從研究教學決策的過往經驗中，發現研究成果既能發揮其必要性也存在著可行性。首先，教師的決策是由教師思維構成的，更是教師思維的實際表現，同時也是教師思想與教師課堂實際決策的橋梁與紐帶，因而作為教育實踐者的老師和教育理論研究者的教育專家有必要對教學決策加以關注。其次，隨著教師思維、教師知識、教師能力等成果的深入研究，學者們對教學決策研究已有研究經驗，對其更系統的研究是可實施的。

一、教師教學決策概況的研究

（一）教師教學決策的興起

美國學者亨特提出課堂中教師做出的決策是專業的教學決策，同時指出專業的決策不只是對學生奉獻和熱愛學生，他是最先把決策一詞引進教育學領域的。謝弗爾森認為課堂教學的結果都是由教學行動引起的、“教師最基本的教學技巧就是決策”。課堂教學過程中的中心任務就是教師決策是由英國教育學家艾格萊斯頓提出，他是教學決策的重要引介者，并且認為在教學過程中無時無刻都有決策。教學決策研究在我國的領域主要在幼兒教育、職業生涯教育等方面，學者們直接發表教學決策的成果相對較少。我國學者付海倫是最早研究教學決策的，他通過對課堂教學決策程序的分析，在目標教學的層次，提出決策在教師課堂的重要性。之后研究方向大多趨向于教師教學決策的方式、流程與技能，徐佳將教師劃分為“消費者和決策者”，提出了教師在教學計劃中要考慮的問題。帕施從教學決策的因素的影響方面指出教學前、教學中、教學后的任務，借此提出了一個螺旋上升的教師“教學計劃環”。

（二）教師教學決策的內涵

從目前來看，我國教師教學決策的研究處在開始階段，研究者們在內涵方面仍然存在諸多分歧，他們從不同的角度出發對教學決策的概念作出界定：

論文關鍵詞:教師教學決策教學認識論角色意識教學決策者

論文摘要:教師個體的教學認識論是教師有關教學的個人看法與實踐理念。教學認識論支配著教學決策，教學決策過程的各種反饋性信息又催生著教學認識論的不斷解構和建構，二者是互動的關系。教師教學決策實踐中存在的主要問題包括教學決策的固化、異化和決策依賴。優化課堂教學行為需要教師反思目前的執行者角色意識，成為自主、自覺的教學決策者。

教學決策本質上是一種選擇性認識活動，是教師對教學活動諸要素的判斷與選擇。教師教學決策時具體選擇什么、怎么選擇和為什么作出這樣的選擇，不僅僅是一個技術過程，更是教學認識論持續起作用的過程。也就是說，指導教師教學行為的是其行為前的決策認識活動，而支配教師教學決策的主觀根源是教師的個體認識論。本文試圖從教師教學決策背后的觀念層面，探討教師個體認識論是否支配以及如何支配著教師現實的教學決策，為教師教學決策的有效改進提供深層次的探討。

一、教師個體認識論與教師教學決策的關系

20世紀70年代初，隨著對教學過程的深人研究，人們發現要清楚地認識和解釋教學過程中教師的教學決策問題，就必須弄清教師的心理背景，即教師的教學認識論(teachingepistemology)。

教育教學領域對教師的個體認識論的關注源起于20世紀70年代，是作為“教師思維研究”的組成部分逐漸出現在各類教育研究的課題中的。從20世紀中期開始，西方學者在研究教師行為的同時，逐步深人地對教師的認知和思維展開研究。這些研究涉及到教師的計劃與決策過程，教師如何判斷學生的行為等。在研究的過程中，人們發現要正確地解釋教師教學過程的行為選擇，就必須了解教師對教學過程以及自身在教學過程中的角色、作用等的看法，即教師本人的理念和價值判斷，換句話說，必須了解教師的教學認識論，這也是導致教學認識論研究興起的主要原因。一個教師對知識與學習的看法，必然會影響他對教學的看法以及他對教學方法的選擇，最后通過教學實踐與教學行為得以外化。認知的方式就是價值選擇的方式，教師教學認識論就是教師專業理論學習和教育教學實踐中，基于對課程知識、學生特征、教學目的和實現途徑等的主觀性認識而形成的，有關教學的個人看法與實踐理念，這些看法與理念直接影響到教師對教學問題的判斷，進而影響到其教學決策行為。

教學決策本質上是一種選擇性認識活動，是教師對教學活動諸要素的判斷與選擇。教師教學決策時具體選擇什么、怎么選擇和為什么作出這樣的選擇，不僅僅是一個技術過程，更是教學認識論持續起作用的過程。也就是說，指導教師教學行為的是其行為前的決策認識活動，而支配教師教學決策的主觀根源是教師的個體認識論。本文試圖從教師教學決策背后的觀念層面，探討教師個體認識論是否支配以及如何支配著教師現實的教學決策，為教師教學決策的有效改進提供深層次的探討。

一、教師個體認識論與教師教學決策的關系

20世紀70年代初，隨著對教學過程的深人研究，人們發現要清楚地認識和解釋教學過程中教師的教學決策問題，就必須弄清教師的心理背景，即教師的教學認識論(teachingepistemology)。

教育教學領域對教師的個體認識論的關注源起于20世紀70年代，是作為“教師思維研究”的組成部分逐漸出現在各類教育研究的課題中的。從20世紀中期開始，西方學者在研究教師行為的同時，逐步深人地對教師的認知和思維展開研究。這些研究涉及到教師的計劃與決策過程，教師如何判斷學生的行為等。在研究的過程中，人們發現要正確地解釋教師教學過程的行為選擇，就必須了解教師對教學過程以及自身在教學過程中的角色、作用等的看法，即教師本人的理念和價值判斷，換句話說，必須了解教師的教學認識論，這也是導致教學認識論研究興起的主要原因。一個教師對知識與學習的看法，必然會影響他對教學的看法以及他對教學方法的選擇，最后通過教學實踐與教學行為得以外化。認知的方式就是價值選擇的方式，教師教學認識論就是教師專業理論學習和教育教學實踐中，基于對課程知識、學生特征、教學目的和實現途徑等的主觀性認識而形成的，有關教學的個人看法與實踐理念，這些看法與理念直接影響到教師對教學問題的判斷，進而影響到其教學決策行為。

20世紀80年代的研究發現，教師課堂教學以傳遞而非質疑知識為主，這與教師信仰的教學認識論具有不一致性。這些發現說明了教師教學認識論與教學決策的關系并非簡單的決定與被決定的關系。但對這種關系究竟是怎樣的，也存在著不同的說法。

1.“決定說”

摘要：新課程改革賦予了教師課程開發與教學的決策權，但教師從課程與教學的被動“消費者”到主動的“決策者”的轉換過程中依然存在著諸多問題。其中最突出的是教師經驗主義的教學決策。這一現象表現為教學決策的經驗固化、教學決策異化、教學決策依賴等方面。有效的教師教學決策應走向交互性的師生協商決策;增強教師的教學決策意識;通過反思促進教學決策優化。

關鍵詞：教師教學決策經驗主義教學決策教學決策意識教學決策優化

教師教學決策是教師為保證教育教學目標的有效達成，充分利用特定的教學情境中的教與學的信息結構，審慎地判斷、制定、選擇適應教學情境的教學方案的過程，是自主和理性的專業活動。新課程改革賦予了教師課程開發與教學的決策權，但權力的獲得與充分行使還有相當一段距離，教師從教學的被動“消費者”到主動的“決策者”的轉換過程依然存在著諸多有待解決和突破的問題，其中最突出的是教師的經驗主義教學決策。透視教師教學決策實踐中的經驗主義，有助于分析現有教師教學決策的不足，促進自覺、主動的教師教學決策的實現。

一、教師教學決策存在的主要問題:經驗主義教學決策

審視教師教學決策的實際運行過程，既有著追求創新、不斷優化的有效教師教學決策，也存在低效甚至無效的經驗主義教學決策。經驗主義教學決策不是對經驗的否定，從一般意義上說，當教師教學經驗不再適應教學決策的實踐，脫離具體教學決策情境時，或者教師拘泥于過去的實踐經驗，不肯正視不斷變化發展的教學變革的現實要求時，經驗就不再是一種有效的教學依據，而質變為捆綁教師創造性教學決策的無形繩索，也就意味著經驗主義教學決策的形成。僵化、“繭化”的經驗主義教學決策因其保守和封閉行為，最終會結束經驗決策本身擁有的解決教學問題的生命力和促進教學的積極作用。教學實踐中的教師經驗主義教學決策主要表現為以下三個方面:

(一)教學決策的經驗固化

摘要：教學決策是為了解決教學問題和實現教學目標，教師在多個教學方案之間進行抉擇的過程，是教師自我管理的一部分，其意義在于不斷尋求教學創新。教師教學決策根據不同的標準和目的，可以進行不同的分類。其影響因素可以歸結為教育制度、決策動機、決策能力、社會支持以及對學生的了解程度等五個方面。

關鍵詞：教學決策；意義；影響因素

教師教學決策的研究，實質是從決策理論的角度去描述或者規范教學行為，創新教學研究與實踐。曾獲諾貝爾經濟學獎的美國管理學家赫伯特·A·西蒙(HerbertA.Simon),1947年發表了其代表作《管理行為—管理組織決策過程的研究》一書，書中有句名言:“管理就是決策”。“決策”不是教學研究的內生術語，“決策一詞首先在20世紀30年代美國的管理文獻中出現。”而“最先把‘決策’引進教育領域，提出‘教學決策’這一概念的，是美國學者亨特(HunterM.)。1979年，亨特發表了《TeachingIsDecisionMaking》一文，其中把教師定義為教學決策者。

1教師教學決策的涵義

根據概念的種屬關系，“教師教學決策”是種概念，而“決策”是屬概念，后者的外延包含前者的外延。要理解“教師教學決策”，首先要探討“決策”的內涵aM.W.艾森克和M.T.基恩在《認知心理學》的“決策”一節中開篇就說:“當我們面臨個人選擇時(例如是去法國還是西班牙度假)，幾乎每一個選擇都是得失相伴。那我們該如何決策呢?”他們道出了“決策”出現時最重要的特點，即人們面臨兩個或兩個以上的選項時，只能做出一種抉擇，難以“魚和熊掌兼得”。孫綿濤教授在其《教育行政學概論》中說:“所謂決策，就是對若干個準行動的方案進行選擇，以期優化地達到目標。在管理經濟學中，以赫伯特·A·西蒙為代表的決策理論學派認為，“決策貫穿于管理的全過程，管理就是決策。……組織成員(包括管理人員和職工)都是為實現一定目的而合理地選擇手段的決策者。”所以，決策就是抉擇，具有目的性。具體地說，決策是指為了解決問題和實現目標，主體在多個備選方案之間進行抉擇的過程。顯然，決策的情境包括四個要件:一是出現問題;二是存在目標;三是備選方案不止一個;四是要花費一定的資源(即時間、精力和物力等)。

教師教學決策按照不同的標準和目的，可以有不同的分類。一種常見的分類是按照課堂教學過程的不同環節，分為教學前決策、教學中決策和教學后決策三種，這種分類有助于對課堂教學的全程進行決策分析。按照決策內容的不同，可以分為教學理念決策、教學計劃決策、教學模式決策、教學目標決策、教學內容決策、教學方法決策和教學評價決策，這種分類有助于教師對教育教學活動的所有要素進行配套性的決策分析。按照教師教學決策的積極程度，可以分為主動教學決策和被動教學決策，這種分類可以用于考察教師對職業發展的具體態度。主動教學決策是動態決策，它使教師不斷“思變”，積極改變教學方式，追求卓越;被動教學決策是惰性決策，只要沒有外界的變革壓力，教師就不會改變教學方式。按照每次決策有效時間的長短，決策又可分為瞬間教學決策、短期教學決策、中期教學決策、長期教學決策和終身教學決策，這種分類有助于考察教師教學決策的連貫性。

論文關鍵詞：教師教學決策經驗主義教學決策教學決策意識教學決策優化

論文摘要：新課程改革賦予了教師課程開發與教學的決策權，但教師從課程與教學的被動“消費者”到主動的“決策者”的轉換過程中依然存在著諸多問題。其中最突出的是教師經驗主義的教學決策。這一現象表現為教學決策的經驗固化、教學決策異化、教學決策依賴等方面。有效的教師教學決策應走向交互性的師生協商決策;增強教師的教學決策意識;通過反思促進教學決策優化。

教師教學決策是教師為保證教育教學目標的有效達成，充分利用特定的教學情境中的教與學的信息結構，審慎地判斷、制定、選擇適應教學情境的教學方案的過程，是自主和理性的專業活動。新課程改革賦予了教師課程開發與教學的決策權，但權力的獲得與充分行使還有相當一段距離，教師從教學的被動“消費者”到主動的“決策者”的轉換過程依然存在著諸多有待解決和突破的問題，其中最突出的是教師的經驗主義教學決策。透視教師教學決策實踐中的經驗主義，有助于分析現有教師教學決策的不足，促進自覺、主動的教師教學決策的實現。

一、教師教學決策存在的主要問題:經驗主義教學決策

審視教師教學決策的實際運行過程，既有著追求創新、不斷優化的有效教師教學決策，也存在低效甚至無效的經驗主義教學決策。經驗主義教學決策不是對經驗的否定，從一般意義上說，當教師教學經驗不再適應教學決策的實踐，脫離具體教學決策情境時，或者教師拘泥于過去的實踐經驗，不肯正視不斷變化發展的教學變革的現實要求時，經驗就不再是一種有效的教學依據，而質變為捆綁教師創造性教學決策的無形繩索，也就意味著經驗主義教學決策的形成。僵化、“繭化”的經驗主義教學決策因其保守和封閉行為，最終會結束經驗決策本身擁有的解決教學問題的生命力和促進教學的積極作用。教學實踐中的教師經驗主義教學決策主要表現為以下三個方面:

(一)教學決策的經驗固化

論文關鍵詞：教學決策；意義；影響因素

論文摘要：教學決策是為了解決教學問題和實現教學目標，教師在多個教學方案之間進行抉擇的過程，是教師自我管理的一部分，其意義在于不斷尋求教學創新。教師教學決策根據不同的標準和目的，可以進行不同的分類。其影響因素可以歸結為教育制度、決策動機、決策能力、社會支持以及對學生的了解程度等五個方面。

教師教學決策的研究，實質是從決策理論的角度去描述或者規范教學行為，創新教學研究與實踐。曾獲諾貝爾經濟學獎的美國管理學家赫伯特·A·西蒙(HerbertA.Simon),1947年發表了其代表作《管理行為—管理組織決策過程的研究》一書，書中有句名言:“管理就是決策”。“決策”不是教學研究的內生術語，“決策一詞首先在20世紀30年代美國的管理文獻中出現。”而“最先把‘決策’引進教育領域，提出‘教學決策’這一概念的，是美國學者亨特(HunterM.)。1979年，亨特發表了《TeachingIsDecisionMaking》一文，其中把教師定義為教學決策者。

1教師教學決策的涵義

根據概念的種屬關系，“教師教學決策”是種概念，而“決策”是屬概念，后者的外延包含前者的外延。要理解“教師教學決策”，首先要探討“決策”的內涵aM.W.艾森克和M.T.基恩在《認知心理學》的“決策”一節中開篇就說:“當我們面臨個人選擇時(例如是去法國還是西班牙度假)，幾乎每一個選擇都是得失相伴。那我們該如何決策呢?”他們道出了“決策”出現時最重要的特點，即人們面臨兩個或兩個以上的選項時，只能做出一種抉擇，難以“魚和熊掌兼得”。孫綿濤教授在其《教育行政學概論》中說:“所謂決策，就是對若干個準行動的方案進行選擇，以期優化地達到目標。在管理經濟學中，以赫伯特·A·西蒙為代表的決策理論學派認為，“決策貫穿于管理的全過程，管理就是決策。……組織成員(包括管理人員和職工)都是為實現一定目的而合理地選擇手段的決策者。”所以，決策就是抉擇，具有目的性。具體地說，決策是指為了解決問題和實現目標，主體在多個備選方案之間進行抉擇的過程。顯然，決策的情境包括四個要件:一是出現問題;二是存在目標;三是備選方案不止一個;四是要花費一定的資源(即時間、精力和物力等)。

教師教學決策按照不同的標準和目的，可以有不同的分類。一種常見的分類是按照課堂教學過程的不同環節，分為教學前決策、教學中決策和教學后決策三種，這種分類有助于對課堂教學的全程進行決策分析。按照決策內容的不同，可以分為教學理念決策、教學計劃決策、教學模式決策、教學目標決策、教學內容決策、教學方法決策和教學評價決策，這種分類有助于教師對教育教學活動的所有要素進行配套性的決策分析。按照教師教學決策的積極程度，可以分為主動教學決策和被動教學決策，這種分類可以用于考察教師對職業發展的具體態度。主動教學決策是動態決策，它使教師不斷“思變”，積極改變教學方式，追求卓越;被動教學決策是惰性決策，只要沒有外界的變革壓力，教師就不會改變教學方式。按照每次決策有效時間的長短，決策又可分為瞬間教學決策、短期教學決策、中期教學決策、長期教學決策和終身教學決策，這種分類有助于考察教師教學決策的連貫性。

論文關鍵詞:醫學英語(EMP)教師教學決策分析

論文摘要:教學過程就是教師不斷決策的過程，教師教學決策是理解和提高教學的核心所在。結合教師教學決策這一概念，探析EMP(EnglihforMedicalPurpose)教師教學決策的分類，從EMP教師知識結構、教師信念、教學目標、教學情境及教師的決策框架五個方面分析影響EMP教師教學決策的主要因素。

一、前言

20世紀80年代以來，隨著教師教學自主權的賦予和專業地位的提升，人們對教師—實施課堂教學活動的主導者的研究越來越重視。“教師教學過程就是對影響學習可能性因素不斷的決策(Decision一making)過程，包括在與學生互動前、互動中和互動后的決策。”教師教學決策是教師為實現教學目標的有效達成，充分利用特定教學情境中的教與學的信息結構，不斷地進行教學中多樣的判斷和選擇的主觀思維活動，是貫穿于整個教學過程的主體性行為。早在20世紀70年代早期，在AlanBishop,LeeShul-man和RichardShavelson三位學者各自的研究中，得出了一個相同的結論:教師教學決策是理解和提高教學的核心所在。本文結合教師教學決策概念，探析EMP教師教學決策的分類及教師教學決策的影響因素。

二、EMP教師教學決策的類型

Bishop和Whiifield(1972)認為教師教學決策是常見也是經常發生的一種行為。他們把教師教學決策劃分為課前決策(Pre一lessondecisions)、課中決策(Within一les-sondecisions)、遠期決策(Long一termdecisions)和近期決策(Short一termdecisions)。對于EMP教師來說，教師的課前決策是指教師在走進課堂之前對包括醫學英語教學目標、教學內容、教學方法以及教學資料選用等的決策。而課中決策包括教師在課堂中對課前決策的執行和完善、訂正學生的錯誤、提高學生的語言水平和邏輯思維能力，同時還包括建立良好的課堂秩序和人際關系。遠期決策主要是與課前決策緊密聯系，因為這些決策是經過教師仔細思考的。相比而言，Bishop等研究者更喜歡近期決策，因為正是這些近期的、現場的、課中的決策才形成了真正的課堂教學，這種決策對教師更具有挑戰性。

隨著社會經濟的不斷發展，我國對教育行業也越來越重視．在新課程下如何將初中化學的教學質量提高，是每一個初中化學老師的重點任務．化學新課程改革是以學生發展為本，在倫理觀上給予學生足夠的尊重，不再把學生當成學習的機器，不再將枯燥的理論知識強制灌輸給學生．然而新課程改革也為當前初中化學提出了更高的要求，為提高學生的學習成績教師必須充分調動學生的學習熱情，將多種方式教學應用到初中化學課堂中，激發學生學習化學的興趣．本文將分別從初中化學教學瓶頸、解決策略分析兩個部分進行闡述．

一、初中化學教學的瓶頸分析

現階段在初中化學教學中還存在一系列的問題，也正是這些問題制約了初中化學學習的學習進度，下面我們來分別了解一下這些存在的教學瓶頸．

1．課堂互動相對缺乏

由于教師在課堂教學上采用的是傳統教學法，嚴重忽視了學生的學習主體性，只是一味地傳授理論知識，缺乏與學生之間的互動交流，從而導致教學課堂氛圍無趣．

2．教學設備設施不夠健全

摘要:對在線教學模式下高校線上教學現狀問題及解決策略進行研究分析。介紹了高校線上教學的特點及必要性:不受時間和空間限制，有固定的線上教學平臺，教學模式形式多樣，符合高校教育創新目標及發展方向。高校線上教學現狀問題主要包括對硬件設施要求較高，教師缺乏相關操作經驗，教學質量難以監管。大規模的線上教學活動和蜂擁而至的訪問量勢必會導致網絡卡頓，影響教學環節的進行。大多數教師習慣了線下授課方式，線上教學的操作經驗十分欠缺，對網絡教學平臺的使用不熟練，不熟悉教學軟件的功能，網絡教學平臺的應用和普及度偏低。無法對每一個班級或課程進行實時監督，未形成成熟的線上教學監管體系。提出了合理的解決策略:完善線上平臺搭建，合理選擇教學平臺;提高教師的實操水平，創新線上教學策略;做好線上教學監督工作，鞏固學生學習成果。高校需打造線上線下教學一體化，利用現有教學資源整合多項教學優勢，豐富教學手段，開拓教學思維。

關鍵詞:在線教學模式;高校;線上教學現狀;解決策略

受特殊時期影響，教育部提出了“停課不停學”的號召，我國高校紛紛開展線上教學。豐富的網絡教學資源和多樣的線上教學模式確保了教學活動的有序開展，但同時也暴露出一些問題。

1高校線上教學特點

1.1不受時間和空間限制

線上教學是利用網絡及移動設備搭建教學平臺，展開相關教學活動，師生在虛擬的教室內進行授課和學習，不受時間和空間限制。先進的互聯網技術能為線上教學提供豐富的資源和渠道，滿足不同學生的學習需求，為學生的個性化學習提供選擇。尤其在特殊時期，師生可以足不出戶進行課堂教學和學習，不受多重因素限制，避免高校學生的學業被耽誤。學生的主觀能動性得到了充分發揮，自主學習能力明顯提升。