科學研究是科學家運用一系列科學的方法來解決一些科學問題的過程，其本質是運用科學的態度以及科學的方法來揭示大自然的奧妙，并發現科學真理的過程。在新課程標準中，我們將科學研究作為物理教學的課程目標與重要的教學內容，就是希望學生能夠同科學家一樣，對物理問題進行研究，通過提出問題、猜想與假設、實驗設計等過程，獲取物理知識與技能，最終培養自身積極探索的科學精神。

一、鼓舞學生進行科學研究，為學生創設學習環境

首先，對于物理概念而言，它的出現本身就是從自然現象、物理事實以及物理過程中實驗總結而得出來的。在進行教學的過程中，教師必須通過對相關物理現象的展示，為學生創設一個學習環境。通過創設學習環境，有利于學生將物理知識與實際情況聯系起來，進而體現出提出問題、猜想與假設、科學研究等要素。例如在初中物理實驗中有一個小實驗是觀察大氣壓。物理教師取了一個空的鋁制易拉罐和一盆冷水。然后教師在易拉罐的罐口處纏上了鐵絲，并且將鐵絲擰成了柄裝，并在易拉罐的里面加了少量的水。之后將其放在酒精燈上對其加熱，直到沸騰。然后讓學生猜想，如果在水沸騰之后再加熱十秒鐘，迅速地將易拉罐里的水倒入到冷水中，會發生什么現象。讓學生之間展開分析和研究。最后再為學生展示這一現象，讓學生感受到大氣壓。通過這樣的科學研究，學生一定會對大氣壓的相關知識理解得更為深刻。其次，物理規律解釋的是物理量之間的必然聯系，是建立在客觀事實基礎上而存在的一種現象。人們可以通過對客觀現象的觀察去發現規律，但是絕對不可以憑借自己的主觀臆想去創造規律。因此，在物理教學中，物理教師還應該為學生創設一個適合學生探索規律、發現規律的學習環境，讓學生通過觀察和感受，發現科學問題。例如在學習初中物理《焦耳定律》時，物理教師可以為學生列舉兩個生活中常見的例子。第一個，在燈泡發光使用一段時間之后，為什么用手觸摸燈泡，會感覺到發燙。第二個，在電風扇使用一段時間之后，用手觸摸發電機也會感覺到發燙。在列舉完這兩個例子之后，物理教師就可以正式為學生演示實驗，首先教師選擇甲、乙兩個相同的燒瓶，在其中裝滿煤油，并在每個瓶中各自安裝一根電阻絲，甲瓶中的電阻絲的電阻比乙瓶中的電阻絲大。然后將兩個瓶子串聯起來，在通電之后電流通過電阻絲，所產生的熱量會讓煤油的溫度升高，這個時候體積會開始膨脹，而煤油在玻璃管內會上升，當電流產生的熱量越多，煤油就會上升的越高。最后通過觀察煤油在玻璃管里上升的情況，就可以比較電流所產生的熱量。而為了得出焦耳定律，可以進行以下三次實驗，第一次實驗，將兩個電阻串聯，并讓它們的電流相等，加熱時間相同，這時明顯可以看出甲瓶中的電阻要比乙瓶中的電阻大，甲瓶中裝的煤油上升得比較快。這就得出了焦耳定律中的第一個定律，當電阻越大，電流所產生的熱量越多。第二個實驗，當兩個燒瓶中的液體在同一高度時，調節滑動變阻器，加大電流，同時保證相同的通電時間，在這個時候再觀察兩次燒瓶里煤油上升的高度。這就得出焦耳定律的第二個定律，當電流越大，電流所產生的熱量就越多。第三個實驗，將通電時間加長，瓶中的煤油上升得就越快。從而得出焦耳定律的第三個定律，當通電時間越長，電流所產生的熱量就越多。

二、鼓勵學生體驗科學研究，構建物理知識體系

物理就是一門比較復雜的學科，學生學習起來難度，但是物理教師可以通過科學研究這種方式，讓學生從科學研究體驗的過程中理解物理概念。例如學生可以通過公交車剎車時不能夠馬上停下來，而是要往前再行駛一段時間得出慣性的原理。可以通過人推車以及我打你，你疼我也疼，得出力的作用是相互的。同時對于物理規律的探索需要學生以科學認真的態度去探索、去研究、去發現。首先學生可以針對所研究的物理問題搜索一些現實生活中存在的客觀現象，然后針對自己所發現的問題進行猜想與假設，并設計實驗，最終研究出事物的內在聯系，并歸納和總結出物理規律。

三、結論

一、高等學校教學團隊與科研團隊互動發展的必要性

(一)有利于創新型人才的培養

培養人才是高等教育的核心任務，培養大量的創新人才，是當代中國高等教育的一個重要歷史使命。高等教育為培養創新型人才提供了豐厚的土壤和有力的保障，高等學校是創新型人才培養的主要基地。創新型人才通常是指富于開拓性，具有創造能力，能開創新局面，對社會發展做出創造性貢獻的人才。教師是創新型人才培養的關鍵，這里的教師不是指某一個人，某一位教師，而是高水平的教師團隊，團隊中的教師既要有較高的科學研究能力，又要有較強的教學水平，能夠積極地引導學生發現問題，分析問題，并帶領學生研究問題和解決問題。而這些能力的具備就需要全體教師的不斷協作，在教學與科研、生活與工作的和諧統一中得以實現的，通過教學團隊和科研團隊的和諧互動，促成教學與科研的統一，使團隊中的每位教師都能自主地開拓自我，為創新型人才的培養提供有力的保障。

(二)有利于高水平教師隊伍的培養

大學教師集教學、科研、人才培養三種角色于一身，這三種角色常常相互制約、相互促進、相輔相成。科學研究是提高教學質量的基礎，搞好教學是實現科研價值的一條有效途徑，兩者緊密結合才能實現人才培養的目標。科學研究是獲取前沿知識、把握世界發展規律的有效途徑。通過科研團隊和教學團隊的互動，吸收和綜合本學科以及相關學科的優良成果和經驗，并將其轉化為教學的良好資源，從而提高教師的教學質量和水平。教學必須建立在科研的基礎上，才能推動高校學科的發展;科研要圍繞教學展開，才能服務于教學。教學團隊與科研團隊的互動可以實現教師自身素質的提高，團隊成員通過知識共享、團隊凝聚以及風險承擔等互動過程進行交流與合作，打造良好的團隊質量，推動團隊互動不斷向前發展，進而保證團隊績效的大幅提升，才能培養出一支富有創新意識、基礎理論知識扎實、實踐能力強的教師隊伍。

(三)有利于實現高等學校的可持續發展

1評估指導思想和中醫學科參評高校情況分析

評估按照“提高質量、優化結構、鼓勵特色、協同創新”的思路，強調質量，淡化規模，建立了新的評估指標和體系。全國中醫學科共有21個學位授予單位自愿申請參評，共有博士授權學科14個，碩士授權學科7個。其中，博士一級12個（北京中醫藥大學，天津中醫藥大學，遼寧中醫藥大學，黑龍江中醫藥大學，上海中醫藥大學，南京中醫藥大學，浙江中醫藥大學，山東中醫藥大學，湖北中醫藥大學，湖南中醫藥大學，廣州中醫藥大學，成都中醫藥大學），博士二級1個（青海大學），碩士一級6個（河南中醫學院，湖北民族學院，重慶醫科大學，西藏藏醫學院，陜西中醫學院，甘肅中醫學院），碩士二級1個（中央民族大學）。全國中醫國家重點學科有11個，“國家重點學科”參評率為100%。全國有中醫博士一級學科的大學是14個，其中12個參評，2個未參評（福建中醫藥大學、長春中醫藥大學），“博士一級學科”參評率為85.7％。

2評估指標分析

2.1一級指標分析

在本輪學科評估指標體系中，一級指標共有4個，分別是“師資隊伍與資源”“科學研究水平”“人才培養質量”和“學科聲譽”。“學科整體水平”得分由這4項一級指標得分按指標權重計算得出。高于“學科整體水平”的一級指標為“學科聲譽”和“師資隊伍與資源”，低于“學科整體水平”的一級指標有“科學研究水平”和“人才培養質量”，說明我校中醫學科“學科聲譽”和“師資隊伍與資源”實力較強，是我校長期積淀的結果，“科學研究水平”和“人才培養質量”相對較弱，表明我校在這2個方面仍有很大的進步空間。

2.2二級指標分析

[摘要]原部委所屬高校改變隸屬關系后，其固有的行業屬性與滿足地方需求的矛盾，使這類高校的學科建設成為一個比較棘手的問題。在考慮其特殊性的基礎上，至少需要解決四個問題：什么是學科建設；學科建設主要著力于建設什么；如何認識與對待科學研究；如何處理學科建設與專業建設的關系。

[關鍵詞]原部委高校；學科建設；科學研究；專業建設

《中國教育改革和發展綱要》指出：“高等教育要逐步形成以中央、省(自治區、直轄市)兩級政府辦學為主，社會各界參與辦學的新格局。”這一思路在一定意義上要求改變中央業務部門的辦學體制。政府采取了共建、調整(劃轉、轉制、下放)、合作、合并等形式進行改革。1990年的統計表明，在全國1075所普通高校中，國家教委直屬36所，中央業務部門主管316所，其余為地方管理。1998年、1999年這一改革達到高潮，1992年至1998年劃轉高校226所。截止2005年5月24日，全國普通高校共1794所，除教育部直屬73所外，其它部委中的外交部1所、國家民委6所、司法部1所、衛生部1所、國防科工委7所、公安部4所(其中專科2所)、交通部1所，共21所；18個國務院直屬機構中的海關總署等機構所屬7所，其中專科1所；14個國務院直屬事業單位中的中科院等機構所屬2所，其中專科1所；6個國務院辦事機構中的國務院僑辦所屬2所；另外中華全國總工會等機構所屬8所。除教育部外，隸屬其它部委及機構的高校共剩下40所，由此可見，部委所屬的大部分高校已劃歸地方管理。

由于這些高校歷史上歸中央業務部門主管，其培養的人才主要為這些部委服務，有明顯的行業屬性，在改為歸省(自治區、直轄市)管以后，就不能回避地方發展的需要，因此，人才培養的規格就要處理好行業屬性與地方發展需要的關系。改變隸屬關系的這些高校如何培養出符合社會需要的人才，進而保證這些高校的健康發展，做好學科建設是解決這一問題的基礎。

一、什么是學科建設

雖然學者們對學科的論述有所不同，但在本質上是一致的，“教學的科目”、“學問的分支”、“學界或學術的組織”是學科的三個基本內涵。只是在不同的場合和時間體現不同的內涵而已。目前國家對學科的劃分，一般是指建立在以二級學科為基礎、向一級學科范圍延伸的學科。1997年6月，國務院學位委員會和國家教育委員會頒布《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》，設有12個學科門類、88個一級學科，382種二級學科，這也是我國現行的博士、碩士學位點設置的依據。1998年7月，教育部針對本科專業的設置，頒布了《普通高等學校本科專業目錄》。該目錄設置11個學科門類(不包括軍事學)，71個一級學科，249種二級學科(專業)。一般所討論的學科劃分，均以這兩個文件為依據。學科建設是圍繞學科方向、學科隊伍和學科基地，通過硬件的投入和軟件的積累，提高學科水平，增強人才培養、科學研究和社會服務綜合實力的一項系統工程建設的過程。具體來說，學科建設包括學科方向建設、學科梯隊建設、基本條件建設、人才培養和科學研究幾個方面的內容。高等學校的學科建設在很大程度上制約著學校培養人才的專業、層次、質量，科學研究的方向和成果。因此，學科建設對任何高校都是必須的，只是不同類型的高校在側重點上應有所不同、發展程度上具有差異而已。學科建設并不僅僅是重點大學、研究型大學的事情，也并不僅僅是重點學科的事情；學科建設也并不局限于學位點建設、學科帶頭人建設、純學術研究(或基礎研究)；學科建設是每個高校的系統工程，也是全局性的基礎工程。這些改變隸屬關系的高校也不例外，并且因其需要轉型使這一問題更為復雜、重要。

一、科教融合對高等教育學體系重構的意義

以科教融合的觀點來重構高等教育學體系就是要將科學研究與教育教學活動進行協同創新研究，既要從教育學科視角關注高等教育學科地位、屬性問題，又要重視科學研究對高等教育學體系建構的支撐性作用。同時，要真正建構一個系統全面的高等教育學體系我們還要弄以下三個方面的問題：首先，這種新的高等教育學包括哪些要素；其次，這些要素間有著怎樣的內在邏輯關聯；再次，它們的各自功能又是什么。因此，科教融合視角下的高等教育學體系應包括教育教學與科學研究兩大基本活動范疇，二者居于同等重要的地位，從教師層面來講，教師既要做好科研工作，又應積極參加教育教學活動；從學生層面來講學生既要學好課堂教學知識，又要培養自己的科研能力；從課程設置層面來講，既應涵蓋一般知識，也應啟發學生去探究知識。高等教育學體系的構建區別于一般普通教育學的根本特征在于它關注高等教育的科學研究活動。需要指出的是脫離教育教學，單方面強調科學研究也會使得高等教育學體系的構建喪失掉“高等教育”的旨趣。

二、科教融合對高等教育改革政策的意義

(一)對高等教育改革中教育與科學研究相分立的批判

在現實的高等教育改革政策中往往存在著教育與科學研究相分立的情況。這種分立大體上可以表現為兩個方面：一是從宏觀的高校內部運行管理體制上，一些高校機械的將科學研究與教育教學人為地割裂開來，造成高校科學研究與教育教學的“二元分離”，另一則是從高校微觀的教師評價體制上注重教育教學而忽視科學研究的現象，或者是教授“兩套班子”，一套專搞教學，另一套專搞科研。從高校管理的宏觀層面來看以往高校所實施的高等教育改革大多是從高等教育出發的，很少從科學研究的角度來談高等教育改革政策。即使有科學研究方面的論述也較多是從純科技的角度出發，對高等教育改革科學研究與教育教學的聯系較少有提及。另外，從當前部分高校內部微觀層次的教師評價政策來看，高校教師評價政策要么看重教學，要么注重科研，甚至把科學研究與教育教學完全對立起來。一方面，有些高校只重教育教學而輕視科學研究，將教師按照科研與教學工作重點不同進行劃分，甚至出現高校教師不搞科研，竟被評教學教授的情況。另一方面，一些高校只看教師的科研成果，看他發表了多少學術論文，教師的教學活動受到忽視。

(二)高等教育改革應將教育教學與科學研究結合起來

摘要：文章首先闡述了傳統地理課堂教學現狀，然后分析了地理課堂生活化教學的優勢，最后提出了地理課堂生活化教學策略，包括多種途徑加強生活化知識滲透、利用生活化實驗強化知識理解、積極開展生活化實踐活動三個方面。

關鍵詞：地理課堂；生活化教學；實踐活動

地理是一門具有指導生活意義的學科，《義務教育地理課程標準》在實施建議中強調，教材內容的選擇與組織應聯系生產和生活實際，尤其是學生熟悉的地理事物、地理現象和地理問題，體現“對學生的生活有用，對學生的終生發展有用”[1]。高中地理教學生活化的核心在于教學策略來源于生活，而又高于生活，教師要善于運用生活化教學策略，以達到學生能在實際生活中運用地理知識，從而提高生活質量的最終目的。

一、傳統地理課堂教學現狀

首先，地理在高考中分數所占比例較小，學校、教師、學生在思想上都不重視地理學科的學習，同時由于地理屬于文理知識交叉的學科，有較高綜合性、理論性、實踐性的特點，學習起來具有一定的難度，導致學生學習起來很吃力，產生了畏難心理[2]。其次，很多學生學習地理還是采取死記硬背的方法，地理雖屬于文科科目，但其知識點還是需要理科嚴謹的推理與計算過程，光靠記憶的方法無法完全掌握，同時教師在教學過程中沒有采取科學合理的方法，導致學生能看懂地圖冊、能記住知識點，但做題考試的時候出現困難的情況[3]。最后，地理學科綜合性強，包括萬象，教師在思想上沒有認識到地理學科的本質，默認學生死記硬背的學習方式，導致學生的地理學科思維能力差，不能舉一反三，思維變通性非常差。基于以上問題，適時在地理課堂教學時運用生活化教學策略，能夠很好地緩解上述問題的出現，以達到讓學生輕松學地理、輕松拿高分的目的[4]。

二、地理課堂生活化教學的優勢

發展觀是對發展理論所蘊藏的哲學內涵，經過高度的抽象和概括而總結出來的內在和本質的特征，它集中體現出人們對發展方向和發展目標的總體看法和根本觀點。發展觀作為人們行動的出發點和活動方式的基礎，指導著人們的發展實踐活動。有什么樣的發展觀，就會有什么樣的發展道路、發展模式和發展戰略，就會對發展的實踐

產生根本性、全局性的重大影響。科學發展觀的基本內涵，第一要義是發展，包括全面發展、協調發展、可持續發展；第二是強調以人為本。認真學習和貫徹落實科學發展觀，就是要以全面發展、協調發展、可持續發展和以人為本這四個基本要求來統領我們的工作實踐，并以之作為構建發展機制的基本方略。作為我國科學研究的重要力量，高校科研為國家科技進步作出了巨大貢獻，在我國科技創新體系中發揮了重要的作用。但是，從總體上看，我國高校科研實力較弱，核心能力不強，學術研究、成果轉化、管理制度等許多方面還存在不盡人意的地方，阻礙著高校學術研究事業的繁榮和我國高等教育綜合競爭實力的提升。要從根本上解決和化解存在的問題與矛盾，必須從觀念創新入手，牢固樹立和正確運用科學發展觀。

一、科研管理工作要堅持以人為本

堅持以人為本，就是要把人作為寶貴的資源和財富，把人作為一切活動的出發點和歸宿，通過充分發揮人的作用來滿足人的需求并促進人的全面發展，這是科學發展觀的本質與核心所在。把以人為本的理念運用到高校科研工作中去，就是要將廣大教師置于科研工作的核心，確定教師的主導地位，通過卓有成效的管理活動來激發和調動教師從事科研的主動性、積極性和創造性，以實現高校科研工作的目標，并通過這一目標的制訂和實施來促進廣大教師全面而自由地發展。也就是說，高校特定階段的科研工作目標只是服務于教師群體發展的手段，教師群體的發展才是學校科研工作的理性目標。當前，許多高校恰恰是把手段當作目的，并由此陷入一個本末倒置的認識誤區，其嚴重后果就是出臺的一系列短期功利色彩的政策極大地激勵著教師學術研究上的機會主義行為，人為造出一片科研成果繁榮的壯麗景觀，危及著高校科研的可持續發展。我們認為，只有教師群體的發展，高校科研“質”的提高才有了可持續的保障，高校三大職能的實現才有了可信賴的基礎。因此，科研工作和學術領域中堅持以人為本，就是堅持以教師個體的發展為本。

教師發展問題的實質是教師的潛能實現或自我實現的問題。與其他社會階層相比，高校教師的內在需求更具高層次和精神性特征。人的潛能的實現或壓抑取決于其所依存的社會環境。要使教師的潛能得以實現，一個好的制度和文化環境至關重要，而一味地強調監督、管束反而壓抑、泯滅了教師自身內在的動力。并且，學術研究上的創造性和復雜性也決定著對教師的學術活動無法有效地實施監督。所以，教師潛能的實現主要是一個自我實現的過程。學校的作用就是因勢利導，構建一個有助于教師實現潛能并且生產知識的制度和文化環境。一個有助于教師潛能實現的環境至少要具備兩個特征：一是寬松。形成一個寬松的內部環境，出路在于繼續致力于提高教師的物質待遇，減輕教師的心理壓力。二是寬容。如果沒有寬容和支持，也就難以出現具有原創和創新意義上的成果。要寬容失敗。對失敗的寬容和關懷，將激勵研究者及時進行“失敗的研究”，并將其上升到方法論的高度來認識，這本身就是一份難得的寶貴精神財富，而且“失敗乃成功之母”，失敗是推動科學進步的強大動力和不竭源泉。

二、科研工作要堅持全面發展

摘要:科教融合教學理念在加快研究生培養改革的進程中具有重要意義。語言學各個分支領域研究發展迅速，以前沿研究成果支撐語言學類課程教學是研究生培養的重要途徑。基于科教融合對語言學類研究生課程進行教學設計，建立以培養學生創新能力為目標的課程群，通過案例教學連接科學研究和課堂教學，以項目為驅動引導學生“做中學”。

關鍵詞:科教融合;語言學類課程;案例教學;項目驅動下的“做中學”

2020年全國研究生教育會議召開之際，對研究生教育工作作出重要批示，強調研究生教育在培養創新人才、提高創新能力、服務經濟社會發展、推進國家治理體系和治理能力現代化方面具有重要作用。為落實研究生會議精神，2020年9月，教育部了《關于加快新時代研究生教育改革發展的意見》，指出通過完善科教融合育人機制來加強學術學位研究生知識創新能力的培養。語言學專業學術研究生的培養目標之一就是使學生掌握扎實的語言理論基礎，具有獨立開展語言研究的創新能力。近年來語言科學研究發展迅速，如何將語言學研究發展和語言學專業課程設計相結合，做到科教融合，培養學生的創新思維，提高學生的創新能力，是外語教師和外語教育領域專家學者需要思考的重要課題。

一、科教融合教育理念的來源和發展

教學與科研之間的關系一直是學界和高校關注的話題，科研和教學分離的“科教兩張皮”現象讓很多高校教師疲憊不堪。科學研究在人才培養和課程教學中應該扮演怎樣的角色是中西方學者共同關注的話題。科教融合的理念最早可追溯到柏拉圖時代，但真正將其付諸實施的是德國語言學家和政治家威廉·洪堡特。洪堡特曾經擔任普魯士的教育大臣，對教育進行了大刀闊斧的改革，建立了柏林大學。洪堡特認為大學不同于中學，其構成主體不再是由教師和學生構成，而是由受到指導的研究者(學生)和獨立研究者(教師)構成。大學的作用不僅僅是提供課程和講座，更重要的是提供一個能讓年輕人專心進行科學思考的地方。洪堡特強調研究自由、教學自由和學習自由。他認為，在大學里，如果人們停止對科學進行真正的探索，或者認為科學不需要從精神深處創造出來，而是通過收集羅列出來，那么無論對于科學、教育還是國家，結果都是無法挽回的。除了強調自由之外，教學和研究的統一，研究者和教師的統一，是柏林大學的另一個支柱性特征。洪堡特持有的是一種理想主義的大學教學理念，即教師只有在創造性活動中取得的成果才能在教學中傳授，也只有這樣的教學才是真正的大學教學和大學學習。這些思想成為了西方大學建立的基本理念。洪堡特的理念被認為“適合規模較小、高度自治的學校，但是對于規模不斷增大的現代大學，這似乎僅僅是一種理想”［1］。19世紀70年代，德國大學被認為是世界上唯一能夠獲得科學研究方法的大學，歐美學者蜂擁而至，學習怎樣把科研方法移植到教育中［2］。美國教育家踐行了洪堡特原則，建立了美國高校研究生院。吉爾曼是建立研究型大學的先驅者，他踐行洪堡特“科學研究與教學相統一”的教學理念，打破了美國大學學院專注于古典課程教學的狀態，讓學生接受基于不同學科的科研訓練，拓展了傳統學院的職能。但是吉爾曼發現，在現代教育不斷普及化的背景下，在本科層面進行科教融合的教學方法實踐起來非常困難，于是他提出在本科基礎上設置研究生院，形成大學的“雙層機構”，科教融合主要在研究生教學層面實施。吉爾曼促進了美國研究型大學的形成，但同時也種下了本科教育和研究生教育資源爭奪的種子。教師更愿意把時間和精力投入到科學研究或者研究生教學中，本科教學經常受到忽略。20世紀末，美國卡內基教學促進基金會主席歐內斯特·博耶提出了基于科教融合“重建本科教育”的觀點，對洪堡特的科教融合理念進行了新的探索，主張把大學教育納入科學研究，把本科教育納入到科教融合的適用范圍。中國高等教育經歷了教學與科研的分離和融合兩個階段。新中國成立初期，我國高等教育學習蘇聯模式，教育教學與科學研究嚴重分離。改革開放后，1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》提出，“高等學校擔負著培養高級專門人才和發展科學技術文化的雙重任務”。人才培養和科學研究成為高校同等重要的兩個基本職能。全國研究生教育大會后，科教融合作為創新型人才培養的重要途徑再一次受到教育界和學術界的關注。

二、語言學的學科性質及研究發展趨勢

為了貫徹落實《中共中央關于教育體制改革的決定》中提出的建設重點學科的要求，國家教育委員會會同有關部門，通過評議擇優確定了一批重點學科點。為了加強建設與管理，特提出以下意見。

一、重點學科點應擔負提高高層次專門人才培養質量和科學技術水平的重要任務。發展目標是，到本世紀末，能夠自主地持續培養與國際水平大體相當的高層次專門人才；能夠解決社會主義四個現代化建設、社會發展和學科發展中的重大科學技術問題，為國家重大決策提供依據；能夠接受高等學校及其他方面的學術骨干進行學術訪問或深造，逐步建成開放型的教學、科學研究先進基地，為實現高層次專門人才培養基本立足于國內和完成上述重要任務起骨干帶頭作用。

二、重點學科點要緊密圍繞上述任務目標，并根據社會主義現代化建設發展需要與實際條件可能，統籌考慮，有計劃有步驟地分期分批進行建設，著重抓好以下三個方面工作：

（一）學科規劃。兼顧近期與遠期，選準本學科點的主要發展方向，在一定時期內保持相對穩定，努力形成與發展各自的特色。訂出"八五"期間培養高層次專門人才和科學研究的具體計劃，并盡早安排落實。科學研究的重點方向一般不要重復，應相對集中、突出重點。

（二）隊伍建設。主要是后繼學術帶頭人的培養造就，隊伍結構與素質的改善提高和思想作風建設。努力建設一支能堅持社會主義方向、樂于奉獻、學風端正、團結合作、結構合理、人員精干、有活力和創新開拓精神、有高水平學科帶頭人的學科梯隊。近期要特別重視年富力強的學術帶頭人和骨干的培養造就。

（三）實驗室建設。主要是實驗工作環境、技術裝備和技術隊伍的建設。根據教學和科學研究任務發展需要，以及財力、物力可能，在充分利用已有設施及工作條件基礎上，制定出實驗室建設（或改造）規劃，納入學校（或部門）的事業總體發展規劃中進行建設。

[摘要]原部委所屬高校改變隸屬關系后，其固有的行業屬性與滿足地方需求的矛盾，使這類高校的學科建設成為一個比較棘手的問題。在考慮其特殊性的基礎上，至少需要解決四個問題：什么是學科建設；學科建設主要著力于建設什么；如何認識與對待科學研究；如何處理學科建設與專業建設的關系。

[關鍵詞]原部委高校；學科建設；科學研究；專業建設

《中國教育改革和發展綱要》指出：“高等教育要逐步形成以中央、省(自治區、直轄市)兩級政府辦學為主，社會各界參與辦學的新格局。”這一思路在一定意義上要求改變中央業務部門的辦學體制。政府采取了共建、調整(劃轉、轉制、下放)、合作、合并等形式進行改革。1990年的統計表明，在全國1075所普通高校中，國家教委直屬36所，中央業務部門主管316所，其余為地方管理。1998年、1999年這一改革達到高潮，1992年至1998年劃轉高校226所。截止2005年5月24日，全國普通高校共1794所，除教育部直屬73所外，其它部委中的外交部1所、國家民委6所、司法部1所、衛生部1所、國防科工委7所、公安部4所(其中專科2所)、交通部1所，共21所；18個國務院直屬機構中的海關總署等機構所屬7所，其中專科1所；14個國務院直屬事業單位中的中科院等機構所屬2所，其中專科1所；6個國務院辦事機構中的國務院僑辦所屬2所；另外中華全國總工會等機構所屬8所。除教育部外，隸屬其它部委及機構的高校共剩下40所，由此可見，部委所屬的大部分高校已劃歸地方管理。

由于這些高校歷史上歸中央業務部門主管，其培養的人才主要為這些部委服務，有明顯的行業屬性，在改為歸省(自治區、直轄市)管以后，就不能回避地方發展的需要，因此，人才培養的規格就要處理好行業屬性與地方發展需要的關系。改變隸屬關系的這些高校如何培養出符合社會需要的人才，進而保證這些高校的健康發展，做好學科建設是解決這一問題的基礎。

一、什么是學科建設

雖然學者們對學科的論述有所不同，但在本質上是一致的，“教學的科目”、“學問的分支”、“學界或學術的組織”是學科的三個基本內涵。只是在不同的場合和時間體現不同的內涵而已。目前國家對學科的劃分，一般是指建立在以二級學科為基礎、向一級學科范圍延伸的學科。1997年6月，國務院學位委員會和國家教育委員會頒布《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》，設有12個學科門類、88個一級學科，382種二級學科，這也是我國現行的博士、碩士學位點設置的依據。1998年7月，教育部針對本科專業的設置，頒布了《普通高等學校本科專業目錄》。該目錄設置11個學科門類(不包括軍事學)，71個一級學科，249種二級學科(專業)。一般所討論的學科劃分，均以這兩個文件為依據。學科建設是圍繞學科方向、學科隊伍和學科基地，通過硬件的投入和軟件的積累，提高學科水平，增強人才培養、科學研究和社會服務綜合實力的一項系統工程建設的過程。具體來說，學科建設包括學科方向建設、學科梯隊建設、基本條件建設、人才培養和科學研究幾個方面的內容。高等學校的學科建設在很大程度上制約著學校培養人才的專業、層次、質量，科學研究的方向和成果。因此，學科建設對任何高校都是必須的，只是不同類型的高校在側重點上應有所不同、發展程度上具有差異而已。學科建設并不僅僅是重點大學、研究型大學的事情，也并不僅僅是重點學科的事情；學科建設也并不局限于學位點建設、學科帶頭人建設、純學術研究(或基礎研究)；學科建設是每個高校的系統工程，也是全局性的基礎工程。這些改變隸屬關系的高校也不例外，并且因其需要轉型使這一問題更為復雜、重要。