[摘要]德育教育過程中的心理阻抗則是指學生頭腦中存在著的阻礙理解德育的要求、阻礙將這種要求轉化為個人的需要、內化為自身品質的心理因素，它使學生對德育采取漠視或拒絕的態度。心理阻抗的形成既有客觀原因，也有主觀原因，只有對癥下藥，才能有效地消除心理阻抗，最終實現德育的培養目標。

[關鍵詞]德育教學心理阻抗

阻抗原本是心理學中的術語，最早由弗洛伊德提出，指的是個體潛意識中的自我防御機制。德育教育過程中的心理阻抗則是指學生頭腦中存在著的阻礙理解德育的要求、阻礙將這種要求轉化為個人的需要、內化為自身品質的心理因素，它使學生對德育采取漠視或拒絕的態度。眾所周知，教育的根本目的就是在于更好地培養適應現代化社會需要、具有基本品德和素質的人才。如果離開了個體的內在接受機制，一切教育活動將變得毫無意義。所以，研究德育教育過程中的心理阻抗問題便成為當務之急。

一、心理阻抗產生的原因

德育教育過程中的心理阻抗，是學生以已有的主觀世界作為媒介，對客觀現實進行折射的過程中形成的。因此我們分析心理阻抗的成因時，亦應從主、客觀兩個方面入手。

（一）心理阻抗產生的客觀原因

[摘要]德育教育過程中的心理阻抗則是指學生頭腦中存在著的阻礙理解德育的要求、阻礙將這種要求轉化為個人的需要、內化為自身品質的心理因素，它使學生對德育采取漠視或拒絕的態度。心理阻抗的形成既有客觀原因，也有主觀原因，只有對癥下藥，才能有效地消除心理阻抗，最終實現德育的培養目標。

[關鍵詞]德育教學心理阻抗

阻抗原本是心理學中的術語，最早由弗洛伊德提出，指的是個體潛意識中的自我防御機制。德育教育過程中的心理阻抗則是指學生頭腦中存在著的阻礙理解德育的要求、阻礙將這種要求轉化為個人的需要、內化為自身品質的心理因素，它使學生對德育采取漠視或拒絕的態度。眾所周知，教育的根本目的就是在于更好地培養適應現代化社會需要、具有基本品德和素質的人才。如果離開了個體的內在接受機制，一切教育活動將變得毫無意義。所以，研究德育教育過程中的心理阻抗問題便成為當務之急。

一、心理阻抗產生的原因

德育教育過程中的心理阻抗，是學生以已有的主觀世界作為媒介，對客觀現實進行折射的過程中形成的。因此我們分析心理阻抗的成因時，亦應從主、客觀兩個方面入手。

（一）心理阻抗產生的客觀原因

第二次世界大戰以來，西方各國相繼認識到教育在國家經濟、政治、文化等方面發揮著越來越重要的作用。為應對全球化的挑戰，它們相繼多次進行基礎教育改革。隨著基礎教育改革不斷深入，阻抗力量不可避免地隨之而出現，如何消解這些阻抗保障的改革順利進行成為各國學者研究的問題。

一、西方基礎教育改革阻抗問題研究之分析

隨著各國基礎教育改革的深入發展，教育改革出現了阻抗問題。此時，受改革理論研究問題領域的影響，教育理論工作者也開始關注和思考有關教育改革的阻抗問題。

從字面上解釋，“阻抗”即“阻止”和“抵抗”。阻止和抵抗這個詞，所表明的是人們對某事所采取的一種反對策略，即以各種方式和手段，使某事不能發生；或者即使無法使之不能發生，也要使其不能順利地進行以阻止行事者達到其目的。[1]

西方各國基礎教育改革所存在的阻抗因素，在不同國家是有所不同的，但不管各國存在什么樣的阻抗，在一定程度上都有著共同之處。學者們所總結各國阻抗之因素，可以闡述為如下阻抗因素：權力阻抗、心理阻抗、價值阻抗以及社會阻抗。

1．權力阻抗

第二次世界大戰以來，西方各國相繼認識到教育在國家經濟、政治、文化等方面發揮著越來越重要的作用。為應對全球化的挑戰，它們相繼多次進行基礎教育改革。隨著基礎教育改革不斷深入，阻抗力量不可避免地隨之而出現，如何消解這些阻抗保障的改革順利進行成為各國學者研究的問題。

一、西方基礎教育改革阻抗問題研究之分析

隨著各國基礎教育改革的深入發展，教育改革出現了阻抗問題。此時，受改革理論研究問題領域的影響，教育理論工作者也開始關注和思考有關教育改革的阻抗問題。

從字面上解釋，“阻抗”即“阻止”和“抵抗”。阻止和抵抗這個詞，所表明的是人們對某事所采取的一種反對策略，即以各種方式和手段，使某事不能發生；或者即使無法使之不能發生，也要使其不能順利地進行以阻止行事者達到其目的。[1]

西方各國基礎教育改革所存在的阻抗因素，在不同國家是有所不同的，但不管各國存在什么樣的阻抗，在一定程度上都有著共同之處。學者們所總結各國阻抗之因素，可以闡述為如下阻抗因素：權力阻抗、心理阻抗、價值阻抗以及社會阻抗。

1．權力阻抗

第二次世界大戰以來，西方各國相繼認識到教育在國家經濟、政治、文化等方面發揮著越來越重要的作用。為應對全球化的挑戰，它們相繼多次進行基礎教育改革。隨著基礎教育改革不斷深入，阻抗力量不可避免地隨之而出現，如何消解這些阻抗保障的改革順利進行成為各國學者研究的問題。

一、西方基礎教育改革阻抗問題研究之分析

隨著各國基礎教育改革的深入發展，教育改革出現了阻抗問題。此時，受改革理論研究問題領域的影響，教育理論工作者也開始關注和思考有關教育改革的阻抗問題。

從字面上解釋，“阻抗”即“阻止”和“抵抗”。阻止和抵抗這個詞，所表明的是人們對某事所采取的一種反對策略，即以各種方式和手段，使某事不能發生；或者即使無法使之不能發生，也要使其不能順利地進行以阻止行事者達到其目的。

西方各國基礎教育改革所存在的阻抗因素，在不同國家是有所不同的，但不管各國存在什么樣的阻抗，在一定程度上都有著共同之處。學者們所總結各國阻抗之因素，可以闡述為如下阻抗因素：權力阻抗、心理阻抗、價值阻抗以及社會阻抗。

1．權力阻抗

第二次世界大戰以來，西方各國相繼認識到教育在國家經濟、政治、文化等方面發揮著越來越重要的作用。為應對全球化的挑戰，它們相繼多次進行基礎教育改革。隨著基礎教育改革不斷深入，阻抗力量不可避免地隨之而出現，如何消解這些阻抗保障的改革順利進行成為各國學者研究的問題。

一、西方基礎教育改革阻抗問題研究之分析

隨著各國基礎教育改革的深入發展，教育改革出現了阻抗問題。此時，受改革理論研究問題領域的影響，教育理論工作者也開始關注和思考有關教育改革的阻抗問題。

從字面上解釋，“阻抗”即“阻止”和“抵抗”。阻止和抵抗這個詞，所表明的是人們對某事所采取的一種反對策略，即以各種方式和手段，使某事不能發生；或者即使無法使之不能發生，也要使其不能順利地進行以阻止行事者達到其目的。

西方各國基礎教育改革所存在的阻抗因素，在不同國家是有所不同的，但不管各國存在什么樣的阻抗，在一定程度上都有著共同之處。學者們所總結各國阻抗之因素，可以闡述為如下阻抗因素：權力阻抗、心理阻抗、價值阻抗以及社會阻抗。

1．權力阻抗

一、闡述心理契約的概念特征

對心理契約的認同程度要受到雙方行為習慣、信仰、觀念、道德素養、文化素質的影響，因此心理契約具有個體性；產生契約的雙方個體的需求是不斷變化的，契約產生的環境也不是一成不變的，因此心理契約具有動態性；心理契約對雙方都有權利和義務上的要求，因此心理契約具有互惠性；心理契約不是明文書寫的合同，是基于主觀體驗產生的，不具有法律上的約束效力，因此心理契約具有非正式性；一旦成員不能夠遵守契約，雙方之間失去了對彼此的信任，那么心理契約也就不復存在，因此心理契約具有脆弱性。

二、分析心理契約雙向視角在高校教育中的應用和發展

心理健康教育是高校教育的關鍵環節，而調查研究發現原本產生于企業的心理契約論與高校心理健康教育之間存在較強的耦合性。在高校教學過程中，心理契約是維持正常的人際關系、增強組織凝聚力和向心力的紐帶；是緩解大學生阻抗心理，增強大學生幸福感的良藥；是實現教育目標，促進個人和組織共同發展的平臺。建立良好的心理契約，借助一根無形的繩索將組織中的每個人牢牢拴在一起，形成一股強勁的力量，提升個人和組織的活力，壯大個人和組織的綜合實力，是心理契約在高校教育中的主旨所在。具體而言，心理契約雙向視角在高校教育中的應用主要表現在以下三大方面。

1、建立良好的人際關系，突出組織的凝聚力

心理契約產生并存在于、發展于人與人的交際之中，在高校教育活動中，學生和學生之間、學生和教師之間、教師和學校之間在交往、交流的過程中不自覺地產生了情感上的互動，并逐漸衍生出一種無形的默契關系，這種默契是以互利互惠為基礎的，為了維持這種互惠，雙方愿意敞開胸懷，認同對方的行為觀點，并改善自己以讓對方信任自己。當雙方之間相互理解、相互信任、相互尊重的時候，心理契約便初見雛形，同時催生出一種融洽、溫馨、充滿人文關懷的教育氛圍，增強了組織的凝聚力和向心力。

一、闡述心理契約的概念特征

心理契約不是明文書寫的合同，是基于主觀體驗產生的，不具有法律上的約束效力，因此心理契約具有非正式性；一旦成員不能夠遵守契約，雙方之間失去了對彼此的信任，那么心理契約也就不復存在，因此心理契約具有脆弱性。

二、分析心理契約雙向視角在高校教育中的應用和發展

心理健康教育是高校教育的關鍵環節，而調查研究發現原本產生于企業的心理契約論與高校心理健康教育之間存在較強的耦合性。在高校教學過程中，心理契約是維持正常的人際關系、增強組織凝聚力和向心力的紐帶；是緩解大學生阻抗心理，增強大學生幸福感的良藥；是實現教育目標，促進個人和組織共同發展的平臺。建立良好的心理契約，借助一根無形的繩索將組織中的每個人牢牢拴在一起，形成一股強勁的力量，提升個人和組織的活力，壯大個人和組織的綜合實力，是心理契約在高校教育中的主旨所在。具體而言，心理契約雙向視角在高校教育中的應用主要表現在以下三大方面。

1、建立良好的人際關系，突出組織的凝聚力

心理契約產生并存在于、發展于人與人的交際之中，在高校教育活動中，學生和學生之間、學生和教師之間、教師和學校之間在交往、交流的過程中不自覺地產生了情感上的互動，并逐漸衍生出一種無形的默契關系，這種默契是以互利互惠為基礎的，為了維持這種互惠，雙方愿意敞開胸懷，認同對方的行為觀點，并改善自己以讓對方信任自己。當雙方之間相互理解、相互信任、相互尊重的時候，心理契約便初見雛形，同時催生出一種融洽、溫馨、充滿人文關懷的教育氛圍，增強了組織的凝聚力和向心力。

青少年違法犯罪者以中途輟學的未成年人居多，但是在校生違法犯罪情況也越來越嚴峻，甚至有些“三好生”、班干部，老師和同學眼中的“優秀學生”也逐漸走上違法犯罪的道路。總而言之，青少年違反犯罪類型繁雜，團伙犯罪居多，越軌行為出現的年齡越來越小，學校和社會難以提前發現和預防。

青少年犯罪心理

導致青少年違法犯罪的原因有很多，其中不健康心理是導致青少年違法犯罪的最主要原因，而家庭和社會環境同樣也影響著青少年的心理狀態，導致青少年走上違法犯罪的道路。青少年社會化尚不完全，心智尚未成熟，心理承受能力差，自我調節能力不強，具有強烈的獵奇心態，可塑性強，自控能力差，判斷力不足，容易沖動，感情用事。青少年正處于青春叛逆期，人格發展尚未完全，會存在一些典型的心理問題甚至是人格障礙，往往聽不進去別人的勸說和教育，缺乏判斷和衡量是非、對錯的能力，思考問題比較片面，極易受社會不良風氣和周圍環境影響[3]。青少年犯罪具有以下心理特征：[4]

1.青少年違法犯罪者認知存在偏差，青少年正處于學習文化知識和社會經驗的關鍵期，文化素質有待提高，社會經驗有待積累，對事物的觀察和評價存在偏差，對社會關系，道德法制和自我的認識都存在片面性，有研究表明73.3%的青少年認為是對現實社會的不正確認識直接導致他們走上犯罪道路。

2.青少年違法犯罪者情感敏銳、易沖動、愛面子、情緒波動大，常常會出現激情犯罪的情況。主觀情感先于理智主導青少年的行為，面對沖突和矛盾容易思想偏激，為了哥們義氣容易沖動，極易被教唆，造成盲目犯罪。

3.青少年違法犯罪者好奇心旺盛，可塑性強，模仿性強。正如前所述，青少年對新異刺激有強烈的新鮮感，而現代社會信息豐富，媒介快速多樣，讓青少年能很快找到犯罪行為的模仿樣本。據調查，青少年網絡行為是導致其犯罪的原因之一，造成青少年產生人格障礙和問題行為，并且許多青少年在盲目模仿的過程中產生犯罪行為。

摘要：繪畫療法是用非語言的象征性工具表達自我潛意識的內容，其良好的適用性、安全性、高效性等優勢已被越來越多的學者所認可，并成為心理治療方法中不可缺少的組成部分。

關鍵詞：繪畫療法投射創傷后應激障礙

繪畫療法是一種接近自然、感受環境的心理治療方式，既能放松綜合的感覺，又能形成有用的認知行為。英國藝術治療家協會對其的定義為：借助藝術治療師的幫助，以繪畫、塑造等藝術為媒介，從事視覺心象的表達，藉此表達存于內心未能表達的思想和感情[1]。

繪畫療法有兩大理論基礎，一為大腦偏側化理論，一為投射理論。前者認為大腦左右半球存在優勢分工，左半球分管抽象思維、象征性關系和對細節的邏輯分析，右半球分管音樂、繪畫、情緒等心理機能，是圖像性的、與知覺和空間定位有關，具有音樂、繪畫、綜合的集合—空間鑒別能力[2]。后者認為繪畫療法是以分析心理學中的心理投射理論為基礎，利用模糊的（中立的）刺激來探究人格的深層，引發出能夠反映被壓抑為無意識的經驗、欲望、情緒的反應；它是一種有效的工具，能使在明確的測試狀態下被試無法表現或不愿表現的態度、人生中的變故等清楚地表現出來，投射法的解釋以作為整體的人，即“統一為無法分割之格式塔的獨特人格”為前提，不同于標準化人格量表得出的特性或傾向等特征的列表[4]。藝術心理學認為繪畫天然就是表達自我的工具，用非語言的象征性工具表達自我潛意識的內容，是心理投射的技術之一。

意象和言語屬于不同的認知系統，用邏輯思維中的言語改造原始認知中消極意象（心理障礙）是很困難的，言語在心理問題的解決上存在局限性。

Robin（1998）認為人類的思維大多是視覺性的，記憶可能是前語言的或是禁錮的，其創傷性經驗可能會被壓抑，無法用言語表達，從而增加了治療的難度，甚至導致治療的失敗，而藝術則是符號的和價值中立的，人們可以自由表達自身存在的問題和愿望，擺脫了社會道德標準的顧及，當個體意識到那些不被接受的思想、情感或沖動時，可能就會把毀滅性能量變成建設性能量。繪畫心理治療過程包括心理治療與創造兩個平行的過程，創造的過程事實上也為患者提供了重新認識自己的新方式。