摘要：我國有關于學前教育的法律規定說明，學前教育是我國教育學制的初期階段，是基礎教育的重要組成部分。本文就學前教育的兩個特性，也就是公益性和教育性來分析研究我國學前教育的現況和未來的發展方向。

關鍵詞：學前教育；公益性；教育性

自進入21世紀以來，我國社會已經全面普及義務教育。在教育事業受到空前關注的前景下，我國已經開始著重關注重視大眾十分關注的學前教育問題。在我國的學前教育相關規定細則中，也已經將學前教育列入到重要議題中。在現在的教育活動中，學前教育的問題主要存在于沒有滿足兩個特性，也就是公益性和教育性這兩方面沒有得到保證，對于學前教育來講，教育的性質和功效沒有得到實際的發揮。和國際上學前教育比較先進的國家相比，從中吸取教訓，積累經驗，解決我國現在學前教育存在的問題，并且為未來的發展提供方向。

一、我國學前教育的現狀

我們現在所闡述的學前教育是指幼兒教育。學前教育的性質、功能和定位是國家對學前教育是否重視的重要體現，從某方面也體現這個國家的社會文明的程度。學前教育的現況如何，也展現了這個國家的教育水平處于什么階段。學前教育，也被稱為幼兒教育，一般接受學前教育的人群年齡多在3歲至6歲。相關法律規定，我國的學前教育必須具備公益性和教育性這兩個基本特性，學前教育必須作為一項公益福利事業發展。學前教育是我國教育事業的一大組成部分，是為了培養更多優秀人才所必須采取的措施。學前教育應該一直保持以不以盈利為目的的性質。但是隨著時間的發展，社會的進步，我國學前教育的公益性逐漸消失。學前教育在開辦之初，就是作為一項公益福利的教育事業開展的，它的財政相關收入都是由地方政府撥款建設的。之后經過幾個階段的更改變革，我國的學前教育事業的受眾者，很多幼兒都惠及不到社會政府的學前教育福利補貼。另外，因為我國承辦學前教育事業的管理者并不理解，學前教育是一項具有公益性質的福利事業，導致我國學前教育的公益性在逐漸消失。而且，近些年來，民辦幼兒園逐漸增多，民辦幼兒園的設施和師資都要強于公辦幼兒園，導致很多家長更樂于將孩子送去民辦幼兒園。而這些民辦幼兒園并不能得到政府的學前教育經費補貼，所以也就導致了這些幼兒園幾乎都是營利性的組織機構，這違背了我國開展學前教育的初衷。另外，學前教育必須保證公平公正，這是促進社會公平和教育公平的發展的初期階段。一般來講，任何國家教育的公平性與否都是由政府來主導的，但是我國的學前教育的公平性并沒有得到保障。在我國的公立幼兒園中，家庭條件不夠好的孩子并沒有能力上公立幼兒園，只能選擇一些入學費低的民辦幼兒園，這就缺失了公平性。

二、正確認知學前教育的性質、功能和定位

低幼讀物是當前圖書出版領域受關注度較高的產品，其中不乏令人交口稱贊的好書，深受讀者喜歡。但是，我們在圖書出版和銷售的過程中還是會聽到讀者這樣的反饋：“為什么這本書我看不懂？圖畫太抽象了，我感覺不適合孩子看。”“我喜歡有教育意義的圖書，這本書什么也沒有講。”反思這些問題,背后體現出的不僅是讀者對圖書的評價和分析，還有在低幼讀物出版中應該如何權衡讀物的教育性和文學性？什么樣的讀物應是教育性強的？什么樣的讀物又適合是文學性強的？二者可兼得嗎？

一、什么是教育性

低幼讀物的教育性，是指在低幼讀物的創作和閱讀中，將讀物內容進行概括和總結，進而提升出一個簡單、有效的道理，以便在指導幼兒閱讀中使用，并將該道理及時傳遞給幼兒，使這本書的教育作用更具體和直接。教育的功能即教化人、影響人[1]。很多創作者和讀者由于受自身教育背景的影響，認為“讀書”就要明白道理，知道應該怎么做，做些什么，教育功能因而更加凸顯。低幼讀物的教育性主要體現在兩方面：1.文字的教育性文字最容易被披上教育的外衣。通常，對低幼讀物教育性關注的人一般會這樣選擇：首先，從根本上選擇或者自編教育性功能強、說教意味濃的作品，道理顯而易見，讀過后任何孩子都能明白。其次，對教育意義不明顯或完全沒有教育意義的作品，生硬地從中提取教育功能。如果沒有這些功能，很多人覺得故事不完整。2.圖畫的教育性在創作和欣賞過程中，人會有意識地在畫面設計的過程中，故意設計很多有教育因素的畫面，或者人為地從已有畫面中挖掘教育因素，畫面被細化成很多方面，讀者也不是單純欣賞畫面和故事，而重在畫面背后的價值分析，希望畫面和文字傳遞同樣的功能。教育性在實際過程中經常表現為：“你看了這本書明白了什么道理？讀了這個故事，你懂得了什么？”

二、什么是文學性

通俗來說，低幼讀物的文學性，是指在低幼讀物的創作和閱讀中，強調幼兒通過讀物獲得審美陶冶和熏陶，學會欣賞畫面、觀察圖畫，并能借助畫面感受文字的優美，體會作品表達的意境和情操。對于文學性好的讀物來說，最能體現其價值的地方在于作品本身。但這種文學性，和成人文學比起來，又具有以下特點：第一，一般由專業的作家和文學工作者創造。這些人具有較高的文學造詣，措辭造句不是一般讀者能比擬的，創作出來的文學作品更具有文學特征。低幼讀物在選擇中往往會首選這些作品，更多從作品語言性、意境美等方面考慮。第二，由于幼兒接受能力的限制，這種文學特性不是深奧的文學性修養，而是一種淺顯意會。低幼讀物的作品都比較短小，文學性更多是幼兒生活經驗的一種反映。文學性在實際閱讀中經常表現為：“你覺得這個故事好聽嗎？你覺得這個故事美嗎？閉上你的眼睛感受一下吧。”

三、教育性和文學性的具體爭論

一、引言

體育教學活動，在一段相當長的歷史之中屬于學生最為喜愛的課程之一，而體育文化在全球范圍的影響力也充分的影響著我國高校的學生們，尤其是其中競技體育的魅力使得越來越多的學生開始關注體育項目，體育課程，使得整體的體育教學項目成為了目前教育界首要發展的研究項目。但是，這其中仍舊存在著很多亟待解決的問題，即為武術教學中文化教育性的缺失影響著武術的繼承與傳播。筆者在對于相關資料的參閱的過程之中發現，從文化學、教育學的視角對武術教學中文化教育性缺失進行研究，可以從中發現其原因。學術界很多結果表明：由于西方體育思想的影響，使武術長期以體育項目的身份傳播，這種觀念在一定程度上限制了武術文化的發展。武術教育與教學概念模糊以及武術發展中以西方體育文化為主的發展模式等，造成了武術教學中文化教育性的缺失。基于對于傳統文化的傳承，對于文化發展的繼承，以及對于我國現代體育教學理念的發展，筆者認為對于武術教學中文化教育性的缺失與重塑是十分必要的。

二、我國傳統武術教學中文化教育性的缺失

一方面，以西方體育思想為主導進行教學活動，傳統的西方體育思想往往是在教學內容上重視動作、程式、以及競技能力等方面，在對于武術的定義上，西方更加偏向于武術體操這一概念，而我國在教學活動之中往往一次為藍本進行教學活動。雖然西方的教育理念具有一定先進性，但是這種教學方法與教學模式、教學理念，并不利于我國傳統武術教學的開展。也使得在教學活動之中出現中西文化思想的碰撞，很多教學內容出現了水土不服的現象，在這種現象的長期作用之下，我國傳統武術教學也就缺乏了一定的文化教育性。轉而變得嚴重背離了我國傳統武術的文化理念。另一方面，西方教學理念的異化，導致傳統武術教學活動之中，無法貫徹文化教育性。我國的武術發展，具有著長期了歷史背景，并不是簡單的某種理念、某種思想、某種模式可以適用的。但是在這種西方思想為主導的教學活動之中。可以說我國武術經過長期的發展已經是我國傳統文化的重要組成部分了其有著獨特的內在文化價值，但是隨著西方教學思想的引入，教學過程的細化，導致傳統武術項目缺乏原本聯系之中的內外兼修的過程，也就進而缺乏了對于精神的傳承。

三、武術教學中文化教育性的重塑

我國高等院校之中進行武術教學活動，其中存在著嚴重的文化教育性的缺失，這種現象已經極大的引起了相關領域學者與專家的重視，筆者從自身的研究出發，從中總結除了以下對于我國傳統武術教學之中文化教育性重塑的相關意見與建議：首先，以傳統武術為主要教學內容，武術具有著我國傳統的文化與精神，是中華民族精神的具體體現，想要在武術教學火龍之中對于其中文化教育性的重塑，具有著重要的意義，教師應該在教學活動之中注重講解自身對于武術精神等方面的體悟，在對于武術動作進行講解的間隙中，培養學生注重關注對于屋內在精神的修習。同時學校也應該其次，完善傳統武術教學的教學理念，在教學活動之中以傳承傳統文化為教學理念,以以傳統武術為主要教學內容的基礎上，注重對于與武術相關的文化內涵，以及武術相關的禮儀教學，幫助學生在學習過程之中充分的認識到武術的內在魅力，以及其中所蘊含的深遠的文化精髓。再次，以重視身體體悟為教學途徑，在教學內容與教學理念的轉變的基礎上，筆者認為教師應該在教學活動之中對于我國傳統文化進行身體的感悟，重視武術動作與內在精神的聯系，幫助學生在學習之中樹立傳統武術中以德為本的思想理念。堅持幫助學生做到真正意義上的內外兼修，表里如一的精神境界。從根本上提高自身對于武術的認可，自覺承擔對于文化的傳承。此外，以營造武術大教育環境為條件保障的方向回歸，這一點并不是一時一刻可以做到的，這要求全體武術教師，在教學活動與科研工作之中共同努力，以營造武術大教育環境為根本目標，轉變現階段我國已西方體育教學理念為基準的教學活動。綜上所述，筆者從對于武術教學中文化教育性的缺失與重塑進行探索，分析了武術在教學活動中受到干擾無法做到文化教育性的主要原因，并提出了相應的改進策略，希望以上策略可以成為重塑武術教學中文化教育性的必要途徑。

摘要：武術在我國流傳了幾千年，作為我國的國術凝結了中華民族的智慧和汗水，是我國傳統文化非常重要的一部分。然而在我國目前的武術教學文化中，由于被西方體育教育思想和理念的侵蝕，關于武術教學文化在武術學校里嚴重被忽視，武術文化的傳承面臨著前所未有的嚴重危機。本著傳承我國傳統武術文化為教學目的和更好的塑造我國傳統武術教學為文化教育理念，必須把傳統性武術作為主要教學內容，有效結合身體感悟作為教學途徑。力在彌補我國當前武術教育文化的缺失問題，積極采取相應的措施，把我國傳統的武術教學更好的傳承下去。

關鍵詞：傳統武術；文化教學；重塑缺失

本身我國武術學校的生源就不夠強大，在過去很長的一段時間里武術被認為是體育課程的一部分，學生愿意學習武術的并不是很多，主要是看中其健身和運動的作用。其實，我國學校中的武術教學不僅僅是要把傳統武術傳承下去，同時也要普及武術教育和促進其體育化，這對于提高我國學生的綜合身體素質是非常有效的。但是這樣武術本身的核心就被忽略了，也就是武術中對于文化教學的要求。這樣一來對于傳承武術文化的完整性，道德教育，人格培養等方面的教育是非常不利的，所以要在武術文化教育方面加大重視并且積極采取相應的策略方式幫助其重塑。

1．傳統武術中文化教學丟失的原因

1．1西方體育教育思想的侵蝕影響了我國傳統武術的文化教學。在1915年武術被引入到我國國內的學校教育，其主要憑借的是兵式體操的訓練方法，有著非常明顯的軍事化練兵的痕跡。但是隨著我國教育對于體育科目的認識的深入，越來越多的人反對軍事化武術教育和兵操教學。在這一發展趨勢下，我國武術學校就開始接觸了西方的教學模式，比如在體育中健身，娛樂和競技的思想，也慢慢加入了田徑和西方球類等一些主要以體育為主的教學內容。傳統的武術教學受到了這些影響后，就統一安排加入了這些教學內容和教育模式等一些機械化的教育模式。在我國現存在的武術教學內容上要么是側重于散打，要么側重于套路。套路其實已經失去了傳統武術中的技擊價值，被視為“武術體操”。而散打則是學習了西方的拳擊發展模式，更加強調的是肢體的碰撞，根本就體現不出中國傳統武術的文化內涵。如果博大精深的傳統武術失去了教學內涵則就只剩下了健身和娛樂了，成為了簡單的體操和粗野的肢體運動。1．2由于西方理念的引入異化了傳統武術的文化教育性。武術在我國已經經過了幾千年的發展了，在老一輩人的不斷完善下，已經成為了我國傳統文化中的一個優秀組成部分，也有其傳承下來的獨特內涵價值。但是，在接觸了西方的體育教學理念之后，武術學校里的基本文化教育都是類似于西方教育指導下的西方體育教育來傳授的。西方的體育是建立在當地運動學和解剖學上面的，因此我國的武術教學也受到了影響，把教學局限在了動作和力量上，失去了傳統武術中的“神”“意”等精神方面的內核以及內外兼修的內涵，我國武術教學嚴重受到西方文化的異化。

2．重塑傳統武術教學的文化性

一、比較思想政治教育學科性質的內涵澄明

學科性質指謂的是一門學科自身固有的特質，是關涉其存在發展的始基性問題，這一問題的基礎性決定了理解、觀照以及反思學科的根本出發點，成為自身合法性獲得與學科意識確立的前提和依據。對學科性質問題的思考包含著三重向度：研究論域、方法論原則和價值立場。就內在性而言，一門學科所具有的獨特的問題領域和研究對象，規定其關于自身的理解與研究方法的選擇，是能夠與其他學科區分，并作為一門獨立學科存在的根據。比較思想政治教育應當葆有“學科自覺”與“理論自信”，不斷反思和創新學科的思想主題、價值取向和研究方法，建構其理論范式。同其他學科一樣，比較思想政治教育的基礎理論研究，始終致力于關于研究領域、客體和對象等問題的深切思考。比較思想政治教育的研究對象及其理論建構是否具有合理性，能否揭示人類性的思想道德狀況及其發展的客觀規律，并在此基礎上建構比較思想政治教育的新形態，是學科發展的根本立足點。比較思想政治教育歸屬于思想政治教育，在思維方式和解釋原則上具有內在一致性，特點在于以跨時空的思想政治教育實踐為研究對象，是世界歷史時代關于政治教化與人文養成的地方性知識。比較思想政治教育內蘊著描述性、規范性和反思性三重屬性，不僅是一種科學化的知識體系和理論方法，而且在深層葆有著德性修養與境界提升的倫理向度。社會成員通過比較思想政治教育實踐，能夠更好地堅守信仰、規范行為和提升人格，不斷求真、向善、尚美，進而實現對主流價值觀念的認同和踐履。價值立場的問題是同比較思想政治教育研究的目的性相關聯的，指研究者在實踐活動中對目標選擇、價值判斷和理想追求等方面的主觀取向，制約著理論研究的出發點和歸宿，也決定了對不同思想觀點的評價原則和尺度。當代的比較思想政治教育，要立足于中國社會轉型的時代境遇，發揮主體的創造性力量，探索有效的實踐方式以實現人與社會自由而全面發展的價值目標。作為思想政治教育的下位學科，比較思想政治教育體現著思想政治教育學科的理論特性，即“一定的階級、政黨、社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會、一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動”［1］。因此，比較思想政治教育研究不同于一般性人文社會科學，政治性和意識形態性決定其不能采取價值無涉的研究立場，研究主體與客體都要受到占主導地位的價值觀念的制約。比較思想政治教育研究應當堅持馬克思主義的世界觀和方法論，秉持中國式的問題意識與價值關懷，以社會主義核心價值理念為思想行為的評價原則和價值尺度，運用多種思想方法實現主流意識形態的“入腦入心”、“知行合一”。一門學科選取怎樣的方法，取決于它試圖回答的問題。比較思想政治教育研究的目的在于，通過比較的方式探尋不同國家的德育觀念與實踐，通達不同民族的文化傳統與價值理念，以建構具有中國特色的比較思想政治教育學科為價值旨歸。價值認同是一個自我反思的過程，同時又是一個互動過程，只有在比較和對話的意義上，才能獲得本民族文化的自我覺解。以開放的心態尊重異質文化的獨特性，承認他者作為思想共和國成員的平等身份，既堅持“各美其美”的文化自信，又不失卻“美美與共”的價值理想。由此可見，“‘比較’，并不是一般方法上的比較，它是一種觀念，一種國際教育觀念；是一種意識，一種全球意識；是一種超越，一種對本國教育的超越。‘比較’也是教育研究者的一種基本立場，一種面向世界、走向世界的基本立場”［2］。

二、比較思想政治教育學科性質的研究檢視

比較思想政治教育學科性質的當代解讀，不能脫離對其自身思想淵源與觀念流變的歷史梳理。比較思想政治教育的研究對象是什么，它具有何種思想特質與理論品格，其學科內蘊的普遍性與特殊性、世界性與民族性、歷史性與時代性之間的辯證關系如何？縱觀近20年來比較思想政治教育學科的發展歷程，對這些問題的回答是多重面向的，呈現為“問題意識”統領下的“對象層面”探索、“應用取向”主導下的“功能價值”研究和“主體間性”視域中的“可對話性”機制。在此，基于對國內比較思想政治教育研究成果的文本詮釋，概括為以下三種具有代表性的觀點：一是“規律趨勢說”，強調比較思想政治教育應當葆有一般性與個別性之間的張力，旨在綜合不同國家關于思想政治教育的研究成果，從總體上把握思想政治教育學科發展的成就與趨勢。學者們普遍認為，“比較思想政治教育是以比較世界各國的思想政治教育為研究對象，著力揭示當代世界各國思想政治教育的一般與特殊規律，判明思想政治教育發展的主要因素及其相互關系，探索思想政治教育發展趨勢的一門教育學科”［3］。這種研究取向認為，比較思想政治教育不僅是對人類德育實踐的現象性描述，還有對于未來發展的預測性探索；不僅要弄清世界各國的思想政治教育狀況，而且要深入探討這些現象之間的內在關聯，及其對我國學科建設帶來的可能影響，進而通過多元文化互動豐富并推進比較思想政治教育學科的發展。二是“經驗借鑒說”，凸顯比較思想政治教育的意義價值，在理論和實踐的雙重維度，為思想政治教育原理、思想政治教育方法論和中國共產黨思想政治教育史等相關學科提供其他國家的比較經驗，使這些學科具有全球視野，從而為我國思想政治教育學科的發展提供思想資源和方法啟示。有學者認為，“比較思想政治教育學主要研究世界各國或地區的思想政治教育現象的各方面，探索其思想政治教育的經驗和發展路徑，從而明確可借鑒的內容和思想政治教育的規律”［4］。比較研究不只在客觀上促成了國外道德理論在我國的廣泛傳播，它也成為我國思想政治教育理論目標實現和思想功能發揮的一個必要條件，“思想政治教育比較研究的目的是在比較中拓展視野、發現問題、切準規律、服務現實”［5］。比較思想政治教育反映了當今社會對思想政治教育創新的時代要求，拓展了傳統思想政治教育的研究視野，在準確把握人類思想道德實踐的經驗規律基礎上，為我國思想政治教育發展提供觀念示范和方法參照。三是“視野開拓說”，超越“古今”、“中外”、“我他”等兩極對立思維方式，在主體間性的交往實踐中，傳遞價值觀念，彼此互動交互理解。隨著全球化的不斷深化，當代比較思想政治教育既研究世界上不同時期、地域和國度推行思想政治教育的實踐經驗，也探討在文化多元條件下不同的思想政治教育傳統之間的“對話”機制。有學者提出，“比較德育是將不同歷史時期、不同文化背景的德育進行比較研究”［6］。全球化的時空壓縮效應，能夠為中國社會轉型提供來自早發現代性國家思想道德領域的建設經驗，成為喚醒中國現代性文化自覺的推動力量。對于那些來自不同文化傳統、多元方法論取向的思想觀點，以期通過反思性重構而相互學習，為協同合作解決時代性和人類性的意義危機、傳統失落、個體疏離以及人際冷漠等思想政治教育問題做出建設性貢獻。上述關于學科性質的回顧與反思，顯明了比較思想政治教育研究的致思路向，再現了比較思想政治教育學科建設的發展脈絡，凸顯了比較思想政治教育領域的研究取向，呈現為從“知識引介”到“經驗借鑒”再到“時空在場”的研究意識轉換，彰顯出研究者的主體意識與理論自覺，以及比較思想政治教育的時代觀念與現實關切。學科的規范化發展依賴于學術共同體的協同努力，比較思想政治教育的當代建構應積極轉換思維，在視域融合中尋求多元價值理念的深層認同，確立新型的比較思想政治教育觀。

三、比較思想政治教育學科性質的當代思考

正如“什么是社會主義？怎樣建設社會主義？”這一問題需要深刻反思一樣，“比較思想政治教育是一門怎樣的學問？如何推進比較思想政治教育的學科建設？”同樣成為亟待解決的問題。從對比較思想政治教育存在合法性的論爭到對學科性質問題的探求；從對前蘇聯教育模式的尊崇到當代多元文化樣態的共生；從對馬克思主義經典理論的研讀到對西方道德理論的闡釋，形成了欣欣向榮、成果卓著的比較思想政治教育研究的文化景觀。面對古今中外各種形態的思想主張競相博弈的理論境遇，如何確立文化自覺、理論自信以及思想自我，運用自身的思考與智慧，比較、確證并踐履有益于中華民族時展和偉大復興的理論形態，需要我們與時俱進地進行比較思想政治教育的觀念轉換與范式創新。

摘要：兒童文學由于其本身的諸多閱讀特點，在文學教育，尤其是基礎教育中占據著非常重要而特殊的位置，在新一輪的語文課程改革中，兒童文學的重要性已引起教育界的充分重視。本文從文學的宏現角度與兒童文學本身的特點分析了兒童文學與語文教育的關系，認為兒童文學作為以兒童為本位的文學、作為具有教育性的文學、作為特別重視語言藝術的文學和作為傳遞人類價值的文學，在語文教育中有著非常重要的作用。

關鍵詞：文學；兒童文學；語文教育；文學教育；語言藝術

文學教育歷來是語文教育的重要組成部分。在基礎教育中，由于學習者的接受特點，兒童文學在文學教育中占據著特殊位置，尤其是對于小學階段的學習者而言顯得尤為重要。在目前新一輪的語文課程改革中，兒童文學的重要性已引起了教育界的充分重視，在課程設計、教師培訓I課程資源開發等方面都出現了一些令人鼓舞的現象。比如，北京師范大學出版社在編寫新版小學語文教材時，將兒童文學理論家王泉根教授的《兒童文學與中小學語文教材選文工作研究》作為整個教材編寫工作的理論支持，同時在教材中選人多篇中外兒童文學的名家名篇。又比如，北京師范大學、浙江師范大學的兒童文學專業“多渠道、多層次地開展相關的教師培訓課程，為教師編寫兒童文學教材，向小學教師普及兒童文學理論知識，介紹兒童文學的內容、特點、功能、作用，介紹中外兒童文學的發展歷史、代表作家作品等，組織教師在實踐中摸索兒童文學的教學方法，指導教師組織學生開展課外閱讀活動，以全面提高小學教師的兒童文學修養”。此外，依據教育部2001年月7日頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》

制定的《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》，在階段目標中對小學一至二年級的閱讀目標提出了lO項要求，其中第6項明確指出學生的閱讀文類為“淺近的童話、寓言、故事”，由此可見，兒童文學的重要文體之一的童話、寓言已經受到小學語文教育的重視與關注。根據有關學者的統計數據顯示，目前人教版、北師大版、江蘇版與河北教育版的四種小學語文教材中，童話文體在整個語文教材篇目中所占的比例明顯提升，比如，人教版的一年級下冊中，“童話文體的篇數由年版的7篇增加到2001年實驗版的14篇，上升了個百分點，占到課文總數的4l％。兒童文學作為一種重要的課程資源在小學語文教育中扮演著越來越重要的角色。

一、文學在學生發展中具有重要的意義。

文學是最古老的藝術形式之一，它源于生活又高于生活，它是人類價值觀的體現。學生通過閱讀文學作品可以豐富自己的人生體驗、了解人類的歷史與文化、彌補自身經驗的不足。文學對基礎教育階段的學生具有德育、美育、智育等功能。具體地說：文學作品是人的本質力量的具體化，優秀的文學作品具有高度的精神感召力，可以凈化人的心靈，促進人與人之間的理解和信任；文學作品是人類審美意識、審美理想和審美體驗的集中體現，它可以傳達給處在成長期的學生，并且經由學生自身的情感和經驗內化為他們自己的審美體驗；文學是人類的精神創造，文學的欣賞需要調動學生的形象思維，需要豐富的聯想力和想象力，它可以促進學生的智力發育。

[摘要]學科教學既可以理解成教師只對學生學科學習負責，也可以理解成教師在對學生全面發展負責的基礎上更強調對學生學科學習負責。前者表面上讓學科教師的教學任務更輕，而且學校也的確通過班主任的設置認可了這種觀點。但事實證明，失去對學生全面生活的了解與學生全面發展關心的學科教學變得越來越功利，學科教學的路也越走越窄。因此，將學科教學融入學生德育之中，不但能夠為學生德育尋找到主陣地，而且可以幫助學科教學走出當前的困境。

[關鍵詞]學科教學；學生德育：全面發展

對學科教師，學界有兩種不同的理解：一種觀點認為，學科是對教育功能的分化，即教師只對學科教學負責；另一種觀點認為，學科是對教育功能的延伸，即教師不但要教育好學生，還要對學科教學負責。在教育實踐中，從完成教學任務與履行學校規章制度來講，教師更樂意于選擇前者；從更好地搞好教學與促進學生全面發展來講，教師更樂意于選擇后者。持有不同觀點的學科教師，有著不同的教育教學表現，自然產生不同的教學效果，但并不見得所有的教學效果都是我們所期望的。

一、“學生德育”在“學科分化”中滑落

筆者讀了六年小學，卻只有一位教師，他一個人承包了我們小學所有年級的全部課程。在學校中，他就是教育的全部，不但要管我們的學科學習，還要管我們的日常生活。回首小學，他印在我們心靈中的，與其說是那些學科知識，還不如說是我們共同的生活片斷。那時我們根本不知道學科學習的重要性，只是跟著感覺走，而影響我們學習感覺的，并不是學科知識的難易程度，而是教師對我們的關心程度。教師一人教著所有學科，反到讓我們覺得他并不特別重視你的學科成績，對于學習態度與學習興趣倒是特別關注。記得他常講的一句話是：“你學得好不好并不是你的責任，但是否認真地學就是你的選擇了。”

后來上了初中，碰到好多學科教師，每位教師都努力于自己的學科教學，雖然他們也會關心我們的日常生活，但畢竟對學科成績的關注占了首要位置。每個學科都有一位教師，讓我們明顯感覺到教師的學科教學水平上去了，他們對學科的理解與學科教學中的技能技巧比小學教師強許多。但與之相應的是，教師們對我們日常生活的關心卻是大打折扣了，而且他們對學生的態度會隨著學科考試成績的變化而變化，讓我們很難感受到教師對我們的真情實感。在這個方面，小學教師就強多了，他對我們的態度是一致的，不會因為我們一兩次考試成績優秀而笑逐顏開；也不會因為我們一兩次考試成績糟糕而怒氣沖天。不知道是因為學科教師更關心我們的學科成績，但我們的學科成績并不總是讓他們滿意，從而疏遠了師生關系；還是因為關心我們的學科教師多了，我們有了對不同學科教師的比較，從而去喜歡一些學科教師，不喜歡另一些學科教師。喜歡的學科教師總是少數，不喜歡的學科教師總是多數，師生關系從而產生疏遠。不管原因如何，客觀地說，有了分科教學之后，教師學科教學水平高了，但學生對學習的態度與興趣卻并沒有因此得到提升，反倒是覺得在學校中少了昔日的天真與樂趣，多了學習的壓力與功利。

一、小學語文教材的“教育性”與“趣味性”教學策略研究的意義

第一，教師在調動學生的學習積極性時，一定要發展學生的獨立性，同時重視師生之間的全方位交往與碰撞交流。授課的最終目的是傳授知識，在傳授知識的過程中讓學生與教師的情感得到交流。快樂教育的目的是讓學生學會主動的獲取知識。這樣的教學模式，有利于學習任務的圓滿完成，同時也有利于教學的可持續發展。第二，讓學生主動學習的核心是創造。讓學生在進行自主學習的過程中發揮自身的主觀能動性，是語文教師課堂實踐的重要任務。語文教師在授課的過程中首先應該激發學生的主動創造精神，通過設置語言文字的相關情境，構建能夠讓學生主動探索的課堂結構。

二、小學語文教材的“教育性”與“趣味性”教學策略的研究方式

第一，教師要進行相應的氣氛渲染。小學生對事物的認識還很片面，最容易憑自己的感覺決定自己的興趣。在小學語文教學實踐中，教師應該采取有效的手段渲染課堂氣氛，增加課堂活躍的濃度，讓學生能夠在輕松愉快的教學環境中感受到語文學習的樂趣，進而產生強烈而積極的內心體驗。當課堂氣氛熱烈時，學生的情緒就容易形成亢奮的狀態，自然也就能夠融入到教材所揭示的情感世界里。在實際的授課過程中，教師可以采用優美輕音樂伴奏的方式進行課文閱讀，讓自己朗讀課文的語言盡量抑揚頓挫，變化有致。采用優美輕音樂伴奏的方式進行課文閱讀，有助于讓課文形成一個美感體驗的整體，教師在授課的過程中，要讓很多抽象的課文形象化，晦澀的課文生動化，要最大可能的渲染課堂氣氛，并將學生帶入到課文所營造的氛圍中，以此讓學生積極參與到課堂教學活動中。第二，教師應該在授課的過程中創設疑問。教學的過程實際上就是創設疑問的過程，創設疑問能夠讓學生進行主動的思考，并讓學生對學習產生興趣。在授課之前，教師要做好充分的課前準備，全面的了解學生與教材，并在教學的過程中精心設置疑問，讓學生的思維活動由疑問開始，并在探索的過程中發展成為動力。第三，教師可以將情景表演設置在課堂教學中。小學語文教材中的許多課文都具有很強的故事性，教師由此可以將其改編為劇本，讓學生用聲情并茂的情景進行表演，完整的詮釋文本內容，最終讓學生感受到語文學科的巨大魅力，并讓學生在劇本表演的過程中彰顯自己的個性。第四，教師在授課的過程中應該舉行相應的競賽活動。在小學語文教學中，適當的開展競賽活動，有利于刺激學生的學習動機，通過在日常學習中舉辦競賽的方式讓學生充分的發揮自己的特長，并以此促進學生語文學習的熱情。第五，教師要給予學生足夠的學思結合的空間。教師要給學生構建一個鞏固品位與想象創新的空間，留白能夠讓學生盡情的放飛思緒，也能夠有效地激發學生的求知欲，最終讓學生在不知不覺中融入到濃烈的情感氛圍中。在素質教育全面實施的今天，激發學生學習語文的興趣，讓學生掌握學習的主動性，才能夠真正成為語文學習的主人。在日常的教學實踐中，教師要解放學生，讓學生成為真正的學習主體。

教師管理班級，絕不僅僅是讓學生每時每刻都保持安靜。學習是由外在活動到內部吸收的過程，學習是讓學生動口動手的過程，也是讓學生動腦的過程。教師在授課的過程中，要將知識進行適當的加工，再用學生易于接受的形式表達出來。第六，在小學語文教育實踐中，開放型教學不僅要開放空間，同時也要開放時間。小學生學習語文，不應該僅僅局限于教室中，教師在授課的過程中應該突破教室的局限，將視野放得更寬。語文課的特殊性，決定了教師應該將語文課延伸到課前，拓展到課后，最終讓課堂教學更為生動。除此以外，教師在授課的過程中還應該充分挖掘學生的生活經驗，并進行拓展性的研究，通過一定調查與參觀訪問，將課內與內外，學校與社會有機的聯合起來，如此才能夠讓學生充分享受到語文學習的樂趣。

學生從生活中獲得的經驗，必將讓學生的記憶更為深刻。同其他學科不一樣，語文教育必須實現以人為本，教師要著重培養學生的人文品質，讓學生形成深厚的人文底蘊。語文學習的開放性要求學生學習的內容不僅僅要局限于課本上，因此教師面對教材也不能夠固步自封，教師本人，也要不斷進行課外閱讀補充知識，這樣才能夠更為有效的引導學生。讓學生擁有充足的知識是能夠引導學生的基礎，當學生經歷了信息的選擇，分析，綜合與表述后，思維才能夠更加活躍，由此也才能夠提出更加獨到的見解。

每到學期或學年結束，班主任總少不了要給學生寫鑒定。寫鑒定，方式方法雖然很多，但目的都是為了通過教育者的評價，指導學生在正確認識自我的基礎上能夠健康發展。鑒定不僅是學校教育與家庭聯系的途徑，也是學生成長過程中的一個坐標點，有著較強的教育性、嚴肅性和真實性。

給學生寫鑒定具有雙重作用，在師生之間通過鑒定的溝通，產生一種互饋反應。鑒定過程既是教師教育學生的過程，也是教師對學生更深刻的一次再認識；學生通過鑒定，能看到自身的發展優勢和不足，從而揚長避短，獲得新的學習動力和目標。正是這種互饋作用，使鑒定具有傳遞信息、相互溝通的職能。我們不難看到，鑒定在這一效應中是一種促成反應的媒介，只有將它置于師生或者學校與家庭的聯系網絡中，才能構成一個有機的聯系整體和反應系統，鑒定的作用和意義才能顯現出來。

有的班主任寫鑒定，往往只看重鑒定的教育性卻忽視了鑒定的透明度，從而減弱了鑒定應有的教育性，起不到鑒定應有的作用。比如，有的班主任寫鑒定，只浮于事物的表面，或是為了裝檔案應付了事等，老師的教育意圖和期望沒有及時讓學生了解和認識，這不僅容易失去通過鑒定達到教育學生的良好時機，還會增大鑒定的副作用，使那些原來師生有摩擦，而痕跡還未消除的學生產生疑懼、逆反心理和消極對應情緒，增加日后教育的難度。這些心理對學生來說危害很大，學生認識不到自己今后的目標，背上心理包袱，奮發向上，克服困難就會顯得后勁不足。

鑒定具有多層次性的性質，根據性質和用途的不同，有可公開的，也有不能公開的；根據教育目的之需求，有可直接與個人見面的，也有只能間接地與本人見面的。因此，透明的方式和程度得因人、因事而異，不能絕對劃一。但作為學生學期或學年的鑒定，一般來說教育幫助是目的，透明度應增強。當然，在提倡鑒定透明度的同時，也應反對那種把鑒定看成是一種交易，為投其所好，只寫成績，不談缺點等不負責任的做法。

總之，學生鑒定的教育性依賴于一定程度的透明度得以實現，而透明度又是服務于教育性，受教育性的制約。作為學生的鑒定，把其教育性與透明度有機地結合起來，這是十分重要的。

[摘要]教育性失業是教育身份功能膨脹的惡果。造成“教育性失業”現象的原因很復雜。從教育經濟學的視角看，當教育培養高規格人才的數量過多、超過社會發展的需求時，就會產生文憑危機。教育社會學更多地從社會階層的利益關系方面來看問題，沖突論認為既得利益集團為了鞏固自身地位，有意抬高職業門檻的學歷資格從而造成文憑貶值，教育性失業其實是社會沖突的產物。

[關鍵詞]教育性失業；教育經濟學視角；教育社會學視角

教育性失業(知識性失業)是教育身份功能過度膨脹而走向反面的惡果。教育性失業、文憑貶值、文憑病、泡沫教育、人才高消費、“教育過剩”、“過度教育”等提法，所指的基本上都是同一種現象，即相對于歷史上的較高水平，學歷的含金量減少，高學歷者面臨就業困境，現實無法滿足其原先接受教育的期望(高收人和高地位)。簡而言之，教育性失業(educatedunemployment)或文憑貶值指受過較高教育的知識勞動力處于不得其用的狀態。“教育性失業”直接導致教育正向功能的衰減，這是在許多發達國家甚至新興工業化國家都發生過并仍時時出現的情況。特別是自20世紀80年代以來，失業人群中出現的受過良好教育的人越來越多。

一

“教育性失業”主要表現為兩種情況：一是受過教育乃至高學歷的人大量失業。二是受過專業教育的人不能學以致用或大材小用、高能低就，不得不從事那些技術水平和收入都低于他們當初預期達到的水平的工作，“學校培養的似乎是徒有許多證書，卻極少具備與工作明確相關的本領的人。事實上，將近半數的美國大學畢業生所從事的行業同他們所學的專業毫無關系”。日本的情況尤為嚴重，不但普通大學的畢業生不好找工作，連處于頂層的“學歷貴族”也遭遇到某種失落。

至于中國目前的學歷情勢，常常有報道說，大學生就業難，很多本科、碩士研究生找不到工作，失業人群呈現向高學歷者蔓延的趨勢。的確，僅就2003年來看，這是擴招后的第一個畢業生高峰年，應屆畢業生達到212萬人，比上一年增加30％，而相應的社會需求的增長則與往年持平。廣州2003年畢業生招聘會需求人員總計6300多人，進場者達到30000多人。甚至有報道說高學歷者紛紛“下嫁”中小學，如北京一中招聘教師，30名畢業研究生紛至沓來，其中一人是北京大學考古系的博土，應聘到該校實驗部小學一年級教拼音，結果因試講沒通過而被刷掉了。于是有人就此宣稱“中國知識失業時代已經來臨”。但我們認為，對這種現象應全面觀察和分析，不可簡單下結論。許多大學生的失業不是真正的失業，象有人所列舉出的國內知識型失業的幾種表現(專業結構性失業、專業過熱性失業、學歷性失業、行業性失業、區域性失業和主動性失業)都具有中國問題的特殊性，與發達國家所出現的那種較典型的知識性失業差別甚大，不可一概而論。不能把“就業壓力”與文憑貶值相混淆，局部的供過于求并不表明整體教育水平已經很高，因為我國整個國民的教育素質仍然很低。部分大學生“知識失業”是發展中國家在教育深化過程中(整體教育水平不斷提高)不可避免的一種現象，當然要引起重視，但不可危言聳聽，重要的是找出其特殊性及其原因。為什么會出現“教育性失業”現象?換句話說，文憑何以貶值?一般人常常將其歸因于20世紀60年代末以來高等教育大眾化的背景，認為這是高等教育從精英走向大眾不可避免的產物。然而這個推論過于簡單。長期以來，這個問題令許多研究者困惑不已。我們可以從教育經濟學與教育社會學這兩個角度去考察。