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一

心理—道德教育包含心理教育和道德教育兩方面，但又不是心理教育和道德教育簡單的機械相加、內容的混合重組，而是具有“現代性精神”的內在融通，是以具有現代性的人的發展和人的現代性發展為目的的教育，是促進人格現代化的教育。①從學科層面來講，兼有心理教育和道德教育的雙重學科屬性，是有待進一步探討的新學科領域。從教育宗旨層面來講，旨在促進大學生心理素質和道德素質的現代化，提升大學生的精神境界，體現現代人格的培育要求。從方法論的層面來講，是以系統性思維方式為主體，將心理教育和道德教育作為統一體來發揮教育的整體功能。人格是通過社會化而形成的具有相對穩定的、區別于他人的個體特質的綜合，是對人總體素質的高度概括，具有歷史性、現實性和具體性。相對于傳統人格而言，現代人格是對傳統人格的現代內化、轉換和創新，是指現代人應具有的綜合素質，包括健康的身心素質、高尚的道德素質和深邃的文化素質等。探討心理—道德教育、人格及現代人格的基本內涵，有助于清晰地理解心理—道德教育與學生現代人格的關系。現代人格培育是心理—道德教育相融合的邏輯起點。心理教育以人的“身心健康”為價值取向，通過人的情感升華，提升人的精神品質;道德教育以人的“道德高尚”為價值取向，幫助個體樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。前者凸顯人的心理人格的個體本位，后者強調人的道德人格的社會本位。心理—道德教育的有機融合，就是將個體本位與社會本位相結合，體現人的全面發展性。正如有學者所指出的:“情感塑造人格，人格凝成責任，責任化為行為、習慣。情感的深處就是人生觀、價值觀，責任感就是人生觀、價值觀的體現。”②心理—道德教育的核心是培育學生的現代人格，心理—道德教育的最大優勢是心育與德育的融通。“道德教育指向的‘道德人格’與心理教育指向的‘心理人格’，在各自的視野內具有同構性。”③無論何種人格，都是現代人格的基本要素，都是心理—道德教育要達到的宗旨———培育現代人格。一方面，心理—道德教育注重心理人格培育的基礎性作用，強調的是心理機能的教育。即知、情、意的內在統一，是生理層面和心理層面的結合，注重人的個體特質的發展與完善。另一方面，心理—道德教育的宗旨在于人的精神建設，內在包含著道德人格教育的內容，突出強調幫助學生樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，促進人格和諧，注重人的社會特質的培育。

二

心理—道德教育新形態經過諸多學者的長期探索，雖然取得豐碩的理論成果，但在實踐中還存在著理論與實踐相脫節、傳統認識與現代教育理念相碰撞、師資力量薄弱等問題，進而影響現代人格培育的效能。對心理教育和道德教育的關系存在認識層面和實踐層面的誤區。對心理教育和道德教育二者之間的關系在認識上存在兩種傾向，一種傾向是把心理教育和道德教育看作是兩大相互獨立的學科;另一種傾向是把心理問題當作道德問題來處理，或把道德問題當作心理問題來看待。由于認識上的誤區，在實踐教育層面上，人為地把心理教育和道德教育割裂開來，弱化了二者的人格培育功能;片面地把學生的道德問題和心理問題等同起來。例如把學生因強迫癥、抑郁癥或焦慮癥等心理問題而導致的學習目的不明確，看作是思想問題或道德敗壞問題來處理;或將違反校紀校規的學生視為心理問題學生。無論是認識層面還是實踐層面，對二者的關系問題還沒有得到徹底澄清，這無疑對現代人格的培育造成諸多不利因素。傳統的學科屬性困擾著教育工作者的操作思路。幾乎所有的教育工作者都有自己明確的專業領域，固定的學科歸屬。心理—道德教育既不能簡單地從心理教育學科層面去界定，也不能盲目的從德育學科層面去分類，這對習慣了以學科分類來進行教育研究的工作者來講造成思想上的困惑。心理—道德教育的學科歸屬比較復雜，一位最早進行心理—道德教育研究的學者進行了三種情況的可能性分析:一是心理教育學科視野中的心理—道德教育;二是德育學科視野中的心理—道德教育;三是心育學科與德育學科交叉視野中的心理—道德教育。④該分析具有一定的指導意義，但在實際教育過程中人們往往陷入學科屬性的認知困惑中，導致對現代人格培育工作的重點把握不準。心理—道德教育課程體系拘泥于內容的邏輯性與完整性。現代人格的培育需要有現代化的理念和思維方式，體現學生現展之所需。當前，在這方面做得比較成功的應屬中小學的心理—道德教育，無論是從目標設計策略還是課程改革策略均領先于高校。高校的課程體系往往追求內容的邏輯性和完整性，似乎任何一門課程都要有一套嚴密的邏輯體系結構，否則就不認為是獨立的課程。往往強調以知識為中心來組織教學，大多數心理教育和道德教育課程都開成了知識灌輸課，不能將健康心理和高尚道德情操內化為個人靈魂的東西，不能形成人所固有的涵養和氣質。由此，也就不能實現學生個性的整體協調發展，良好的心理—道德品質難以形成。心理—道德教育的師資隊伍有待進一步優化整合。師資隊伍是學生現代人格培育的關鍵，其理念、素養、工作方法及水平高低，直接影響學生現代人格培育的成效。一些學校的心理教育和道德教育的教師分屬不同部門，教師各自教授本學科領域的知識，將具有同構性的教育硬性化的割裂開來。“一方面是德育工作者的空洞說教、形式主義、短期功利行為盛行，勞而無功;另一方面是心理健康教育的專兼職教師疲于奔命、勢單力薄、孤掌難鳴，心有余而力不足，形成彼此孤立、互不往來的局面。”⑤心理教育與道德教育的相互脫節，造成了教育的重復性和低效能性。即使有融合之現象，大多也是臨時性的工作需要，生硬化的組合，而不是柔性化的融合，嚴重影響現代人格培育的功效。

三

不論對心理教育和道德教育存在何種認識，現代人格培育是其共同的宗旨。正如有學者所言“心理教育與道德教育的共同指向是塑造健全人格，促進人格現代化，人格層面是二者融通和融合的紐帶”。⑥正是二者之間的同構性，使得心理—道德教育對大學生現代人格的培育具備了可操作性，增強了現實針對性。更新心理—道德教育觀念，實施現代人格培育工程。心理—道德教育作為全新的教育形態，抑或是一種新的教育理念，在很大程度上已得到研究者的共識。更新心理—道德教育觀念，首要的是以整體性思維來加以審視。人是整體的，人的素質是整體的，通常我們所講的道德素質、文化素質、身體素質、心理素質、審美素質等，都是現代人格的具體體現，是人的整體素質的一個方面，因而實施的教育也應是整體性的。心理—道德教育應以培育上述素質為教育的統一體，將心理學概念中的人格和道德范疇中的品質相融合，實施系統化的現代人格培育工程，這也是心理—道德教育既融入心育因素又包含德育因素，構成完整統一體的內在依據。遵循心理—道德教育科學規律，完善現代人格培育模式。學生現代人格的形成是一個動態的系統化過程，一般說來，包括現代性的身心要素、道德要素、文化要素和社會要素等。健全的現代人格培養必然經歷幼兒教育、青少年教育、中青年教育等不同的教育階段，應根據學生的身心特點，遵循科學規律，進行不同內容、不同形式的心理—道德教育，并注重學生現代人格的養成。如針對中小學生實施文明禮儀教育、感恩教育、親情教育等形式的教育，對大學生則開展以培養學生的責任意識、奉獻精神、創新創業意識為主體的教育。從中小學到大學，通過不同時期的心理—道德教育的培育，逐步構建較為完善的現代人格培育體系。尤為重要的是，現代人格培育的目標必須內化為學生的信念、情感、行為等才能顯示其效果。這不僅是知識的積累，更是認識的提升，情感的豐富，行為方式的改變。所以，在人格培育中，應注重發揮學生的主體作用，注重學生的體驗和實踐，從學生的實際出發，將過去單一的以認知為主的學習過程，變成認知、體驗與實踐相結合的學習過程。同時，充分發揮教師的主導作用與學生的主體作用，形成“引導—體驗—點化—領悟—實踐”為一體的培育模式，使學生在認識上有提高，人格更完善，行動力增強，真正實現理論掌握、能力培養、素質養成的一體化。構建現代人格培育課程體系，融合心理—道德教育。現代人格的培育要求打破傳統的心理教育和道德教育相互獨立的課程體系，構建以現代人格培育為核心的大課程體系，體現心理教育和道德教育的融合性。在心理—道德教育課程體系的構建上，有學者提出“立方體式的三層次課程體系”，⑦體現了“理論—模式—實踐”的有機結合，值得我們借鑒。在理論研究和實踐操作方面，需要教育工作者對已有的教育實踐進行理論提升，形成系統化的心理—道德教育課程理論支撐，建立現代心理—道德教育理念指導下的統一的課程目標、課程內容和教學管理體制，最終創建并形成有利于學生現代人格養成的心理—道德教育課程體系。開展豐富多彩的教育實踐活動，增強現代人格培育效能。現代人格的培育不僅可以通過心理—道德教育的課堂教學來實施，更應該發揮校園文化建設的引領作用，通過開展豐富多彩的教育實踐活動，增強現代人格培育的整體效能。如利用特色校園文化品牌進行現代人格的陶冶教育。任何一所學校都有其自身的特色校園文化，如南通農業職業技術學院的劉瑞龍農業教育博物館、瑞龍講壇、瑞龍文化廣場、慈善愛心超市等場所，均營造了積極向上的校園精神文化氛圍，賦予學校的一草一木、一墻一板以濃厚的文化氣息。這種氛圍的營造，既使道德教育不至于脫離學生實際機械地進行，又使心理教育找到支點和落腳點，讓全體師生在心理—道德教育相融合的理念指導下，在思想政治理論工作者及心理學專業教師的帶動下，系統地為培養學生健康美好的人格而努力。如以重大活動或紀念日為契機，培育學生的現代人格;利用5•25(我愛我)心理健康教育月、3•20(咱愛您)心理健康教育周等活動，培養學生健康的心理人格;利用各種重大節日，對學生加強世界觀、人生觀、價值觀和道德觀的教育，培養高尚的道德人格;還可利用社會實踐活動，致力于培育大學生健全而獨立的現代人格。通過各種有益的社會實踐活動，使學生認識社會、了解社會，培育社會責任感和歷史使命感，使自己將來能在各自的工作領域勇于擔當、敢于擔當，自覺肩負起實現中國夢的歷史責任。

作者：袁忠霞李智水工作單位：南通農業職業技術學院