個對生命主體價值的再認識過程。希望這個經由浸潤集體智慧、反映教學探索、追求教育理想的文本，能夠在一定程度上幫助教師理解課程和教學問題，能夠在他們的教學生涯中做個有意義的引導者，能夠成為其實現教育理想的“一個導航儀”或“一個指南針”。