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篇1

行動研究是指“研究人員與教育實踐工作者針對實際的教育活動或教育實踐中的問題，不斷提升改進教育的方案或計劃，用以指導教育實踐或教育活動，同時又依據(jù)教改研究計劃實施進程中不斷出現(xiàn)的新問題，進一步充實和修正、完善計劃或方案，不斷提出新的目標”。③ 行動研究始于社會活動領(lǐng)域。在西方社會科學工作者那里，“行動”和“研究”是指兩個用以說明由不同的人從事的不同性質(zhì)的活動的概念。“行動”主要指實踐者、實踐工作者的實踐活動和實際工作；“研究”則主要指受過專門訓練的專業(yè)科研工作者、學者專家對人的社會活動和社會科學的探索。長期以來，“行動”與“研究”相脫節(jié)，實際工作者和研究者之間缺少必要的溝通，理論與實踐相互割裂。如何解決這一問題已日益成為人們關(guān)注的焦點，在人們的不斷探索和研究中，行動研究便應運而生。行動研究這一概念最早由美國學者柯利爾（Coller,J.）在20世紀30年代提出。20世紀50年代，經(jīng)美國哥倫比亞大學師范學院院長考瑞（Corry,S.M）等人的倡導，行動研究進入美國教育科研領(lǐng)域。④ 考瑞在其1953年出版的《改進學校實踐的行動研究》一書中，首次將行動研究定義運用到教育中來，他提出：“所有教育上的研究工作，經(jīng)由應用研究成果的人來擔任，其研究成果才不致白費。同時，只有教師、學生、輔導人員、行政人員及家長、支持者能不斷檢討學校設(shè)施，學校才能適應現(xiàn)代生活之要求。故此等人員必須個別及集體采取積極態(tài)度，運用創(chuàng)造思考，指出應該改變之措施，并勇敢地加以試驗；且須講求方法，有系統(tǒng)地搜集證據(jù)，以決定新措施之價值。這種方法就是行動研究法。”⑤行動研究之所以能在教育界得到推廣，主要原因是當時的教學研究人員對一些教學過程中所存在的問題難以找到有效的解決辦法，而行動研究則要求教師以研究者、參與者、當事人的身份，在實際的課堂教學中采取行動，在實踐中找出解決問題的方法。因此，行動研究對于提高教育科研質(zhì)量和教學質(zhì)量以及促進教師專業(yè)發(fā)展都具有重要的意義。

一、行動研究的特點

行動研究的主要特點如下：⑥

（一）主體實踐性。行動研究的主體是音樂教師。音樂教育研究的實踐表明，開展音樂教育科學研究，教師有著得天獨厚的優(yōu)勢。音樂教師置身于現(xiàn)實的開放的動態(tài)的音樂教育情景中，能夠隨時隨刻體察音樂教學活動、背景以及有關(guān)現(xiàn)象的種種變化，在教與學的互動過程中，不斷及時地解決新問題，能夠依據(jù)自身豐富的工作經(jīng)驗直覺地對假設(shè)、方案的可行性和有效性作出判斷。

（二）環(huán)境真實性。行動研究的環(huán)境就是真實的工作環(huán)境，它是走出圖書館或?qū)嶒炇业囊环N研究方法，研究工作就在問題發(fā)生的真實環(huán)境中進行。行動研究就是要針對這個環(huán)境中所產(chǎn)生的問題，直接謀求改善，解決問題。⑦對于音樂教育教學的行動研究來說，它的真實的工作環(huán)境就是音樂課堂、課外音樂活動的場所以及與音樂教育教學有關(guān)聯(lián)的場所。

（三）直接針對性。行動研究的問題來自教師的音樂教育教學實踐，是教師自己的直接經(jīng)歷和感受，通過行動與研究的結(jié)合，運用實踐行動來改善和解決實際教學工作情境中所面臨的問題。行動研究強調(diào)研究的應用價值性，即行動與研究的直接針對性。

（四）持續(xù)反思性。反思是立足于自我之外的批評性地考察自己的行動及情景的能力。行動研究中的反思即是音樂教師反思自己的教學過程，在反思中發(fā)現(xiàn)問題。這種自我反思式的研究模式正與反思性教學的思想相一致，它將教學研究與實踐操作相結(jié)合，通過反思與評價重新建構(gòu)自己的教學模式，從而有效地避免了音樂教育理論研究與音樂教育實踐脫節(jié)的弊端，使音樂教師的音樂理論水平和教學實踐能力都得到提高。⑧

（五）靈活可變性。行動研究具有動態(tài)性，即在音樂教育行動研究過程中，可以隨時根據(jù)研究情況邊實踐邊修改研究計劃，不斷修正研究問題的假設(shè)與研究方法，以適應實際情況的需要。

二、行動研究的步驟

行動研究一般包括以下幾個步驟：⑨

（一）發(fā)現(xiàn)問題。發(fā)現(xiàn)問題是科學研究的起點，是推動研究的動力。音樂教師應以音樂教育教學實際工作中所遇到的問題為行動研究的開始，在實際工作中，音樂教師通過自己的觀察和思考，發(fā)現(xiàn)問題。

（二）界定問題。研究者經(jīng)過思考和分析，要從所發(fā)現(xiàn)的問題中選定研究主題，了解待解決問題的本質(zhì)和范圍，分析、診斷問題存在的原因，以期對問題的本質(zhì)有較為清晰的認識，為采取解決問題的行動奠定基礎(chǔ)。

（三）文獻探討。在確定研究主題和研究目的后，應深入探討分析有關(guān)文獻，以便從他人的研究中獲得理論和方法方面的啟示，用以指導行動研究。

（四）擬訂計劃。行動研究計劃，即行動研究的實施方案。它是行動研究最初設(shè)想的一個總體計劃，也是行動研究法各個步驟具體實施的藍圖。

（五）實施行動。將研究計劃付諸行動是行動研究的最重要的步驟。在不脫離正常音樂教學秩序的前提下，應嚴格按照計劃的要求，實施的研究必須在真實的情景中進行。可根據(jù)課堂現(xiàn)實因素的變化情況，對計劃作出適當?shù)恼{(diào)整。

（六）評價效果。既是對行動研究的結(jié)果進行總體評價，也是對整個研究工作所作的總結(jié)。在總結(jié)中，必須對研究中所獲得的數(shù)據(jù)、資料進行科學的處理，必要時可用統(tǒng)計方法，將實驗數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)為有意義的統(tǒng)計量數(shù)，作為解釋后果和預測之用。在此基礎(chǔ)上，研究者對照行動研究計劃，檢查、反思該課題在音樂教育教學實踐中的成效與存在的不足，總結(jié)行動研究的得失經(jīng)驗，最后根據(jù)研究計劃的要求寫出研究報告。

三、行動研究對音樂教師專業(yè)發(fā)展的意義和作用

行動研究對音樂教師專業(yè)發(fā)展的意義和作用主要表現(xiàn)在以下三個方面：

（一）行動研究促進了音樂教師教育科學理論水平的提高⑩

獲取較系統(tǒng)的教育科學理論知識是音樂教師專業(yè)發(fā)展的一項重要內(nèi)容。美國學者舒爾曼（L.Shulman）認為，優(yōu)秀教師的知識結(jié)構(gòu)主要包括教材內(nèi)容知識，一般教學法知識，課程知識，與教學內(nèi)容相關(guān)的教學法知識，學生及其特點的知識，教育環(huán)境的知識，有關(guān)教育宗旨、目的、價值及其哲學與歷史背景的知識等七大類。{11} 舒爾曼認為，系統(tǒng)的教育教學科學知識是教師專業(yè)成長所不可缺少的。這主要緣由是，盡管教育教學實踐現(xiàn)場具有極大的復雜性、可變性與個體性，但在這種現(xiàn)場的背后離不開教師處理問題的理性思考，現(xiàn)代教育科學理論在很大程度上為教師的理性思考提供了幫助，沒有教育科學理論作為參照，教師對實踐的分析、判斷、決策有可能缺乏基本的依據(jù)，從而使自己的教學策略失去科學性和可行性。因此，較為系統(tǒng)的音樂教育科學知識是音樂教師專業(yè)成長過程中所不可缺少的。

行動研究要取得高質(zhì)量的成果，就必須重視音樂教育教學理論在行動研究中的價值。這主要表現(xiàn)在三個方面：其一，重視理論對分析問題的價值，努力謀求在廣闊的理論背景上理解所遇問題的性質(zhì)、內(nèi)涵和意義，而不限于對某個具體問題本身的了解，更不單純憑經(jīng)驗分析問題。其二，重視理論對制定解決方案的價值，強調(diào)根據(jù)對問題的分析和相關(guān)的研究成果規(guī)劃行動方案，并預計方案中各個步驟的可能結(jié)果。其三，在研究結(jié)果上強調(diào)理論的抽象，以為進一步的實踐提供一個可供參考和借鑒的基本框架，這就使得行動研究在總體上是面向未來的，而不像教學經(jīng)驗總結(jié)那樣只是既往行為的總結(jié)。這樣，通過行動研究可以提高音樂教師的教育科學理論修養(yǎng)和運用理論解決實際問題的能力。

（二）行動研究促進了音樂教師科研能力的提高

行動研究要求音樂教師既是施教者，又是研究者，在音樂教學過程中研究音樂教學的規(guī)律，通過行動研究，在不斷總結(jié)經(jīng)驗的過程中，不僅教師的教學能力、教學技能技巧得到了提高，其科研能力也進一步增強。英國課程專家、行動研究的主要倡導者之一的斯騰豪斯（Stenhouse）在他的《課程研究與編制導論》一書中提出教師專業(yè)發(fā)展有三條途徑:（1）通過系統(tǒng)的理論學習；（2）通過研究其他教師的經(jīng)驗；（3）在教室里檢驗已有的理論。后兩條途徑都涉及到“研究”，他認為教師最主要的活動場所是教室，教室是檢驗教育理論的理想的實驗室，而教師作為身臨其境的觀察者、實踐者與體驗者，憑著自身的優(yōu)勢，可以通過研究來系統(tǒng)地解決課堂中遇到的問題。另一位英國課程專家埃利奧特（Elliott）對這也有同樣的看法，他建議教師成為行動研究者，在行動中研究，在研究中行動，使研究與行動真正合二為一；這樣教師不但可以檢驗他人的假設(shè)，而且還可以在自己的行動中提出自己的理論假設(shè)。“教師最大限度地負責提出、發(fā)展和公開傳播關(guān)于教學理論的認識。實踐表明只要給予他們思考的機會,他們也能夠發(fā)現(xiàn)和發(fā)展隱藏在教學實踐背后的某些教學理論。”{12}行動研究證明，教師成為研究者，可以對其專業(yè)基礎(chǔ)提供重要的知識貢獻，也能夠成功地致力于專業(yè)問題的解決，他們也能夠像專家似的細致行動，探索出有關(guān)實際工作的新理論。{13}這種研究必定促進了音樂教師科研能力的提高，同時也推動了音樂教師專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展。

行動研究專家溫特認為，實踐者行動研究這一術(shù)語不但描述了一個組織教育研究的可行模式，而且指出了實踐者開展行動研究是實踐者整個職業(yè)理想的重要組成部分，是對傳統(tǒng)專業(yè)實踐的擴充而非額外的強加。他強調(diào)指出，行動研究作為實踐者在開展專業(yè)活動的同時進行的小范圍研究和進修提高的一種方法，表明了提高專業(yè)實踐認識和參與實踐革新決不是少數(shù)學究式的精英的特權(quán)。一般而言，教師可以不斷而且有責任開展針對自己專業(yè)的研究。{14}行動研究中的課題一般是由音樂教師針對自己教學實踐中的問題而產(chǎn)生的，在該課題研究過程中，音樂教師作為課題的主持者，他必須設(shè)計課題方案，收集資料數(shù)據(jù)，分析原因，提出解決方法，評價結(jié)果，最終將課題成果運用于教學實踐，檢驗成果的科學性和可行性，這種研究過程即是一種不斷循環(huán)發(fā)展的過程，教師在這個過程中將不斷提升自己的科研能力。由此，我們可以論定，行動研究是提高音樂教師科研能力和培養(yǎng)科研型教師的有效途徑。

（三）行動研究促進了音樂教師專業(yè)能力的提高

在音樂教學實踐中，通過行動與研究的結(jié)合，創(chuàng)造性地運用音樂教育理論分析和解決教學實踐情景中的具體問題，從而提高教師自身的專業(yè)水平。有學者經(jīng)過實踐研究認為，行動研究可以提高教師的四大專業(yè)能力：（1）行動研究有利于提高教師了解學生的能力；（2）行動研究有利于提高教師處理教材的能力；（3）行動研究有利于提高教師的教學監(jiān)控能力；（4）行動研究有利于提高教師協(xié)調(diào)師生關(guān)系等人際關(guān)系的能力。{15}

音樂教師在教學實踐中參與音樂教育科學研究，將使教學活動成為創(chuàng)造性的勞動，這必定促進了音樂教師專業(yè)能力的提高。學者鮑林（Linus Pauling）認為：“如果一個人在進行教學的同時也進行研究，那么他的教學效果一定會得到進一步的提高。即使他們的研究工作并不像他希望的那么成功，但他可以繼續(xù)有效地進行教學。一般說來，總會得到答案的。”{16}行動研究所具有的實踐性的特點要求音樂教師在音樂教學實踐中，對所發(fā)現(xiàn)的問題，通過運用收集掌握資料、分析資料、以及實證解決問題的思路等方法，來促進課堂教學工作的革新或改進。在行動研究中教師是發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的當事人，他們既是教學的實踐者，又是教學的研究者的雙重身份，使他們能在音樂教學中進行有效的反思，通過教學和研究過程中的反思，能及時認識和調(diào)整自己的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、教學方法，在全面提高音樂教學質(zhì)量的同時，音樂教師自身的教學專業(yè)能力也得到提高。

小結(jié)語

將行動研究引入音樂教育領(lǐng)域，將對當前我國學校音樂教育改革的健康發(fā)展產(chǎn)生積極的意義，同時對音樂教師專業(yè)發(fā)展起重要的促進作用。音樂教師要成為行動研究者，首先，在教學實踐中要樹立一種研究、反思、批判、探索的意識，具有主動改進自己教學和提高教學質(zhì)量的愿望。其次，在平時的教學活動中從觀察開始，“教師想成為研究者，首先必須是一個優(yōu)秀的觀察者。沒有精確的觀察，科學進步就是空話，因為科學依賴于觀察。”{17}行動研究者必須是一個參與式的觀察者。再次，要有一定的音樂教育學學科素養(yǎng)，掌握一定的音樂教育科學研究方法，以音樂教育科學理論來指導行動研究。這就要求音樂教師平時要加強音樂教育科學理論學習。最后，學校要為音樂教師開展行動研究營造良好的條件和環(huán)境。

①顧泠沅、楊玉東《教師專業(yè)發(fā)展的校本行動研究》，《教育發(fā)展研究》2003年第6期第1―7頁。

②陳向明《實踐性知識：教師專業(yè)發(fā)展的知識基礎(chǔ)》，《北京大學教育評論》2003年第1期第104―112頁。

③王剛、張音《教育科研實用手冊》，上海教育出版社2004年版，第107頁。

④鄭金洲、陶保平、孔企平《學校教育研究方法》，教育科學出版社2003年版，第238―239頁。

⑤戴長河等《行動研究概述》，《教育科學研究》1995年第1期第42―46頁。

⑥陶文中《行動研究的基本理念》，《教育科學研究》1997年第5期第33―36頁。王清《淺談怎樣進行行動研究》，《中小學教師培訓》2002年第5期，第43―45頁。

⑦和學新《行動研究簡介》，《教育改革》1994年第2期第63―65頁。

⑧馬達《反思性教育與音樂教師教育》，《人民音樂》2005年第1期第55―57頁。

⑨陶文中《行動研究法的實施》，《教育科學研究》1998年第2期第41―44頁。李酉亭、鄒芳《行動研究法和教育》，《上海師范大學學報》1995年第1期第110―116頁。王清《淺談怎樣進行行動研究》，《中小學教師培訓》2002年第5期第43―45頁。

⑩周宏弟《論教師的行動研究與專業(yè)發(fā)展》，《高等教育研究》2003年第3期第81―85頁。

{11}L．S．Shulman．Knowledge and Teaching．Foundation of New Reform．Harvard Educational Review，1987．

{12}寧虹、劉秀江《教師成為教育者：教師專業(yè)化發(fā)展的一個重要趨勢》，《教育研究》2000年第7期第39―41頁。

{13}黃奕紅《在行動中研究，在研究中發(fā)展――教育行動研究與教師專業(yè)發(fā)展》，《湖北民族學院學報（哲學社會科學版）》2005年第4期第65―68頁。

{14}毛景煥《論教育行動研究的功能》，《教育科學》2000年第2期第5―7頁。

{15}范詩武《新世紀教師專業(yè)能力與教育行動研究》，《外國教育研究》2003年第5期第28―31頁。

{16}葉瀾《教育研究及其方法》，中國科學出版社1990年版第9頁。