本文作者：王賢文工作單位：湖南科技大學

“共生”：教師與技術關系的重新定位

“控制”是教師與技術關系的誤解，并導致技術的誤用，進而遮蔽了技術“應有”的教育價值與阻礙著教師自身的發展，因此，超越教師與技術的“控制”關系勢必成為推進教師信息化建設的重要方面。1共生共生（symbiosis）是生物界中極為普遍的生態現象。1879年，德國生物學家德貝里（AntondedeBary）首次提出了“共生”的概念，范明特（Famintsim）、科勒瑞（Caullery）和斯哥特（Scott）等生物學家豐富和發展了德貝里的共生思想，形成了系統的共生理論[8]。自上世紀五六十年代起，“共生”的思想和概念逐步引起哲學家、人類學家、社會學家、經濟學家、管理學家甚至政治家的關注，并成為了一種重要的哲學理念和思維方式。如胡守鈞教授將共生引入社會學研究，“共生關系存在于社會的各個層面，社會由各個層面的共生系統組成，和諧共生就是在合理的度內分享資源，社會的進步體現在人類共生關系的改善。[9]于是共生不再是生物學意義上的“living-together”，而上升為社會運行的基礎了生活的人類文明與進步。同時，共生也成為當代人與自然關系處理的準則，日本學者尾關周二將人類歷史中人與自然的基本關系區分三個階段，即“人淹沒于自然之中、人從自然中分離與異化出來和人與自然的共生。”[10]近年來，共生理念為教育領域所借鑒，其涉及課程目標以及課程類型與課程模式、師生關系和課堂教學等理論與實踐領域3。總之，共生成為當代人類的存在方式，“人實際上是一個‘共生’的人”[11]，“人類的未來走向是共生時代”[12]。2教師與技術的“共生”關系的內涵作為當代社會重要哲學思維，“共生”注重共生元素間的共在與共榮，成為人與人、人與自然關系的重要準則。因此，借鑒“共生”理念，重新定位教師與技術關系。“控制”關系是主客二元論思維的結果，即將教師與技術區分為主體與客體，并將兩者進行對立分析，進而產生“非此即彼”的認識：不是教師“控制”技術就是技術“控制”教師。共生擺脫“主客”二元對立論，強調自我發展與他者發展的一致性，重視共生元素之間的共在與共榮。共生不僅是物理空間意義上的共在，而是一種內在的相互依存。這種依存是以共同目標的為基礎，并以促進相互發展進而達到“損益與共”為前提。因此，共生關系的建立須具備兩個基本條件，即共生元素具有有共同的終極目標且互為補充。首先，教師與技術具有共同目標。無論是傳統教育中的“灌輸者”還是現代教育中“引導者”，教師都力圖以“教”促進學生發展，旨在阻礙學生發展的教師是難以想象的。重視應試教育的教師可能關注學生掌握的是應試知識，而提倡素質教育的教師注重引導學生多維素質的全面提升。兩者在促進學生發展的問題上并不存在“是”與“否”的區別，而是對學生發展重心的理解不同，從而造成教學方式或方法的差異。同樣，技術的引入的目標在于改進學習與促進學生發展。如“變革美國教育，技術推動學習”為題的國家教育技術計劃（美國教育部，2010）、我國《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》（中國教育部，2010）“強化信息技術應用”等都傳遞著技術促進學習發展的基本理念。因此，兩者具有共同的目標，即促進學生的發展。其次，教師與技術具有互補性。教師與技術的互補性體現在兩個方面，其一是技術對教師作用力的拓展，媒體學家麥克盧漢提出“媒體是人的器官延伸”的經典論斷，強調媒體幫助人類實現了自身局限的超越，如電視機便是人眼、耳的延長。人工智能技術成為人類大腦的延伸，其拓展了人的思維。盡管這種延伸由于負面影響而存在著爭議，但借助技術將實現人類自我的超越是不同質疑的。技術不僅提升了教師的作用力，同時也將促進了教師自身發展[13]。其二，技術的教育力依賴于人類行動，這一點顯而易見，自不必多說，但仍需強調一個問題。人們常常以技術可以脫離人的在場而發揮效能，便認為技術具有某種脫離人類操作的自主性，事實上，技術的這種“自主”仍是以“人類”在場為前提，其仍然是人的前期設計的結果。離開了教師的作用，“萬能”技術也將一無是處。因此，教師與技術具有功能上的互補，高質量的信息化教育依賴于兩者的共同作用。

教師與技術共生關系的建構

具有共同目標與互補性為教師與技術“共生”關系建立提供了可能，但現實的轉變則要求教師在行動上的回應。具體來說依賴于教師對自我定位以及對技術的定位，要求教師在技術行為中保持“自我”意識，同時樹立“人文”技術觀。借用《中庸》一句話，“天地位焉，萬物育焉”，在信息化教育系統中，教師與技術能“安其所、遂其生”，兩者的“共生”關系便得以建構。1提升教師的“自我”意識技術異化的根源在于教師對技術的過分依賴，而并常常是由于教師對“自我”及其價值理性的忽視。因而，共生關系的確立依賴于教師的“自我”意識的提升。（1）發揮教師的主觀能動性。教師通常將技術視為現成可用的資源，因而在技術應用過程中常常采用“拿來主義”態度，即直接使用教材自帶或同事拷貝、互聯網下載的課件。由于技術產品中缺少教師自身“智力”的參與，教師的技術行為個人主觀能動性的加入，成為一種被動的利用行為。因此，這種簡單的利用往往又將加深教師對技術的依賴，從而造成更為深層的異化。因此，改變這種狀態要求教師能夠主動參與技術產品的設計與開發。只有當技術產品增添了教師自己的要素，粘貼有教師的自我的創造力時，教師的能動性得以發揮，教師的自我意識得到回歸。黎加厚教的積件設計思想，以及近年來微型移動學習資源的設計理念都強調調動教師的參與，在技術行為中充分發揮教師的主觀能動性，因而廣受教師歡迎。（2）彰顯教師的“價值理性”。教師對技術的利用并非顯示教師對先進技術掌握與嫻熟運用，其根本還在于優化教育教學過程與提升學生的學習質量，這才是技術的“本真”價值。為此，首先，教師在對技術的選擇與確定應以目的價值為先，而不是以技術的先進性為據，也就是說，教師應依據教育的目的（目標）來選擇適當的技術；其次，在技術的應用過程中，教師應在“自由”與“限定”之間保持合理的張力，即技術使用不能阻礙教師的教學，同時教師也不能隨性地濫用技術；最后，對技術效果的評價應以學生學習質量提高為準，而不能以是否使用技術為據，從而避免教師“見物不見人、見機器而不見精神”。2樹立“人文”的技術觀現代信息技術已經超越傳統的工具意義，成為具有一定“智慧”的技術。此時，教師需要擺脫“工具理性”思維，樹立“人文”的技術觀，進而實現與技術的共生。（1）承認并理解技術的“智慧”。現代信息技術再是簡單的“物”的存在，而是逐步具有人類所擁有的“理性”。祝智庭教授認為信息技術在教育中具有“擬人”和“擬物”作用，“擬人”作用是指計算機可以扮演導師、學員、學伴和助手的角色[14]，這是對有“理性”技術的判斷。隨著人工智能發展，技術的“物”的特征逐漸淡化，技術被賦予人所具有的“理性”能力。美國哲學家雷•庫茲韋爾提出一個極具震撼的問題：“在21世紀結束之前，人類將不再是地球上最有智慧或最有能力的生命實體。如何定義人類將是下個世紀基本的政治與哲學問題?！盵15]可以預見，技術的發展將使人與機器間的界限越來越模糊，原來由人運用“理性”才能完成的工作將逐漸為機器所替代。因此，人類面臨的問題不再是如何控制機器，而是如何實現與機器的共生，進而促進人類自身的發展。（2）尊重并彰顯技術的潛能。尊重學生發展潛能成為教師教學的努力的方向，同樣，我們強調教師對技術的尊重。然而現實中，技術的潛能往往被人為地遮蔽。如教師把PPT教學中整版文字展示，學校將計算機“供奉”在實驗室等等。對技術的不尊重往往導致教師對技術教育革新力的忽視，如很多教師認為“不到萬不得已的情況才用PPT教學”。具體而言，一方面重視對技術潛能的分析，教師的技術行為不能僅僅按照自我意志進行，而應建立在教師深入把握技術的特性之上，進而做到揚長避短，充分體現技術潛在效能；另一方面注重提升自我的技術素養，對技術的簡單利用可能源自教師技術素養不高，對技術缺乏全面而深入的認識與掌握，為此，教師應積極利用各種機會開展學習，進而提升自己的技術素養，繼而實現對技術有效地利用。

教師與技術“共生”關系的確立，其意義在于引導教師能動的技術應用，進而充分挖掘與彰顯技術的教育潛能。事實上，教師與技術的“共生”關系的確立僅僅是開始，我們期望的信息化教育“共生”系統的形成，進而實現教師、學生、學校管理者、信息化教學資源等共生元素間的共存與共榮，這勢必成為未來教育技術研究新領域。

本文作者：潘麗芳工作單位：華東師范大學

到了近代，社會職業分工越來越細，對教育的要求也越來越高。由于各地學堂數量猛增，坐等教師“自然成熟”顯然過于緩慢，無法滿足當時急劇增長的師資需求，所以就產生了培養教師的師范學校。自1840年開始，充滿了理想主義色彩的文明中國遭到西方列強槍炮的無情打擊，中華文明任由野蠻踐踏。軍事“圖強”、經濟“求富”，最終的落腳點歸結于培養人才。培養“濟世”人才就要興辦新式學校，于是教師的問題成為當務之急。1896年8月，梁啟超在《時務報》上發表《變法通議•論師范》，在中國近代教育史上首次專文論述師范教育問題。在充分論證辦師范學校之重要性的基礎上，他闡述了關于教師作為專業需要專門培養的看法，“專門之業不分，致精無自也”(郭齊家，1987)，他已經意識到教師如果不作為專門職業進行培養，僅憑數量有限的學者，即使學問再高也無法使國家自立自強。1897年(光緒二十三年)，當時清政府大理寺少卿盛宣懷經奏準在上海創辦洋公學，內設師范院為其他各院培養師資。南洋公學師范院對南洋師范生進行培養的模式，是中國首次對即將任職的教師進行專門的培養。1902年，京師大學堂內設師范館，培養中學師資。從此建立了師范教育體系(顧明遠，2003)。師范教育體系的建立也就意味著教師學習開始走上了正規化、規范化和科學化的軌道。此外，科技的發展也為教師學習起到了推波助瀾的作用。伴隨著十六、十七世紀科學和技術的大發展，造紙術和印刷術也獲得了迅速的發展。1782年，英國人瓦特發明蒸汽機，從而將人力進一步延伸，機械動力替代人力去生產、制造，極大地加速了紙張和書籍的生產。機械印刷術的誕生和發展為知識的大批量和快速復制奠定了基礎。如當時教育學和心理學等學科開始陸續引進，通過印刷媒體學習成為職前教師學習的重要內容。這一時期教師學習的特點主要體現在四個方面。第一，教師學習開始步入規范化的軌道。教師學習由原來的自主的、零星的學習轉向了規范的、有計劃的學習，即通過師范教育，統一課程設置，培養一批在知識結構和思想觀念上都符合社會需求的新教師。同時，師范教育體系的建立也表明社會對教師入職開始有要求了。第二，教師學習是一種儲備式學習。由于師范教育主要側重于教師的職前學習，而職后主要是運用所學，也就是說職前的教師學習主要是為職后做知識準備的(毛齊明，2010)。第三，教師學習的內容愈加豐富了，除了近代學科外，還增加了普通心理學、教育理論、教育史等師范特色課程和兒童身心發展方面的課程(蔡元培，1980)。第四，教師學習的途徑拓展了，可通過印刷媒體進行學習。印刷媒體的質輕、便于攜帶等特點，為教師學習提供了便利。師范教育體系的建立有效地緩解了社會對教師數量的需求，在教師數量得到一定滿足的情況下，繼而對教師專業化水平的要求日益提高，師范教育的封閉性與單一性問題日益突出，教師學習的一次性完成顯然不能滿足社會發展的需要，于是就出現了教師職前教育(學習)向教師職前、職后教師教育一體化(學習)的轉變。

隨著科學技術和知識更新速度的加快，以往單純的職前教師教育已經無法應對課堂教學的復雜變化，過于注重職前而忽視職后的師范教育開始受到批判。英國早在1972年的《詹姆斯報告》里就提出了師資培訓三段制，具體為培養、任用和培訓三個連續的階段，即著名的“三階段培訓理論”，具體內容是普通高等教育階段、專業訓練階段和在職培訓階段。該報告認為，在職培訓應貫穿教師工作期的始終?！叭A段培訓理論”拓展了教師教育構架，彌補了師范教育只注重職前的不足，很快得到世界各國的認可。自此，當代教育開始關注教師教育的一體化，即既重視教師的職前教育，也重視教師的在職教育。我國從1986年國家教育委員會公布的《關于加強在職中小學教師培訓工作的意見》，1993年全國人大頒布的《中華人民共和國教師法》，1995年國務院頒布的《中華人民共和國教師資格條例》，到1999年教育部頒布的《中小學教師繼續教育規定》，都規定參加繼續教育是中小學教師的權力和義務，原則上每5年為一個培訓周期，為教師培訓提供了政策法規保障，之后教育部又實施了“中小學教師繼續教育工程”(1999－2002年)和“中小學教師全員培訓計劃”。這一系列政策的密集出臺，充分說明了政府對教師在職教育的重視，從另一個側面也說明對在職教師學習的重視。20世紀80年代后期，除了常規的紙質教材，一些電子媒體相繼被引入到教師學習領域，如幻燈、電視、錄像、VCD/DVD等，他們在教師在職學習中扮演“教材”的角色，或承載著教育教學理論的名家講座，或承載著優秀課堂教學實錄，或承載著教學技能培訓內容，在一定程度上滿足了教師學習的需求。雖然“教材”形象了，生動了，但并沒有改變以教為主的灌輸式教師教育格局，更談不上對教師學習主體性的關照。在這方面微格教學是個例外，通過視聽技術，教師能以“第三者”的身份觀看自己的教學實踐，并客觀分析自己教學行為的優劣，可以及時調整自己的教學，符合信息及時反饋的教學原則，也凸顯了教師在學習中的主體地位。但是由于微格教學對技術設備等有一定的要求，所以只是作為實驗研究之用，沒能大面積地應用推廣。這一時期的教師學習具有以下特點。第一，在職教師學習有了政策、法規保障。自1986年以來，各項相關政策相繼出臺，教師培訓的項目密集推出，可見政府對教師的在職教育(學習)的重視。第二，教師學習的內容指向性明確了，也有法可依了，即根據《中華人民共和國教師資格條例》的要求進行學習，并獲得相應的資格證書。第三，教師學習的途徑和方式更加豐富了，可以通過印刷媒體，也可以通過電子媒體進行學習。視聽媒體的引入，在一定程度上提高了教師學習的效果。第四，教師學習的機會更多了，有條件的教師可以到現場聆聽專家的報告，而其他教師可以通過觀看專家講座、優秀教學案例等視頻資料，足不出“?！本涂梢赃M行學習了。雖然我國對教師的在職教育非常重視，但“教師培訓”、“教師繼續教育”、“教師教育”的效果卻并不令人滿意，反而受到很多的批評和抱怨。造成這種情況的原因固然很復雜，但教師教育那種“自上而下”的教育模式、對教師學習需求的漠視，以及無論是新任教師還是老教師，學習內容“一刀切”的狀況，嚴重阻礙了教師學習的積極性和成效，遠遠不能滿足當下教師學習的需要，所以這種單向的、灌輸式的傳統教師教育模式已經到了非改不可的地步。

(一)數字技術支持的教師學習現狀在過去的幾十年里，我國基礎教育發展快速，需要大量的師資，由于政府的重視和教師教育制度的保障，目前中小學教師的數量基本得到滿足，而教師質量的提升成為一個新的課題擺上了議事日程，從而使“教師學習”這個日常用語第一次登上學術的殿堂。傳統的教師教育和培訓方法需要進行變革，通過數字技術來支持教師學習不失為一條可行的解決方案。正如聯合國科教文組織在《世界信息社會報告》中指出的，“新技術對傳統的教學方法和教學材料提出挑戰，教師和學習者都需要重新思考如何來獲得知識。為了應付這些挑戰，教師必須接受新技術，采用適當的信息通信技術工具。同時，他們還必須轉變傳統的學習模式。”(UNESCO，1998)我國對教育的信息化非常重視，先后推出了多項基于數字技術的教師培訓項目。2003年啟動了“全國教師教育網絡聯盟計劃”，2006－2008年教育部又連續三年組織“中小學骨干教師國家級遠程培訓”和“西部農村教師遠程培訓計劃”。為了提高教師的教育技術能力，我國于2004年出臺了面向教師繼續教育的新標準《全國中小學教師教育技術能力標準(試行)》;2005年，“全國中小學教師教育技術能力建設項目”正式啟動。這些政策和項目在很大程度上推動了教師教育技術能力的提高，為教師參與數字技術支持的學習做了很好的鋪墊。1993年9月，美國克林頓政府正式提出建設“國家信息基礎設施”，俗稱“信息高速公路”計劃，其核心是發展以In-ternet為核心的綜合化信息服務體系和推進信息技術在社會各領域的廣泛應用。美國的“信息高速公路”計劃特別把信息技術在教育中的應用作為實施面向21世紀教育改革的重要途徑，由此掀起了教育信息化的浪潮，世界各國相繼制定了推進本國信息技術在教育中應用的計劃。我國教育的信息化從20世紀90年代末開始，迅速滲透到教育的方方面面，從管理到教學，再到教師的專業學習和發展等，呈現一片繁榮之勢。數字技術支持的教師學習可以解決印刷媒體和電子媒體信息單向傳輸的缺點，除了提供海量的資源，還可以打造同步、異步的交流空間。于是，各類支持教師專業發展的網絡平臺如雨后春筍般地冒出來，但實際效果不容樂觀，目前的教師專業發展網絡平臺多為傳統教師教育的翻版，以單向的知識傳輸居多，強制教師完成所要求的學習任務，遞交規定作業，甚至包括參與討論的發帖作業，教師就是為了完成作業而做作業。這種現象比較普遍，大到國家級平臺，小到省市級甚至校級平臺。數字技術支持的教師學習的特點歸納為以下幾點。第一，教師學習更方便了。在任何時間、任何地點，只要能夠上網，教師就可以進行學習。第二，教師學習的形式更加豐富了。通過數字技術，教師既可以獲得文本信息，也可以獲得視頻、音頻和圖片等信息，這極大地豐富了教師的學習形式，教師可以根據自己的喜好選擇適合自己的學習形式。第三，教師學習的自主性有了一定的改善，具體體現在教師可以自定學習時間和節奏，只要在規定時間內完成學習任務就可以。第四，教師學習的交流范圍更廣了，數字技術讓不同地區、不同國家的教師通過網絡進行學習成為可能。雖然教師專業發展平臺已經出現，但是從目前的實際使用情況來看，數字技術只是提供了一只“新鞋”，而教師學習還是穿著“舊鞋”，依舊走著“老路”———那種自上而下式、“一刀切”的教師教育方式并沒有改變，教師學習的自主性體現得不夠。教師學習的內容也嚴重脫離教師教學實踐，多表現為偏理論和觀念層次的內容，對教師的日常教學生活關注不夠，導致教師學習只是走形式，不能真正有效地改變教師的教育教學實踐。(二)數字技術支持的教師學習展望當下知識和技術呈指數級增長已經成為不爭的事實，面對社會轉型和教育變革的日益常態化，教師必須時刻面對不斷涌現的新事物，教師面臨著前所未有的挑戰，正如Har-greaves等人(2001)所言，今天的教師正學著以他們自己沒有經歷過的教育方式進行教學，而對象是那些出生于因特網時代、伴隨著各種新技術成長起來的新一代學生，即所謂的“數字原居民”，他們比他們的長者特別是他們的老師和學校管理人員一代，更能理解技術革命所帶來的復雜性和機會。他們伴隨著網絡成長，這些經歷是他們的老師和學校管理人員所沒有的，為應對壓力和挑戰，教師需要學習新的學習內容、教學內容和技術工具。(Resta，2010)而數字技術的發展為教師學習提供了廣闊的空間和可能性。從單純通過網絡瀏覽器瀏覽網頁的Web1．0向內容更豐富、交互性更佳、工具性更強的Web2．0發展是互聯網的總體發展趨勢。Web2．0是對新一代互聯網應用的統稱，是互聯網的一次理念和思想體系的升級換代，它由原來自上而下的由少數資源控制者集中控制主導的互聯網體系轉變為自下而上的由廣大用戶集體智慧和力量主導的互聯網體系?；赪eb2．0的應用技術層出不窮，如Bookmark(社會性書簽)、RSS(內容簡易聚合)、Tag(標簽)、Blog(博客)、Wiki(維客)、Podcast(播客)、Flick(圖片共享)、Traceback(引用)、SNS(社會性網絡)等，我們稱之為社會性軟件，它們都強調知識的分享和豐富的用戶體驗的提供。隨著新一代網絡計算模式———云計算的出現，互聯網時代的計算和數據存儲已經從以客戶端軟件為中心的時代向以“云”服務為中心的“云”時代轉變。通過云計算，用戶不必購買新的服務器和部署軟件，就可以得到應用環境或者應用本身，軟硬件也不必是部署在自己身邊的、專屬于自己的產品，而是可以變身為可利用的、虛擬的資源。(Chattietal．，2008)現在已經出現了無CPU、無硬件的云電腦，用戶只需將云電腦終端插上網線，就能與數據中心互聯，登錄自己的辦公或私人桌面，所有的運算和存儲資源都在數據中心進行。云計算為實現真正的移動學習和泛在學習提供了可能。未來數字技術支持的教師學習將具有三大特性，即社會性、移動性和連通性。1．社會性新技術允許教師創建自己的個人學習空間，可以通過Tagging/RSS訂閱學習內容，利用Wiki進行協同創作與知識共享，利用SNS構建網絡學習共同體，可以在3D虛擬實驗室里進行虛擬實驗等。教師還可以利用各種新技術分享知識(Wikipedia)、分享網絡書簽(Delicious)、分享圖片(Flickr)、分享新聞(Digg)、分享視頻(YouTube)、分享一切(MySpace)。屆時，教師不僅是知識和信息的消費者，也是知識和信息的建設者，每個人貢獻、分享自己的所學、所想，自發地協同組織知識，構成分布式連結的網絡學習共同體。在這個虛擬的學習共同體中，教師可以進行基于問題的探究式學習、協作學習、協同創作，當然也可以根據需要進行知識的傳承性學習。由此可見，數字技術支持的教師學習的社會性表現為教師群體間的一種對話與交流活動，教師在與其他學習者、學習共同體和專家的交流協作過程中主動建構知識，其學習內容多樣且常常動態地產生于群體交流的過程中。(莊秀麗，2007)2．移動性隨著移動設備的普及，移動性已經成為這個世界越來越突出的特點。當每個人都買得起鉛筆時，學習方式將會隨之改變。同樣，當每個人都擁有一臺具有便攜、廉價、能通信和交互，且具有強大情境感知能力的移動學習設備時(OnetoOne，1∶1)，我們的學習便會發生變革。(Chanetal．，2006)對于成人學習者的教師也不例外。教師學習的內容可以包括專業學習資料、嵌入式數字資源和其他信息，它們無處不在，無時不在，不管教師身處何處，只要手持移動學習終端設備都可以即時獲取信息進行學習。移動學習強調學習內容的微型化，可有效地利用碎片化的時間進行學習。教師的學習被鑲嵌在日常工作中，具有很強的情境性，而且所遇到的問題或所需的知識通過自然有效的方式呈現出來，有助于促進教師學習。3．連通性數字技術的發展使得某種意義上單打獨斗的專業人員的時代讓位于互助協作的團隊時代。當今世界正變得越來越復雜，使得任何個體都不能準確地理解情境、領域或主題的整個范圍。正如Siemens(2009)所指出的那樣，“我們現在正依賴連通的專門化———把專門化的功能加載到網絡上，從而提升我們的能力。數字技術支持的教師學習，因為知識的連通使得學習內容與學習者的學習活動或學習需求聯系得越來越緊密，學習的過程變得更加自然、更加有效。未來，每一個教師學習者都將擁有自己的學習網絡，并以適合他們自己的方式獲得所需的信息，學習的連通性使他們在安排自己的學習時具有更多的靈活性和自主性。通過對技術支持的教師學習的梳理，我們不難發現，技術的發展與教師學習的發展之間存在這某種“天然”的聯系，媒體技術的發展經歷了從語言———文字———印刷技術———電子技術和數字技術的發展歷程，而教師學習幾乎同時經歷了從原始的“教師”學習———蒙昧的教師學習———師范院校中的教師學習和教師學習終身化(職前、職后學習一體化)的發展歷程，可見技術的發展有力地支持了不同時期教師學習的需要，使教師學習呈現出明顯的技術特征，以此推動著教師學習的進程?？梢赃@么說，如果沒有技術的發展和支持，就沒有教師學習的今天。相信在未來，技術將更給力，教師學習將更有效。

摘要：目前，高職教師的信息技術水平還未能適應高職教育信息化發展形勢的要求，高職教師雙師素質也處于亟待提高的階段，如何將二者的培養進行融合，使之互相促進和提高，是本文研究的重點。

關鍵詞：信息技術；雙師素質；信息技術；融合

一、教師熟練掌握信息技術的必要性與必然性

聯合國教科文組織曾經提出：“從新的和更加廣泛的意義上講，信息技術是對教與學的全過程進行構思、實施和評估的系統方式，既包括技術資源，又包括人的資源以及人機之間的交互關系，并以此來實現更有效的教育?！彪S著信息技術的普及應用及快速發展 ，在高職教學改革的深入進行的環境下，高職教師提高信息技術能力 ，將傳統課堂教學轉變為使用現代信息技術進行授課，已成為必然趨勢。

二、教師雙師隊伍的建設

由于高職教育具有技能型和實用性的特點，對高職教師的實踐能力提出更高的要求。高職雙師教師隊伍的質量好壞，對教學質量、學生職業能力的培養起到關鍵性作用。切實提高高職教師雙師能力，對高職教育的發展起到推動作用。（一）強化教師教育素質的培養。教師職業是教書育人，因此，教師不僅要有所教學科的專業素養，還要有教育專業素養。同時，教師的教育專業素養包括以下幾個方面：具有先進的教育理念。教師要具有熱愛學生、忠誠黨的教育事業，愿意終生從事教育工作的教育信念。具有良好的教育能力。教師的教育能力是教師職業的特殊要求，比如語言表達能力。語言是教師從事教育工作的重要工具，是傳播知識和影響學生的重要手段。沒有較強的語言表達能力的教師，很難成為一名優秀的教師。具有一定的研究能力。重視進行科研的教師，在教學過程中能夠融進自己的思想感情，激勵學生的探索精神。教師的研究還包括教育研究，通過教育研究不斷改進自己的教育教學工作，促進學生的更大發展。適度的信息化教學能力。信息化教學對每個教師來說是挑戰，也是一種創新，更是一種突破。由于社會進步，信息技術的發展和教育的變革，教師需要更新教育教學手段，使用現代化息化教學手段，構建新的線上線下教學新資源，加大教學容量，使用信息化教學手段完成課上課下的教育教學工作。追求信息化，可通過創建微課慕課，結合自建或已有教學平臺。（二）強化專業實踐技能的培養。高職教師的專業實踐能力，受到自身經驗、環境制約，對學生具有價值性，還具有不斷成長的特點。如何提高教師專業技能培養，保持教師專業實踐能力處于較高水平，除了院校加大投入，建立定期企業鍛煉等機制等外在因素外，應該幫助教師養成專業實踐的內在動力，培養教師增強自身專業技能的積極性和主動性。

信息技術教師個人專業技術總結

本人于1994年畢業于**高等?？茖W校，96年8月分配到**中學，98年調到**小學，99年到**小學，一直工作至今。98年9月經**市中小學教師職務評審委員會評為小學一級教師，同年獲教師資格證書，99年1月，參加蘇州市辦公自動化考核，成績合格。99年12月取得了現代化教育技術合格證書，2000年11月參加普通話培訓考核達到二級乙等。2002年5月，參加全國成人高考，錄取江蘇省揚州大學科學與計算機系，現本科在讀。2002年10月參加了江蘇省職稱計算機考核，成績合格。共通過三篇論文鑒定，其中二篇達到良好。現任三到六年級的信息技術教學工作。

自從參加工作以來，我首先在師德上嚴格要求自己，要做一個合格的人民教師！認真學習和領會***的十六大精神和“三個代表”重要思想，與時俱進，愛崗敬業，為人師表，熱愛學生，尊重學生，爭取讓每個學生都能享受到最好的教育，都能有不同程度的發展。

基于以上認識，我在工作上兢兢業業，不敢有絲毫馬虎，備好每一節課，上好每一堂課，批好每一份作業，教育好每一個學生，努力去做一個深受學生尊重和信賴的老師。

一、做一個科研型教師

教師的從教之日，正是重新學習之時。新時代要求教師具備的不只是操作技巧，還要有直面新情況、分析新問題、解決新矛盾的本領。在學校領導的指引下，我積極投身于學校教科研，被學校聘為教科員，協助教科室開展教學研究工作。在朱玉棣老師的指點下，成功申請了市級課題《綜合實踐活動設計模式的研究》，由我執筆撰寫了《東萊中心小學綜合實踐活動課程方案》，我的活動方案《奔向二00八》也被選送蘇州。2003年4月，在學校領導和市教研室傅強老師的指導下，綜合實踐活動課題組研討活動在我校順利開展，并取得聽課老師的一致好評。去年4月，我參加了全國首屆智慧學術研討活動，論文《大成智慧學與教育信息化》獲準大會交流，并入選學術研討會論文集，現被張家港市智慧研究所聘為研究03年4月，在學校領導和市教研室傅強老師的指導下，綜合實踐活動課題組研討活動在我校順利開展，并取得聽課老師的一致好評。去年4月，我參加了全國首屆智慧學術研討活動，論文《大成智慧學與教育信息化》獲準大會交流，并入選學術研討會論文集，現被張家港市智慧研究所聘為研究員，參與了國家級課題《智慧學理論在教育中應用研究》方案的撰寫。

一、政治思想方面

牢固樹立為學生服務、為教師服務、為學校服務的思想。真誠、熱情、公正的對待每一個人、每一件事。平時能嚴格遵守學校的各種規章制度，平時從不遲到、早退、不中途離校。嚴格遵守學校的教學管理制度，做到上課不遲到、不早退、不拖堂，嚴于律己，盡心盡責，以較高的要求來約束自己。

學校電教工作其核心就是服務--就是要竭盡所能為學生們服務，為老師們服務，為領導們服務。我們學校這塊人手很少，只要接到任務，總是第一時間出色完成，不計個人得失，加班加點完成，干活時都勤勤懇懇,工作態度絕對一流。用6個字概括：熱心、齊心、用心。

二、軟硬件建設方面

1、軟件建設

制度完善，分工明確，各司其職，責任到人，團隊合作，打造品牌

一、政治思想方面

牢固樹立為學生服務、為教師服務、為學校服務的思想。真誠、熱情、公正的對待每一個人、每一件事。平時能嚴格遵守學校的各種規章制度，平時從不遲到、早退、不中途離校。嚴格遵守學校的教學管理制度，做到上課不遲到、不早退、不拖堂，嚴于律己，盡心盡責，以較高的要求來約束自己。

學校電教工作其核心就是服務--就是要竭盡所能為學生們服務，為老師們服務，為領導們服務。我們學校這塊人手很少，只要接到任務，總是第一時間出色完成，不計個人得失，加班加點完成，干活時都勤勤懇懇,工作態度絕對一流。用6個字概括：熱心、齊心、用心。

二、軟硬件建設方面

1、軟件建設

制度完善，分工明確，各司其職，責任到人，團隊合作，打造品牌

年月信息技術教師個人思想匯報年月我從師范大學畢業到中學參加工作。擔任學校初一、初二年級1班(各班)信息技術教學工作，同時在學校辦公室兼職工作。工作一年來，積極創新，努力進取，不斷提高思想覺悟和教學水平，以教師職業標準來嚴格要求自己，使自己順利地完成了從大學畢業生到教師的轉變。

在思想上，我不斷提高自己，充實自己，嚴格要求自己，樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。擁護中國共產黨及其制定的路線方針政策，積極向黨靠攏，認真學習馬列主義、思想、鄧小平理論和jzm“三個代表”重要思想，關心國際形式，認真學習時事政治。4月參加直屬機關工作委員會組織的入黨積極分子培訓班，通過3天的學習，學習黨章，了解黨的光輝歷史，更加堅定了我志愿加入黨組織的決心中國。

同時，我也時刻反思自己的不足，在日常工作中時刻注意向其他老教師學習，有明確的教育目的，態度端正，鉆研業務，勤奮刻苦。我平時注意主動工作和學習，使自己在工作過程中得到鍛煉，增長了知識，提高了工作的能力。我相信在以后的工作學習中，我會在學校領導的關懷下，在同事們的幫助下，通過自己的努力，克服缺點，取得更大的進步。在教學方面，開學前，我認真做好準備工作，制訂學期工作目標和工作計劃。開學后，積極參加科組活動，與科組同級教師進行集體備課，相互討論學習，取長補短，研究教學方法，積極聽其他老師的課，從中學習好的教學方法和課堂管理方法。然后根據要求，提前兩周備好課，寫好教案。備課時認真鉆研教材、教參，學習好大綱，虛心向科組老師學習、請教。力求吃透教材，找準重點、難點。上好課的前提是做好課前準備，不打無準備之仗。上課時認真講課，力求抓住重點，突破難點，精講精練。運用多種教學方法，從學生的實際出發，注意調動學生學習的積極性和創造性思維，使學生有舉一反三的能力,培養學生的學習興趣。我利用課余時間對學生進行輔導，不明白的耐心講解，及時查缺補漏。根據減負的要求，布置的作業都讓學生在課堂上完成，而假期則給他們一些有創造性和探索性的電腦三小制作任務。

在搞好教學的同時，我也積極參與教研活動。在月教育局教研室舉辦的中學信息技術優秀課例和優秀教學設計比賽活動中，教學設計獲得二等獎，課例獲得三等獎，為自己和學校爭取到榮譽。我還積極參與信息技術科組開展的第二課堂活動，擔任學校信息學奧林匹克競賽培訓班(初中普及組)主講教師，利用每周一、三、五下午第八、九節課組織學生進行培訓，已經得到了一定的成績，力求在月舉行的第十一節信息學奧林匹克競賽中取得更大的突破。

身為一名光榮的教師，我深深體會到“愛”在教學中的作用。愛學生就要了解學生，包括對學生的身體狀況、家庭情況、知識基礎、學習成績、興趣愛好、性格氣質、交友情況、喜怒哀樂的深刻了解。這是避免教育盲點、因材施教的前提，也是提高教育管理水平、提高教育教學質量的必要條件。愛是教育的“潤滑劑”，是進行教育的必要條件。當教師全身心地愛護、關心、幫助學生，做學生的貼心人時，師愛就成了一種巨大的教育力量。正因為有了師愛，教師才能贏得學生的信賴，學生才樂于接受教育，教育才能收到良好的效果。師愛要全面、公平，學習好的要愛，學習一般的要愛，學習差的也要愛。尊重、理解、信任學生是消除教育盲點的基礎。尊重學生要尊重學生的人格。

教師與學生雖然處在教育教學過程中的不同的地位，但在人格上應該是平等的;理解學生要從青少年的心理發展特點出發，理解他們的要求和想法，信任他們的潛在能力，放手讓學生在實踐中鍛煉，在磨練中成長。只有這樣，學生才能與教師縮小心理距離，學生才會對教師產生情感。我更深刻地認識到教師要熱愛每一個學生，尤其是對待后進生要多給一些溫暖，用“愛”字改變他們，理解尊重信任他們。愛學生就是要嚴格要求學生，對其缺點錯誤，不縱容、不姑息、不放任。師愛既蘊含著強烈的情感色彩，又表現出深刻的理智，不僅著眼于學生目前的得失和苦樂，更注重學生未來的發展和前途。

本文作者：朱桂琴盧強工作單位：信陽師范學院

1．研究對象本研究的對象為S省Z市的中學信息技術教師。方法采用問卷調查，并對部分信息技術教師進行了網絡訪談。課題組于2011年6月26日至7月31日通過網絡對S省Z市的中學信息技術教師進行了《中學信息技術教師TPACK現狀研究》的抽樣調查，即：首先將設計并編制的問卷通過網絡問卷調查服務網站到網絡，然后采取整體分層隨機抽樣方法抽取該市部分中學教師，通過網絡與之聯系并將問卷鏈接發送過去進行調查。本次共抽取95位中學信息技術教師參與網絡調查，截至2011年7月31日21時，共有87人參與調查（參與率為91.58%），剔除不合格的問卷，保留有效問卷82份，有效率達94.25%，并對10余名教師進行了網絡訪談。2．調查方法與統計方法本研究在充分調研文獻的基礎上，分析了國內外相關研究的研究現狀、研究內容和存在的問題?；诖嗽O計并編制了《中學信息技術教師TPACK現狀研究》調查問卷。該問卷主要包括六個部分，第一部分調查中學信息技術教師的基本情況，包括性別、教齡、學歷、專業、職稱等；第二部分調查技術環境下信息技術教師的教育取向，包括教學的目的、技術環境下進行教學的依據、使用技術的目的、技術在教學中的作用取向和常用的技術等；第三部分調查技術環境下的學科內容知識，包括對課程目標的處理、利用技術獲取及處理課程內容或資源、借助技術聯系課程與學生生活經驗等；第四部分調查關于學習者的知識，包括是否清楚學生具備的知識、技能或能力，學生學習某一知識可能的認知路徑，學生對特定課程內容理解的程度等；第五部分調查技術環境下技術融于課程的教學知識，包括課程內容的表述形式、選擇合適的技術支持教學、技術使用的時機等；第六部分調查技術環境下的教學評價知識，包括評價目的、評價方式、評價內容、評價使用的技術手段等。為保證問卷的客觀性、科學性和有效性，我們在編制問卷之后，首先進行了小范圍預調查，依據預調查數據對研究目的的適應情況有針對性地對部分題目進行了修訂。同時，為了彌補問卷調查的某些不足,以對中學信息技術教師TPACK知識現狀與問題有更全面的把握，本研究還對部分信息技術教師進行了深度訪談。研究獲得的數據通過問卷平臺和SPSS軟件進行統計與分析。

調查對象的基本情況本次調查對象的性別比例比較均衡，其中男性教師占59.76%，女性教師占40.24%。年齡上以中青年為主，其中教齡在10年以上的占45.12%，教齡在7-10年的占34.15%，教齡在4-6年的為13.14%，近三年新進教師僅占7.32%。96.34%的被調查者具有本科學歷，這從某種程度上說明中學信息技術教師的學歷層次已得到提高。從專業結構上看，74.39%的為計算機專業，僅有14.63%的為教育技術專業，其他專業占10.98%，這從某種程度上吻合了中學信息技術教育中重實踐操作而輕信息素養培養的現象，也反映了教育技術專業人才在教育中，特別是信息技術教育中還沒有凸顯出強有力的專業優勢。就職稱上講，3.66%的被調查教師具有中學高級職稱，54.88%的被調查教師具有中學一級教師職稱，31.71%的為中學二級，初聘的為6.1%，說明中學信息技術教師隊伍素質普遍較高。）技術環境下信息技術教師的教育取向分析教育須有信仰，沒有信仰就不能稱其為教育[6]。教師的教育信仰是對“教育的本質是什么？教育的目的是什么？什么是好的教育？”的追問與回答，它積淀成教師的教育取向，體現于教師的教育實踐活動。教師的教育取向具體體現在對課程教學的理解和課程教學實踐所恪守的原則，它指導著課程教學實踐，影響著課程教學活動的開展，甚至影響著課程教學的效果與質量。數據分析顯示，信息技術教師普遍具有良好的信息技術課程觀，92.68%的被調查教師首先認為信息技術課程“是一門既注重信息技術應用又注重培養信息素養的學科”，75.61%的教師同時認為該課程還體現為“一種搜尋信息和溝通的手段或方法”。同時，中學信息技術教師對信息技術課程教學目的的理解普遍有所提高，他們不再僅僅將教授知識作為信息技術課程的目的，而是將關注“培養學生運用知識解決實際問題的能力”作為首要的課程目標，然而他們卻忽視了信息技術教育最終的追求———“培養學生運用信息技術的態度和意識”（見圖1）。教師雖擺正了信息技術課程的課程觀，一定程度上提高了對課程目標的認識，然而在具體的教學中，還不能有效運用。課程教學還束縛于信息技術課程標準、教材，其次才是考慮學生的需求或已有的知識經驗、教師經驗和社會問題（得分均值分別為課程標準4.96、教材4.46、學生的需求或已有的知識經驗3.43、教師經驗2.67、社會問題2.18、其他0.06）。統一的課程標準，很難有效地適應各地教學的實際，也很難適應多樣的學生和社會的多元需求。技術在場的信息技術課程教學，教師不僅要教技術，還要考慮如何使用技術來幫助教。教師關于技術在課程教學中作用的理解和把握，不僅組成著教師的教育取向，還影響著信息技術課程教學的實踐和效果。數據分析顯示，大部分信息技術教師并沒有形成完善的技術觀，沒有建立起技術在教育教學實踐的自我理解。針對在信息技術課程中使用技術的目的進行調查發現，使用技術的首要目的是“豐富教學表現形式，幫助學生理解知識（91.46%）”，其次是對學生自主探究能力（80.49%）、使用技術學習能力（75.61%）的培養，同時還有71.95%教師同時考慮使用技術幫助教學能有效節省授課時間這一因素。也就是說信息技術課程教學中使用技術還沒有把培養學生“探究能力、使用技術進行學習的能力”放在首位。當提及信息技術的作用時，91.46%的認為是支持信息技術課程問題的發現與探究，其次分別是支持討論與交流（79.27%）、支持信息資源的獲取和網絡學習（71.95%）、支持練習測試反饋（68.29%），最后才認為技術能幫助知識和問題表征（59.76%）。針對使用的具體技術進行調查時，他們使用最多的是PPT、課件和教學資源庫、文字處理軟件（Word、WPS）、數據處理軟件（Excel）、交流工具（QQ、e-Mail、BBS或留言板）、搜索技術、光盤等（見圖2）。由此可見，中學信息技術教師亟待提高課程教學應用技術觀，亟需建立起如何在教育教學中應用技術的自我認識和理解，并能關注新技術、新工具，進而能在自我的教育教學實踐中合理應用。技術環境下信息技術教師的學科內容知識分析教師的學科內容知識不僅包括教師要教（學生要學）的具體學科知識（如：核心事實、概念、理論、方法、組織觀點的解釋框架和證明規則），還包括教師對知識本質的理解、對學科領域的探索等。理解前者是教師有效教并確保學生所接受知識的準確性的前提，而掌握后者則是確保教師將學科知識有效進行“教學轉化”的前提[7]。一般情況下，絕大多數教師良好地掌握了具體學科知識，卻對理解學科知識的本質、知識點與知識點以及知識與教學目標、學生經驗的聯系等有一定的困難。調查數據分析顯示，54.88%的被調查者認為能制定教學目標和處理各單元或主題間的聯系。20.73%的被調查者認為非常符合，如果再加上認為一般符合的19.51%，說明大部分教師能處理好教學目標與教學知識點的關系。針對教師是否清楚如何使用概念圖等技術處理單元或主題間聯系的調查發現，僅有9.76%的被調查教師認為非常清楚，37.8%的認為比較清楚，處于一般水平的有35.73%，還有17.08%的認為自己不能甚至根本就不知道如何使用技術工具處理單元或主題間的關系。由此可知，能熟練或比較熟練地使用技術處理單元或主題間聯系的信息技術教師相對較少。同時，數據分析顯示，相對于處理單元或主題間的聯系，教師處理知識點間的聯系顯得更加嫻熟，19.51%的認為非常清楚，54.88%的認為比較清楚符合，21.95%的認為一般，認為不清楚或非常不清楚的僅占3.66%。數據分析還顯示，被調查教師均具有良好的運用技術將課程與學生生活經驗進行聯系的能力（見圖3），并能將課程內容與學生的生活經驗有效聯系起來。因此，我們可以推斷，大部分教師能較好地處理知識點與知識點、課程與生活經驗、課程目標甚至各單元或主題間的關系，并能有效處理課程與學生生活經驗的聯系問題，卻對如何利用概念圖等技術工具處理單元或主題的聯系感到困難，這反映了教師能掌握并處理好課程的基本內容，但對如何有效利用各種技術幫助自我處理課程內容及其聯系存在疑慮。技術環境下，關于學習者的知識分析學習者是教的對象、學的主體，深入了解學習者是教學活動存在意義的前提。關于學習者的知識不僅包括學習者的年齡、經歷、文化背景、情感等因素，還包括學習者的認知發展水平、認知結構和特定教學內容的認知過程等認知特征因素。中學的大班級教學，學生的年齡、學習經歷、認知發展水平等差別相對不大。因此，本研究僅對影響教師教學較大的認知結構和認知過程進行了相關調研。數據分析顯示，絕大部分教師掌握了如何借助技術了解學生的現狀，針對“為了達到教學目標，您知道如何借助技術了解學生現有的情況”這一問題，18.29%的被調查者選擇非常符合，54.88%的選擇比較符合，20.73%的選擇一般符合，僅有6.1%的選擇不符合或者非常不符合。同時，大部分被調查教師能較清晰地了解一門課程的哪些概念或知識點對學生是難以理解的，還能清楚地了解學生學習某一概念或知識點時可能的認知路徑。絕大多數教師能清楚地掌握學生進行問題解決時經常犯的錯誤，能知道學生在使用技術時可能出現的問題和困難，能掌握為了讓學生理解特定的新問題需要提供哪些真實的經驗知識。相對于其他方面，教師對如何了解學生對特定課題能夠理解到何種程度掌握得相對較差（具體數據見表1）。也就是說，大部分信息技術教師掌握了如何利用技術了解學生的認知結構與過程等關于學習者的知識，但還有一部分教師對“如何了解學生學習某一概念或知識點時可能的認知路徑”“為幫助學生理解新問題應提供哪些真實經驗”“如何借助技術判斷學生達到了教學目標”和“如何判斷學生理解某一課題的程度”等掌握的不足，有待于進一步提高和完善自我。技術環境下，技術融于課程的教學知識分析教學知識是關乎“給定教學對象、給定教學內容的情況下，在何種情境下教（教的情形、學的情境）、如何教（教學的方法）、通過什么途徑教（教學的手段、技術工具和表征）”等問題的知識。信息技術教師的課程教學所處的大情境已基本給定（大班級授課制、網絡機房授課、學生年齡相差不大等），因而在調研中我們主要對“如何教”和“通過什么途徑教”兩個方面進行了調研。“如何教”是明確教學方法或教學策略的過程，針對該方面內容的調查數據分析顯示，絕大部分教師能夠開展“探究性活動、組織匯報或討論、進行反思”等活動，幫助學生對特定的概念或原理進行理解，但仍有一小部分教師不知道甚至根本不知道如何開展這些活動（具體見表2）。雖然大部分教師表示能開展各種活動幫助學生理解特定的概念或原理，但對自己所選擇的活動能多大程度地幫助學生理解相關概念或者原理了解得不甚理想，數據顯示僅有13.41%的被調查者非常清楚地了解自己所選擇的活動能多大程度上幫助學生理解相關概念或原理。就技術掌握情況上追問得知，絕大多數教師認為自己能夠選擇合適的技術來支持自己的教學，還能有效選擇合適的技術來支持學習者的學習。同時，絕大多數認為自己清楚如何將所選擇的技術恰當地運用于教學（具體見表3）。進一步調研可知，14.63%的被調查者認為自己非常清楚地了解特定的活動應選用何種技術，54.88%的認為比較清楚地了解，24.39%的認為一般清楚，僅有6.1%的認為不清楚或者根本不清楚。有效的教學不僅需要方法、策略，同時還需要知識的呈現與表征。有效的知識表征涉及知識的符號表征、邏輯表征和意義表征。知識的符號表征是知識表征的外在形式，是對表征技術和形態的選擇，是對使用何種技術手段（是黑板、粉筆、教科書、投影儀等傳統技術，還是電視、廣播以及計算機、網絡等現代技術）進行表征的回答。邏輯表征涉及知識構成的邏輯過程與知識思維形式，它體現著知識表征的邏輯順序。知識的意義表征是知識的價值形式，它是知識之所以為知識的價值體現，體現著知識表征的價值意義。從調查數據分析可知，被調查教師能較好地運用圖示、例子和類比來幫助學習者理解特定的概念或原理（見表4），并能了解各種表述形式存在的優勢與不足，其中15.85%的被調查者非常清楚地了解各種表述形式存在的優勢與不足，51.22%的比較清楚，31.71%的一般清楚，僅有1.22%的不清楚。同時，被調查的信息技術教師普遍認為自己清楚針對特定的內容應該選用何種技術進行表征，其中12.2%的教師認為自己非常清楚針對特定內容應用何種技術進行表征，59.76%的認為比較清楚，23.71%的一般清楚，僅有4.88%的不清楚或非常不清楚。由此可見，教師基本了解針對特定的課程教學內容如何進行表征。數據分析顯示，教師不僅掌握了如何用技術表征技術，還掌握了技術應用的時機，12.2%的被調查教師認為自己非常清楚技術應用的時機，51.22%的認為比較清楚，32.93%的認為一般清楚，僅有3.66%的認為不清楚或根本不清楚。為深入了解教師對邏輯表征和意義表征的理解，我們對信息技術教師進行了網絡訪談。訪談發現教師對如何應用技術對特定的主題進行邏輯表征存在疑慮，特別對如何進行意義表征存在非常大的疑慮。有教師指出“依據課程內容的邏輯進行講述是不困難的，但選擇和使用適當的技術進行邏輯表述是比較困難的”，當問及困難在什么方面時，大部分被訪談教師認為“主要是找不到針對某一特定內容的已開發好的資源，自己開發不僅技術有困難且時間不允許”。針對如何進行課程內容的意義表征的訪談發現，絕大多數教師認為針對某一內容或專題進行意義表征是非常困難的，“主要是對此基本沒有規律可循，一般只能根據感覺準備”，還有教師表示“從來就沒有考慮如何進行意義表征，大部分是按照講授式傳達的”?？傊?，調研數據顯示，教師雖掌握了在何種情況下使用何種技術對何種內容進行表征的技能，但針對課程內容合理地進行邏輯表征，特別是進行意義表征上還存在很大的欠缺。技術環境下的教學評價知識分析教學不僅為了確定教學的效果，更為了“以評促學、以評促教”。中學信息技術教師從事的評價主要有課堂評價（課堂提問/觀察、作業和平時測驗等）和外部評價（期末考試、中考等學業水平考試）兩種。正確的評價理念、完備的評價知識和技術是教師從事“以評促教、以評促學”的活動的基礎。數據分析顯示，大多數教師能“從基本知識和技能的掌握、思維與解決實際問題的能力、學習態度和對信息技術思想方法的掌握”等四個方面對學生的學習進行評價，其中12.2%的被調查教師認為自己能非常好地做到有選擇有側重的對以上四個方面進行評價，57.32%的認為自己做的比較好，做的一般的占29.27%，做的不好的僅占1.22%，這從某種程度上說明教師能針對評價目標要求，有所側重有所選擇地進行評價。然而相對于基本知識與技能、思維與解決問題能力以及學習態度的考察，對信息技術思想方法了解的考察略顯不足（見表5）?？梢?，信息技術教育教學評價還停留在對信息技術知識的工具性理解（沒有理由的應用工具）的評價上，而較少考慮對課程的關系性理解（信息技術學科的學理）的評價。為了解信息技術教師對評價方法和技術的掌握情況，我們從評價方式、技術和手段以及教師對這些技術和手段的了解等方面進行調研。調研數據分析顯示，80%以上的教師在課堂上能較好和非常好地采用多種方式（如提問、討論等傳統評價方法）判斷學生是否理解了教學內容（其中，非常符合的23.17%，比較符合的57.32%，一般符合13.41%，不符合4.88%，非常不符合1.22%）。相對于傳統評價方法，信息技術教師利用電子檔案袋、概念圖、評價量規等技術手段進行評價的能力略顯不足，僅有14.63%的認為能非常熟練地利用這些工具進行評價，37.8%的認為能比較熟練地進行，還有30.4%的被調查教師認為自己會用但不熟練，不會用甚至根本不知如何用的占17.06%。進一步調查教師是否清楚各種評價手段的優勢與不足發現，被調查的信息技術教師對此掌握的也較差，僅有17.07%的認為自己能清晰了解，35.37%的認為比較了解，39.02%的一般了解，還有近1/10（8.54%）的被調查教師對此不了解或根本不了解。由此可見，教師對傳統的評價手段掌握的相對較好，但部分教師對如何利用電子檔案袋、概念圖、評價量規等新興的技術手段進行評價存在困難，且有較大一部分教師不清楚這些技術和工具的優勢與不足，影響了課程教學評價的有效進行。

由前面的數據分析可知，中學信息技術教師在技術環境下的教育取向、學科內容知識、關于學習者的知識、技術融于課程的教學知識和教學評價知識均有不同程度的提高，但也存在著不足，如：在教育取向上忽視了學生運用信息技術的態度和意識的培養、忽視了技術對知識和問題的表征功能、課程教學束縛于課標和教材等；在學科內容知識上，教師缺乏利用技術處理單元或主題間聯系的技能；在關于學生的知識上，缺乏關于學生學習特定內容的認知路徑、提供哪些真實經驗、如何判斷的理解程度等方面的知識與經驗；在教學法知識上，缺少對知識進行邏輯表征和意義表征的經驗和技能；在評價知識上，教師缺乏有效運用技術進行教學評價的能力。促進教師TPACK的增長是促進教師專業成長，提高教育教學質量的前提。本研究認為應從以下幾個方面切實提高中學信息技術教師的TPACK，促進教師專業成長。培養教師的自覺意識,使教師成為真正的發展主體由以上分析可知，教師已基本掌握了TAPCK知識，但對TPACK內部各知識間的聯系以及這些知識對教育教學的指導等更高層的知識還存在著疑慮。同時，這些知識更傾向于知識分類中的隱性知識，不易于被外化和傳播，阻礙了教師掌握和運用這些知識。隱性知識的習得更多地依靠自我觀察、反思與體悟，假若教師在日常教育教學生活中沒有很好的自覺意識，不能自覺地積累，就難以提升自身的高級TPACK知識。因此，首先應喚醒和培養教師的自覺意識，即喚醒和培養教師在日常教育教學生活中基于所遭遇的問題或專業發展需求而進行自我確定目標、主動建構、自覺交流、反思和尋求解決方法的理性覺知。具體應從以下幾個方面入手：首先應喚醒主體自覺，也就是說教師首先應承認自己是一個具有知識建構潛質即具有學習、吸納和建構能力的主體，也要承認自己的專業生活需要不斷地學習、吸納甚至修訂既有的知識，進而逐漸培養自身的主體自覺。其次，教師要養成問題自覺，即在確立主體自覺的基礎上，對其所遭遇的紛繁復雜的教育教學生活現象予以積極的省察和批判，對教育教學生活中那些習以為常的事件有意識地進行“是否如此”和“為何如此”的理性審視[8]。再次，教師應培養自身的學習與探究自覺，即基于已確立的目標進行學習與探究的自我約束、自我控制、自我負責的問題解決過程。最后，教師提升自身的反思自覺，即教師自覺地對問題的確立、探究與解決過程的再審視，自覺地對學習與探究自覺進行“是否如此”和“為何如此”的再審思。審視、審思為解決問題，升華知識，提高素養提供了有效途徑?？傊?，自覺意識的提升必然地促進教師在日常教育教學生活中覺知和積累TPACK知識，必然促進教師專業成長。）進一步加強信息技術教師培訓，切實提高培訓內容的實效性和針對性接受培訓是教師專業發展與成長的一個重要方式，然而現行的信息技術教師培訓存在“培訓內容狹窄，教材不能聯系實際，培訓缺乏系統性和持續性、培訓方式方法單一[9]、教育實踐技能關注較弱[10]”等問題。因此，在今后的信息技術教師培訓中，應更新培訓思維，針對不同地區不同類型的教師需求分層分組地提供具有高實效性和高針對性的培訓，即應針對教師個體的不同需求，有針對性地分小組進行教師的TPACK培訓。同時，注重培訓內容的實用性和適用性，力爭讓參加培訓的教師能喜歡（內容是他的實際需求）、歡喜（學了之后能解決實際問題，能促進其自身專業發展）。同時注重培訓授課方法、學習方法和信息技術在培訓中的應用，如：使用嵌入式培訓、以團隊學習為基元、以活動為中心、在場培訓與在線支持相融合等方式[11]，使培訓內容不僅僅停留在教師的課堂講義或口頭表達上，而是把鮮活的培訓活動和案例提供給參與培訓的信息技術教師去體驗。創設環境，營造氛圍，促進教師專業學習與研究教育行政部門或教育教研部門首先應創造良好的教師學習和發展的環境，如在辦公設施、學校圖書館、網絡設備等硬性條件上給予教師更大的方便和支持。其次，教育行政部門或教育教研部門要在單位內部形成濃厚的專業學習與教研氛圍，使學習成為一種風尚，教研成為一種教育者的存在方式，調動廣大信息技術教師參與學習和教研的興趣。再次，教育行政部門或教育教研部門要創設利于專業學習和發展的文化、努力在教師間營造信任、合作和共享的學習和教研文化，促進教師間的合作、交流與共享，讓教師在專業學習的交流與互動中不斷提升自身的TPACK知識，發展教育教學能力。積極推進學校的教研活動，促進隱形教學知識的共享教育行政部門或教育教研部門應積極推進各學校的教學教研活動，特別要以各區縣的教研室為龍頭，帶領各級學校的教研室積極開展教研活動，即區縣級教研室的教研員要以身作則深入課堂教學實地，調查研究中學信息技術課程教學存在的問題與不足，并與各學校的課程教師甚至學生一道找出課程問題，研究解決之法。這些教研活動不僅拉近區縣教研員與各學校的信息技術教師之間的距離，也拉近了學校內部各教師之間的距離，還使他們能在課堂教學與課后反思這一場域中分享意見、交流見解，意見、見解的分享與交流使得難以表達的高級TPACK得以傳遞，得以傳播，易于教師在交流與分享中發展自我。積極推進教師反思活動,發展教師反思力反思是主體對自我認知活動的過程以及活動過程中涉及的有關事物（材料、信息、思維、結果等）的特征的反向思考，通過調節、控制自身的認知過程，以達到認知的目的[12]。高級TPACK知識一種隱性知識，具有難以外化、難以傳遞的特性，使得教師難以快速而有效的習得，成為教師專業成長的障礙。反思是對過去所觀所聽所學的再回顧，是對自我行為的再審視，是對自我思維過程的再審思，也是對教育教學現象與問題的追問與思考，這些必然促進已有知識與剛剛發生過的或當下正面臨的教育教學問題發生聯系。追問的解決，審視、審思的進行，必然提高教師自身解決教育教學問題的能力，提升自身的TPACK知識。因此，信息技術教師應提高反思意識，形成反思習慣，即，教師在專業學習與實踐中應轉變觀念，由過去被動的知識接收轉變為主動汲取，由關注知識的量轉變為關注知識的質。在學習中不僅要關注所學的知識“是什么？”，還要關注該知識“有何用？”“如何用？”“為什么有此用？”，形成主動思考各知識的內涵、意義以及各知識點如何聯系的反思意識與習慣。其次，撰寫反思性日志，提升自我反思技能。教師在專業學習和教育教學實踐之后，可以通過撰寫反思性日志對自己的學習思維歷程或教育教學實踐經歷進行自我批評、自我監控和調節，從而實現過去與現在、反思主體與反思客體的互動式關聯，使得教師更加客觀地審視自己學習或教育教學實踐中的深層次問題，使得教師的心靈從眼睛的束縛中解脫出來，進而掌握學習的本真。最后，教師可以利用網絡手段，擴大交流范圍，促進人際反思。反思不僅是個人行為，還是一種社會行為，群體的反饋能使教師從反思的深度和廣度上超越個體所能為之的限度。因此，教師應積極參與相關社群的學習交流活動，使得反思不僅僅局限于個人內部，而是擴大到整個學習社群，實現廣泛又有深度的人際反思，從而在反思中積累知識，提升能力，促進發展。

本研究從教師進行教育教學活動所需要考慮的基本問題（為什么教？教誰？教什么？如何教？效果如何？）出發，對中學信息技術教師TPACK現狀進行了調查。調查發現，中學信息技術教師普遍存在“忽視學生信息技術運用意識與態度的培養，缺少關于學生學習特定內容的認知路徑以及如何判斷學生理解程度的知識與經驗，缺乏如何利用技術處理單元或主題間聯系、如何利用技術表征知識或問題以及如何利用技術進行教學評價的知識與技能”等問題。針對這些問題，我們從培養教師自覺、加強教師培訓、創設環境、營造氛圍、推進教研活動和提高反思力等角度提出了對策，但這只是較為宏觀的對策，促進教師TPACK知識發展的具體策略仍需要我們在后繼的研究中進一步探索。

本人自年取得工程師任職資格以來，一直受聘于廣播電視局，從事工程師工作。

歷任電視臺發射機房工程師、機房主任、播出部主任、廣播電視局播控中心主任。幾年來由于工作認真負責、兢兢業業、大膽管理，個人及所在部門多次因成績突出被評為本局各類先進，年度我個人被自治區廣播電影電視廳授予技術維護先進個人（二等獎），及年度自治區廣播電影電視廳技術維護先進個人（一等獎）等稱號。

年，我初任電視臺發射機房包機維護組長，針對當時無線九頻道發射機腔體曲線多年無法達到要求的情況，經過細心檢查、嚴密求證，終于發現致使腔體耦合空間、電容容量發生變化、可調范圍縮小的設備癥結，及時排除故障，并由此形成一套維修同類問題的技術規范，除幫助解決九頻道、二頻道因相同原因導致的圖象和伴音指標低的問題外，還幫助團、芳草湖等兄弟臺站解決了大量的同類技術難題。現在，發射機腔體故障類維修已成為電視臺技術人員的拿手絕活，提高了電視臺技術人員排除故障的信心。鞍山廣播器材廠的技術人員說：一般出現這些問題都要送回廠里，而你們可以自行處理這樣的高難度故障，難能可貴。

年，我剛擔任發射機房主任，廣電廳提出了要求各地電視臺設備入級的指示，在局領導的支持下，我與機房其他同志一起，按照圖紙及技術檔案，對發射機組各單元設備進行了逐個調試、修復，經過半年的努力，全臺五臺發射機的各項技術指標全部達標，經自治區廣電廳技術處驗收，順利入級。一改廣播局設備入級難的局面，受到領導多次夸獎。同年月，我組織并親自登上電視發射塔進行發射天線維護，保證了發射指標的傳輸質量。

年，領導將我調到一個問題較多的單位，擔任電視臺播出部主任，希望我能夠使該部門工作面貌發生改觀。在處理好技術保障工作的同時，我想方設法解決好人的工作。首先，我用半個月的時間跟班學習，熟悉并精通了播出工作的操作技術，在掌握第一手資料的基礎上，確立起“以人為本，有所區別，相對固定，強調關懷”的管理原則，改革《值班管理辦法》，同時我個人帶頭值班、維修、堅持原則，得到基層群眾的熱烈歡迎和積極響應，由于理順了工作關系和情緒，播出部工作質量大為提高，節目播出時間準了、畫面清晰了、廣告播出規范了。年當年，播出部第一次被臺里評為“先進集體”。其次，我還帶領部門技術骨干，大搞技術革新，我們利用一部淘汰的舊計算機，添置字幕卡，僅用不到一萬元的投入，上了一套實時播出字幕系統，實現了本市各類文藝晚會直播現場的字幕的實時疊加，取得良好效果。后來，我們繼續發揮這套字幕機作用，開創“底拉字幕”廣告業務，當年創收萬元，以后每年創收十萬元以上，直到年該套設備報廢，最大化地發揮了這臺舊設備的作用。

年月，為進一步加快播出工作的技術改造步伐，實現自動播出。爭得領導同意，為播出部門購置了部分關鍵設備，由我部與廣播設備研究所工作人員合作，完成了電視臺節目自動播出系統在我局的“安家落戶”。這在電視系統屬最早使用這類設備的，效果相當好，設備費用僅共萬元。從那時起，電視臺再也未出現由于節目切換而出現彩條、口號、空畫面等狀況，電視播出質量實現質的飛躍，工作人員的工作壓力大為降低。并創下電視臺年連續年沒有發生播出責任事故的最高紀錄。

不知不覺中一個學期就要結束了，回顧這個學期的工作，基本上是比較順利的。我所享有的收獲，我會用于下個學期的工作中，我所碰到的問題我會認真思考，想辦法解決。在這個學期中，本人能在保持原有良好工作態度的基礎上，不斷進步，不斷進取，不斷學習，虛心向有經驗的老師學習。為了保持優良的工作姿態，以使下一學年能以更優秀的面貌去繼續工作，現將本人這學期的工作情況進行全面的總結，總結如下：

一、思想方面

在這學期里，我從思想上，利用師德師風教育活動端正自己；從行動上學電腦技術，學教學技能等；在生活上注意形象，為人師表。一學期來，我積極參加政治學習，努力提高自身的思想覺悟，服從學校的工作安排，默默無聞地配合領導和老師們做好校內外的各項工作，得到了領導和同事的肯定。這些肯定使我在以后的工作中變得更有信心、有動力去做好每一樣工作。

二、工作方面

這學期主要的工作主要包括在三個方面：一是擔任九年級共4個班的信息技術課的教學，二是學校遠程教育資源的接收、整理、運用及設備的檢修、維護等工作，三是學校相關文件資料的打印及各項數據的錄入、核算等。

為了做好微機室管理工作，更好地完成教學任務、為教學服務，本學期繼續以發現和培養具有綜合素質的學生為小組長，具體分工，連帶促進，使各班每個組在上課時都能相互配合，共同遵守微機室的規章制度，按老師要求進行正確操作，養成良好的學習習慣和衛生習慣。