導(dǎo)語：當(dāng)前技術(shù)的教師演化一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

本文作者：潘麗芳工作單位：華東師范大學(xué)

到了近代，社會(huì)職業(yè)分工越來越細(xì)，對(duì)教育的要求也越來越高。由于各地學(xué)堂數(shù)量猛增，坐等教師“自然成熟”顯然過于緩慢，無法滿足當(dāng)時(shí)急劇增長的師資需求，所以就產(chǎn)生了培養(yǎng)教師的師范學(xué)校。自1840年開始，充滿了理想主義色彩的文明中國遭到西方列強(qiáng)槍炮的無情打擊，中華文明任由野蠻踐踏。軍事“圖強(qiáng)”、經(jīng)濟(jì)“求富”，最終的落腳點(diǎn)歸結(jié)于培養(yǎng)人才。培養(yǎng)“濟(jì)世”人才就要興辦新式學(xué)校，于是教師的問題成為當(dāng)務(wù)之急。1896年8月，梁啟超在《時(shí)務(wù)報(bào)》上發(fā)表《變法通議•論師范》，在中國近代教育史上首次專文論述師范教育問題。在充分論證辦師范學(xué)校之重要性的基礎(chǔ)上，他闡述了關(guān)于教師作為專業(yè)需要專門培養(yǎng)的看法，“專門之業(yè)不分，致精無自也”(郭齊家，1987)，他已經(jīng)意識(shí)到教師如果不作為專門職業(yè)進(jìn)行培養(yǎng)，僅憑數(shù)量有限的學(xué)者，即使學(xué)問再高也無法使國家自立自強(qiáng)。1897年(光緒二十三年)，當(dāng)時(shí)清政府大理寺少卿盛宣懷經(jīng)奏準(zhǔn)在上海創(chuàng)辦洋公學(xué)，內(nèi)設(shè)師范院為其他各院培養(yǎng)師資。南洋公學(xué)師范院對(duì)南洋師范生進(jìn)行培養(yǎng)的模式，是中國首次對(duì)即將任職的教師進(jìn)行專門的培養(yǎng)。1902年，京師大學(xué)堂內(nèi)設(shè)師范館，培養(yǎng)中學(xué)師資。從此建立了師范教育體系(顧明遠(yuǎn)，2003)。師范教育體系的建立也就意味著教師學(xué)習(xí)開始走上了正規(guī)化、規(guī)范化和科學(xué)化的軌道。此外，科技的發(fā)展也為教師學(xué)習(xí)起到了推波助瀾的作用。伴隨著十六、十七世紀(jì)科學(xué)和技術(shù)的大發(fā)展，造紙術(shù)和印刷術(shù)也獲得了迅速的發(fā)展。1782年，英國人瓦特發(fā)明蒸汽機(jī)，從而將人力進(jìn)一步延伸，機(jī)械動(dòng)力替代人力去生產(chǎn)、制造，極大地加速了紙張和書籍的生產(chǎn)。機(jī)械印刷術(shù)的誕生和發(fā)展為知識(shí)的大批量和快速復(fù)制奠定了基礎(chǔ)。如當(dāng)時(shí)教育學(xué)和心理學(xué)等學(xué)科開始陸續(xù)引進(jìn)，通過印刷媒體學(xué)習(xí)成為職前教師學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。這一時(shí)期教師學(xué)習(xí)的特點(diǎn)主要體現(xiàn)在四個(gè)方面。第一，教師學(xué)習(xí)開始步入規(guī)范化的軌道。教師學(xué)習(xí)由原來的自主的、零星的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向了規(guī)范的、有計(jì)劃的學(xué)習(xí)，即通過師范教育，統(tǒng)一課程設(shè)置，培養(yǎng)一批在知識(shí)結(jié)構(gòu)和思想觀念上都符合社會(huì)需求的新教師。同時(shí)，師范教育體系的建立也表明社會(huì)對(duì)教師入職開始有要求了。第二，教師學(xué)習(xí)是一種儲(chǔ)備式學(xué)習(xí)。由于師范教育主要側(cè)重于教師的職前學(xué)習(xí)，而職后主要是運(yùn)用所學(xué)，也就是說職前的教師學(xué)習(xí)主要是為職后做知識(shí)準(zhǔn)備的(毛齊明，2010)。第三，教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容愈加豐富了，除了近代學(xué)科外，還增加了普通心理學(xué)、教育理論、教育史等師范特色課程和兒童身心發(fā)展方面的課程(蔡元培，1980)。第四，教師學(xué)習(xí)的途徑拓展了，可通過印刷媒體進(jìn)行學(xué)習(xí)。印刷媒體的質(zhì)輕、便于攜帶等特點(diǎn)，為教師學(xué)習(xí)提供了便利。師范教育體系的建立有效地緩解了社會(huì)對(duì)教師數(shù)量的需求，在教師數(shù)量得到一定滿足的情況下，繼而對(duì)教師專業(yè)化水平的要求日益提高，師范教育的封閉性與單一性問題日益突出，教師學(xué)習(xí)的一次性完成顯然不能滿足社會(huì)發(fā)展的需要，于是就出現(xiàn)了教師職前教育(學(xué)習(xí))向教師職前、職后教師教育一體化(學(xué)習(xí))的轉(zhuǎn)變。

隨著科學(xué)技術(shù)和知識(shí)更新速度的加快，以往單純的職前教師教育已經(jīng)無法應(yīng)對(duì)課堂教學(xué)的復(fù)雜變化，過于注重職前而忽視職后的師范教育開始受到批判。英國早在1972年的《詹姆斯報(bào)告》里就提出了師資培訓(xùn)三段制，具體為培養(yǎng)、任用和培訓(xùn)三個(gè)連續(xù)的階段，即著名的“三階段培訓(xùn)理論”，具體內(nèi)容是普通高等教育階段、專業(yè)訓(xùn)練階段和在職培訓(xùn)階段。該報(bào)告認(rèn)為，在職培訓(xùn)應(yīng)貫穿教師工作期的始終。“三階段培訓(xùn)理論”拓展了教師教育構(gòu)架，彌補(bǔ)了師范教育只注重職前的不足，很快得到世界各國的認(rèn)可。自此，當(dāng)代教育開始關(guān)注教師教育的一體化，即既重視教師的職前教育，也重視教師的在職教育。我國從1986年國家教育委員會(huì)公布的《關(guān)于加強(qiáng)在職中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的意見》，1993年全國人大頒布的《中華人民共和國教師法》，1995年國務(wù)院頒布的《中華人民共和國教師資格條例》，到1999年教育部頒布的《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》，都規(guī)定參加繼續(xù)教育是中小學(xué)教師的權(quán)力和義務(wù)，原則上每5年為一個(gè)培訓(xùn)周期，為教師培訓(xùn)提供了政策法規(guī)保障，之后教育部又實(shí)施了“中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程”(1999－2002年)和“中小學(xué)教師全員培訓(xùn)計(jì)劃”。這一系列政策的密集出臺(tái)，充分說明了政府對(duì)教師在職教育的重視，從另一個(gè)側(cè)面也說明對(duì)在職教師學(xué)習(xí)的重視。20世紀(jì)80年代后期，除了常規(guī)的紙質(zhì)教材，一些電子媒體相繼被引入到教師學(xué)習(xí)領(lǐng)域，如幻燈、電視、錄像、VCD/DVD等，他們在教師在職學(xué)習(xí)中扮演“教材”的角色，或承載著教育教學(xué)理論的名家講座，或承載著優(yōu)秀課堂教學(xué)實(shí)錄，或承載著教學(xué)技能培訓(xùn)內(nèi)容，在一定程度上滿足了教師學(xué)習(xí)的需求。雖然“教材”形象了，生動(dòng)了，但并沒有改變以教為主的灌輸式教師教育格局，更談不上對(duì)教師學(xué)習(xí)主體性的關(guān)照。在這方面微格教學(xué)是個(gè)例外，通過視聽技術(shù)，教師能以“第三者”的身份觀看自己的教學(xué)實(shí)踐，并客觀分析自己教學(xué)行為的優(yōu)劣，可以及時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)，符合信息及時(shí)反饋的教學(xué)原則，也凸顯了教師在學(xué)習(xí)中的主體地位。但是由于微格教學(xué)對(duì)技術(shù)設(shè)備等有一定的要求，所以只是作為實(shí)驗(yàn)研究之用，沒能大面積地應(yīng)用推廣。這一時(shí)期的教師學(xué)習(xí)具有以下特點(diǎn)。第一，在職教師學(xué)習(xí)有了政策、法規(guī)保障。自1986年以來，各項(xiàng)相關(guān)政策相繼出臺(tái)，教師培訓(xùn)的項(xiàng)目密集推出，可見政府對(duì)教師的在職教育(學(xué)習(xí))的重視。第二，教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容指向性明確了，也有法可依了，即根據(jù)《中華人民共和國教師資格條例》的要求進(jìn)行學(xué)習(xí)，并獲得相應(yīng)的資格證書。第三，教師學(xué)習(xí)的途徑和方式更加豐富了，可以通過印刷媒體，也可以通過電子媒體進(jìn)行學(xué)習(xí)。視聽媒體的引入，在一定程度上提高了教師學(xué)習(xí)的效果。第四，教師學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)更多了，有條件的教師可以到現(xiàn)場聆聽專家的報(bào)告，而其他教師可以通過觀看專家講座、優(yōu)秀教學(xué)案例等視頻資料，足不出“校”就可以進(jìn)行學(xué)習(xí)了。雖然我國對(duì)教師的在職教育非常重視，但“教師培訓(xùn)”、“教師繼續(xù)教育”、“教師教育”的效果卻并不令人滿意，反而受到很多的批評(píng)和抱怨。造成這種情況的原因固然很復(fù)雜，但教師教育那種“自上而下”的教育模式、對(duì)教師學(xué)習(xí)需求的漠視，以及無論是新任教師還是老教師，學(xué)習(xí)內(nèi)容“一刀切”的狀況，嚴(yán)重阻礙了教師學(xué)習(xí)的積極性和成效，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足當(dāng)下教師學(xué)習(xí)的需要，所以這種單向的、灌輸式的傳統(tǒng)教師教育模式已經(jīng)到了非改不可的地步。

(一)數(shù)字技術(shù)支持的教師學(xué)習(xí)現(xiàn)狀在過去的幾十年里，我國基礎(chǔ)教育發(fā)展快速，需要大量的師資，由于政府的重視和教師教育制度的保障，目前中小學(xué)教師的數(shù)量基本得到滿足，而教師質(zhì)量的提升成為一個(gè)新的課題擺上了議事日程，從而使“教師學(xué)習(xí)”這個(gè)日常用語第一次登上學(xué)術(shù)的殿堂。傳統(tǒng)的教師教育和培訓(xùn)方法需要進(jìn)行變革，通過數(shù)字技術(shù)來支持教師學(xué)習(xí)不失為一條可行的解決方案。正如聯(lián)合國科教文組織在《世界信息社會(huì)報(bào)告》中指出的，“新技術(shù)對(duì)傳統(tǒng)的教學(xué)方法和教學(xué)材料提出挑戰(zhàn)，教師和學(xué)習(xí)者都需要重新思考如何來獲得知識(shí)。為了應(yīng)付這些挑戰(zhàn)，教師必須接受新技術(shù)，采用適當(dāng)?shù)男畔⑼ㄐ偶夹g(shù)工具。同時(shí)，他們還必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)模式。”(UNESCO，1998)我國對(duì)教育的信息化非常重視，先后推出了多項(xiàng)基于數(shù)字技術(shù)的教師培訓(xùn)項(xiàng)目。2003年啟動(dòng)了“全國教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟計(jì)劃”，2006－2008年教育部又連續(xù)三年組織“中小學(xué)骨干教師國家級(jí)遠(yuǎn)程培訓(xùn)”和“西部農(nóng)村教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)計(jì)劃”。為了提高教師的教育技術(shù)能力，我國于2004年出臺(tái)了面向教師繼續(xù)教育的新標(biāo)準(zhǔn)《全國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》;2005年，“全國中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)項(xiàng)目”正式啟動(dòng)。這些政策和項(xiàng)目在很大程度上推動(dòng)了教師教育技術(shù)能力的提高，為教師參與數(shù)字技術(shù)支持的學(xué)習(xí)做了很好的鋪墊。1993年9月，美國克林頓政府正式提出建設(shè)“國家信息基礎(chǔ)設(shè)施”，俗稱“信息高速公路”計(jì)劃，其核心是發(fā)展以In-ternet為核心的綜合化信息服務(wù)體系和推進(jìn)信息技術(shù)在社會(huì)各領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用。美國的“信息高速公路”計(jì)劃特別把信息技術(shù)在教育中的應(yīng)用作為實(shí)施面向21世紀(jì)教育改革的重要途徑，由此掀起了教育信息化的浪潮，世界各國相繼制定了推進(jìn)本國信息技術(shù)在教育中應(yīng)用的計(jì)劃。我國教育的信息化從20世紀(jì)90年代末開始，迅速滲透到教育的方方面面，從管理到教學(xué)，再到教師的專業(yè)學(xué)習(xí)和發(fā)展等，呈現(xiàn)一片繁榮之勢。數(shù)字技術(shù)支持的教師學(xué)習(xí)可以解決印刷媒體和電子媒體信息單向傳輸?shù)娜秉c(diǎn)，除了提供海量的資源，還可以打造同步、異步的交流空間。于是，各類支持教師專業(yè)發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)如雨后春筍般地冒出來，但實(shí)際效果不容樂觀，目前的教師專業(yè)發(fā)展網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)多為傳統(tǒng)教師教育的翻版，以單向的知識(shí)傳輸居多，強(qiáng)制教師完成所要求的學(xué)習(xí)任務(wù)，遞交規(guī)定作業(yè)，甚至包括參與討論的發(fā)帖作業(yè)，教師就是為了完成作業(yè)而做作業(yè)。這種現(xiàn)象比較普遍，大到國家級(jí)平臺(tái)，小到省市級(jí)甚至校級(jí)平臺(tái)。數(shù)字技術(shù)支持的教師學(xué)習(xí)的特點(diǎn)歸納為以下幾點(diǎn)。第一，教師學(xué)習(xí)更方便了。在任何時(shí)間、任何地點(diǎn)，只要能夠上網(wǎng)，教師就可以進(jìn)行學(xué)習(xí)。第二，教師學(xué)習(xí)的形式更加豐富了。通過數(shù)字技術(shù)，教師既可以獲得文本信息，也可以獲得視頻、音頻和圖片等信息，這極大地豐富了教師的學(xué)習(xí)形式，教師可以根據(jù)自己的喜好選擇適合自己的學(xué)習(xí)形式。第三，教師學(xué)習(xí)的自主性有了一定的改善，具體體現(xiàn)在教師可以自定學(xué)習(xí)時(shí)間和節(jié)奏，只要在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完成學(xué)習(xí)任務(wù)就可以。第四，教師學(xué)習(xí)的交流范圍更廣了，數(shù)字技術(shù)讓不同地區(qū)、不同國家的教師通過網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行學(xué)習(xí)成為可能。雖然教師專業(yè)發(fā)展平臺(tái)已經(jīng)出現(xiàn)，但是從目前的實(shí)際使用情況來看，數(shù)字技術(shù)只是提供了一只“新鞋”，而教師學(xué)習(xí)還是穿著“舊鞋”，依舊走著“老路”———那種自上而下式、“一刀切”的教師教育方式并沒有改變，教師學(xué)習(xí)的自主性體現(xiàn)得不夠。教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容也嚴(yán)重脫離教師教學(xué)實(shí)踐，多表現(xiàn)為偏理論和觀念層次的內(nèi)容，對(duì)教師的日常教學(xué)生活關(guān)注不夠，導(dǎo)致教師學(xué)習(xí)只是走形式，不能真正有效地改變教師的教育教學(xué)實(shí)踐。(二)數(shù)字技術(shù)支持的教師學(xué)習(xí)展望當(dāng)下知識(shí)和技術(shù)呈指數(shù)級(jí)增長已經(jīng)成為不爭的事實(shí)，面對(duì)社會(huì)轉(zhuǎn)型和教育變革的日益常態(tài)化，教師必須時(shí)刻面對(duì)不斷涌現(xiàn)的新事物，教師面臨著前所未有的挑戰(zhàn)，正如Har-greaves等人(2001)所言，今天的教師正學(xué)著以他們自己沒有經(jīng)歷過的教育方式進(jìn)行教學(xué)，而對(duì)象是那些出生于因特網(wǎng)時(shí)代、伴隨著各種新技術(shù)成長起來的新一代學(xué)生，即所謂的“數(shù)字原居民”，他們比他們的長者特別是他們的老師和學(xué)校管理人員一代，更能理解技術(shù)革命所帶來的復(fù)雜性和機(jī)會(huì)。他們伴隨著網(wǎng)絡(luò)成長，這些經(jīng)歷是他們的老師和學(xué)校管理人員所沒有的，為應(yīng)對(duì)壓力和挑戰(zhàn)，教師需要學(xué)習(xí)新的學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容和技術(shù)工具。(Resta，2010)而數(shù)字技術(shù)的發(fā)展為教師學(xué)習(xí)提供了廣闊的空間和可能性。從單純通過網(wǎng)絡(luò)瀏覽器瀏覽網(wǎng)頁的Web1．0向內(nèi)容更豐富、交互性更佳、工具性更強(qiáng)的Web2．0發(fā)展是互聯(lián)網(wǎng)的總體發(fā)展趨勢。Web2．0是對(duì)新一代互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用的統(tǒng)稱，是互聯(lián)網(wǎng)的一次理念和思想體系的升級(jí)換代，它由原來自上而下的由少數(shù)資源控制者集中控制主導(dǎo)的互聯(lián)網(wǎng)體系轉(zhuǎn)變?yōu)樽韵露系挠蓮V大用戶集體智慧和力量主導(dǎo)的互聯(lián)網(wǎng)體系。基于Web2．0的應(yīng)用技術(shù)層出不窮，如Bookmark(社會(huì)性書簽)、RSS(內(nèi)容簡易聚合)、Tag(標(biāo)簽)、Blog(博客)、Wiki(維客)、Podcast(播客)、Flick(圖片共享)、Traceback(引用)、SNS(社會(huì)性網(wǎng)絡(luò))等，我們稱之為社會(huì)性軟件，它們都強(qiáng)調(diào)知識(shí)的分享和豐富的用戶體驗(yàn)的提供。隨著新一代網(wǎng)絡(luò)計(jì)算模式———云計(jì)算的出現(xiàn)，互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的計(jì)算和數(shù)據(jù)存儲(chǔ)已經(jīng)從以客戶端軟件為中心的時(shí)代向以“云”服務(wù)為中心的“云”時(shí)代轉(zhuǎn)變。通過云計(jì)算，用戶不必購買新的服務(wù)器和部署軟件，就可以得到應(yīng)用環(huán)境或者應(yīng)用本身，軟硬件也不必是部署在自己身邊的、專屬于自己的產(chǎn)品，而是可以變身為可利用的、虛擬的資源。(Chattietal．，2008)現(xiàn)在已經(jīng)出現(xiàn)了無CPU、無硬件的云電腦，用戶只需將云電腦終端插上網(wǎng)線，就能與數(shù)據(jù)中心互聯(lián)，登錄自己的辦公或私人桌面，所有的運(yùn)算和存儲(chǔ)資源都在數(shù)據(jù)中心進(jìn)行。云計(jì)算為實(shí)現(xiàn)真正的移動(dòng)學(xué)習(xí)和泛在學(xué)習(xí)提供了可能。未來數(shù)字技術(shù)支持的教師學(xué)習(xí)將具有三大特性，即社會(huì)性、移動(dòng)性和連通性。1．社會(huì)性新技術(shù)允許教師創(chuàng)建自己的個(gè)人學(xué)習(xí)空間，可以通過Tagging/RSS訂閱學(xué)習(xí)內(nèi)容，利用Wiki進(jìn)行協(xié)同創(chuàng)作與知識(shí)共享，利用SNS構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體，可以在3D虛擬實(shí)驗(yàn)室里進(jìn)行虛擬實(shí)驗(yàn)等。教師還可以利用各種新技術(shù)分享知識(shí)(Wikipedia)、分享網(wǎng)絡(luò)書簽(Delicious)、分享圖片(Flickr)、分享新聞(Digg)、分享視頻(YouTube)、分享一切(MySpace)。屆時(shí)，教師不僅是知識(shí)和信息的消費(fèi)者，也是知識(shí)和信息的建設(shè)者，每個(gè)人貢獻(xiàn)、分享自己的所學(xué)、所想，自發(fā)地協(xié)同組織知識(shí)，構(gòu)成分布式連結(jié)的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)共同體。在這個(gè)虛擬的學(xué)習(xí)共同體中，教師可以進(jìn)行基于問題的探究式學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、協(xié)同創(chuàng)作，當(dāng)然也可以根據(jù)需要進(jìn)行知識(shí)的傳承性學(xué)習(xí)。由此可見，數(shù)字技術(shù)支持的教師學(xué)習(xí)的社會(huì)性表現(xiàn)為教師群體間的一種對(duì)話與交流活動(dòng)，教師在與其他學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)共同體和專家的交流協(xié)作過程中主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，其學(xué)習(xí)內(nèi)容多樣且常常動(dòng)態(tài)地產(chǎn)生于群體交流的過程中。(莊秀麗，2007)2．移動(dòng)性隨著移動(dòng)設(shè)備的普及，移動(dòng)性已經(jīng)成為這個(gè)世界越來越突出的特點(diǎn)。當(dāng)每個(gè)人都買得起鉛筆時(shí)，學(xué)習(xí)方式將會(huì)隨之改變。同樣，當(dāng)每個(gè)人都擁有一臺(tái)具有便攜、廉價(jià)、能通信和交互，且具有強(qiáng)大情境感知能力的移動(dòng)學(xué)習(xí)設(shè)備時(shí)(OnetoOne，1∶1)，我們的學(xué)習(xí)便會(huì)發(fā)生變革。(Chanetal．，2006)對(duì)于成人學(xué)習(xí)者的教師也不例外。教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容可以包括專業(yè)學(xué)習(xí)資料、嵌入式數(shù)字資源和其他信息，它們無處不在，無時(shí)不在，不管教師身處何處，只要手持移動(dòng)學(xué)習(xí)終端設(shè)備都可以即時(shí)獲取信息進(jìn)行學(xué)習(xí)。移動(dòng)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)內(nèi)容的微型化，可有效地利用碎片化的時(shí)間進(jìn)行學(xué)習(xí)。教師的學(xué)習(xí)被鑲嵌在日常工作中，具有很強(qiáng)的情境性，而且所遇到的問題或所需的知識(shí)通過自然有效的方式呈現(xiàn)出來，有助于促進(jìn)教師學(xué)習(xí)。3．連通性數(shù)字技術(shù)的發(fā)展使得某種意義上單打獨(dú)斗的專業(yè)人員的時(shí)代讓位于互助協(xié)作的團(tuán)隊(duì)時(shí)代。當(dāng)今世界正變得越來越復(fù)雜，使得任何個(gè)體都不能準(zhǔn)確地理解情境、領(lǐng)域或主題的整個(gè)范圍。正如Siemens(2009)所指出的那樣，“我們現(xiàn)在正依賴連通的專門化———把專門化的功能加載到網(wǎng)絡(luò)上，從而提升我們的能力。數(shù)字技術(shù)支持的教師學(xué)習(xí)，因?yàn)橹R(shí)的連通使得學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)或?qū)W習(xí)需求聯(lián)系得越來越緊密，學(xué)習(xí)的過程變得更加自然、更加有效。未來，每一個(gè)教師學(xué)習(xí)者都將擁有自己的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)，并以適合他們自己的方式獲得所需的信息，學(xué)習(xí)的連通性使他們在安排自己的學(xué)習(xí)時(shí)具有更多的靈活性和自主性。通過對(duì)技術(shù)支持的教師學(xué)習(xí)的梳理，我們不難發(fā)現(xiàn)，技術(shù)的發(fā)展與教師學(xué)習(xí)的發(fā)展之間存在這某種“天然”的聯(lián)系，媒體技術(shù)的發(fā)展經(jīng)歷了從語言———文字———印刷技術(shù)———電子技術(shù)和數(shù)字技術(shù)的發(fā)展歷程，而教師學(xué)習(xí)幾乎同時(shí)經(jīng)歷了從原始的“教師”學(xué)習(xí)———蒙昧的教師學(xué)習(xí)———師范院校中的教師學(xué)習(xí)和教師學(xué)習(xí)終身化(職前、職后學(xué)習(xí)一體化)的發(fā)展歷程，可見技術(shù)的發(fā)展有力地支持了不同時(shí)期教師學(xué)習(xí)的需要，使教師學(xué)習(xí)呈現(xiàn)出明顯的技術(shù)特征，以此推動(dòng)著教師學(xué)習(xí)的進(jìn)程。可以這么說，如果沒有技術(shù)的發(fā)展和支持，就沒有教師學(xué)習(xí)的今天。相信在未來，技術(shù)將更給力，教師學(xué)習(xí)將更有效。