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［摘要］道德教育是個體獲得健康發(fā)展的重要作用領域。尤其在當代社會，“立德樹人”的提出，使道德教育的引領作用更加得以彰顯。在道德教育中存在三對矛盾關系，即社會與個體之間的根本矛盾、生活與心靈之間的主要矛盾、責任與自由之間的基本矛盾。這三對矛盾關系不是彼此孤立，而是一脈相承的。正確認識這三對矛盾，有助于道德教育的深入開展。

［關鍵詞］社會與個體;生活與心靈;責任與自由

一、根本矛盾:社會與個體

無論是在社會領域還是在教育領域，社會與個體之間的矛盾關系一直是引人深思的問題。道德教育作為一種特殊的教育活動，從屬于教育領域，因此，在道德教育中如何理解社會與個體的關系，也是一個繞不開的話題。道德教育的作用對象是人，這里的“人”不是復數(shù)，因此用“個體”來表述。在我國，道德教育中社會與個體之間的關系十分復雜，兩者之間存在著矛盾關系，并且這種矛盾是一種根本矛盾，它決定著道德教育的發(fā)展方向和路徑，因此需要正確認識兩者之間的矛盾關系，從而可能為道德教育尋找突破口。我國道德教育中的社會與個體之間的矛盾關系，體現(xiàn)在對道德教育的認識與實踐的困難之中。(一)道德教育的目的指向性含糊不清。在道德教育中，社會與個體之間的矛盾關系首先體現(xiàn)在道德教育目的上，即道德教育的目的究竟是為了什么。在實施道德教育之前，這是一個不可回避的現(xiàn)實問題。在面對這個問題的時候，無外乎兩種具有說服力的答案，一種回答是道德教育為了社會，另一種回答是道德教育為了個體。正是這種對道德教育目的的爭執(zhí)，使道德教育的目的在社會與個體之間左右搖擺，或者在兩者之間厚此薄彼，從而造成道德教育行為的不確定，這也是道德教育陷入困境的根本所在。社會與個體之間的矛盾使道德教育目的的指向性含糊不清，一方面認為，道德教育的目的是促進和維持社會，主要原因如下:第一，人不可能生活在真空之中，人是生活在社會之中的。馬克思關于人的論述中認為人具有二重性，即自然屬性和社會屬性，但社會屬性是人的本質(zhì)屬性，因為人的社會屬性才使人與動物和植物等其他物種區(qū)分開來。馬克思曾經(jīng)強調(diào):人“不僅是一種合群動物，而且是只有在社會中才能獨立的動物”［1］。人對社會具有很強的依賴性，馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》的第六條中指出“人的本質(zhì)不是單個人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實性上，它是一切社會關系的總和”［2］。正是人本質(zhì)的社會性使道德教育的目的更加傾向于社會，特別是在涂爾干的“社會本位論”之后，這種認識顯得更加根深蒂固。第二，道德教育屬于社會意識形態(tài)范疇，它是在一定的政治、經(jīng)濟、文化等基礎上形成的，它本身的社會性也決定了它要為社會服務，道德教育為了促進社會的發(fā)展。第三，道德教育的目的是為了社會，這更加符合我國的現(xiàn)實需要。我國從計劃經(jīng)濟開始走向了市場經(jīng)濟，社會正面臨著轉(zhuǎn)型，在決勝小康的關鍵時期，以及社會主義現(xiàn)代建設的重要時期，需要道德教育對人們的行為進行約束，實現(xiàn)社會的穩(wěn)定與和諧發(fā)展。然而，另外一種觀點認為，道德教育的目的在于實現(xiàn)個體的發(fā)展，尤其在理論界，道德教育回歸人的生活和現(xiàn)實世界是一種很強烈的呼聲，“道德教育的根本使命是成人，回歸生活的德育要回歸于人自身”，“道德教育的根本作為就是引導生活的建構，它所指向的是更有利于人之生成和發(fā)展的好生活”［3］。正是這種對道德教育目的在社會與個體之間的動搖，造成對道德教育目的認識的模糊。社會與個體之間的矛盾關系體現(xiàn)在道德教育的目的在社會和個體之間來回徘徊，道德教育目的的不確定容易使人產(chǎn)生混淆。(二)道德教育實踐與個體化的不匹配。在道德教育中，不能正確處理社會與個體之間的根本矛盾關系，致使如今現(xiàn)存的道德教育實踐與出現(xiàn)的個體化的不匹配。我國的道德教育明確提出了“立德樹人”的指導方針，將道德教育提到了重要位置。2016年在全國高校思想政治工作會議上明確提出了“要把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治工作貫穿教育全過程，實現(xiàn)全程育人、全方位育人，努力開創(chuàng)我國高等教育事業(yè)發(fā)展新局面。”［4］在2017年，國務院又印發(fā)了《關于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》，強調(diào)高校“堅持社會主義辦學方向，扎根中國大地辦大學，以立德樹人為根本，以理想信念教育為核心，以社會主義價值觀為引領”［5］。道德教育得到了顯著重視。但是道德教育實踐過于強調(diào)社會性，這與當代社會出現(xiàn)的個體化特征極度不吻合。在我國現(xiàn)存道德教育中，一般采取的是道德社會化模式，讓學生學習和掌握道德規(guī)范，形成自己的道德，約束自己的行為，從而形成和諧有序的社會。這種社會化道德教育強調(diào)一種道德共識，即所在的社會群體所贊成的道德行為規(guī)范和道德內(nèi)容，以及道德的社會環(huán)境，即提供一種社會環(huán)境對道德行為進行體驗和內(nèi)化。但是改革開放40年以來，我國由計劃經(jīng)濟走向了市場經(jīng)濟，在計劃經(jīng)濟的年代，社會具有高度的整合性，而在當今的市場經(jīng)濟條件下，人們愈發(fā)想擺脫社會對個體的束縛與界定，尋求自己能夠自主決定的生活狀況和發(fā)展可能。社會在不斷的分化，主要是由于人們生活的流動性增強，人們不再僅僅局限于一個地方或者是一個工作，可以實現(xiàn)縱向和橫向的流動的機率大大增加，以及家庭類型和多樣化，如單親家庭、復合家庭等等，而家庭是我國最基本的組織細胞，它的變化必然引起社會結構的變化。社會的分化使社會的個體化特征更加明顯，個體想要脫離社會，處于一種“脫域”狀態(tài)，即個體的獨立和自主性得到提高［6］。這就導致社會的統(tǒng)一性與個體的自主性之間存在矛盾。我國的道德教育在近年來逐漸認識到公民教育的重要性，將責任和公德等納入道德教育之中，這強調(diào)對社會的奉獻，強調(diào)對社會道德的踐行，但是這種道德的統(tǒng)一性與個體所向往的自由之間存在斷裂，導致人們認為道德教育日益滑坡。例如，對于老人摔倒扶不扶的問題，一些人認為應該扶，這體現(xiàn)出一種道德，符合社會的期望;但是一些人反對，認為不扶老人也并沒有危害到其他人，這是一種個體的自由。在現(xiàn)實的道德教育實踐上要求符合社會的統(tǒng)一性，但是在思想上，個體化特征趨于明顯，這種社會與個體之間的矛盾關系，將道德教育置于兩難的境地。

二、主要矛盾:生活與心靈

由于道德教育究竟該偏向社會還是個體的問題沒有解決，這就折射出道德教育究竟是應該回歸到現(xiàn)實生活還是應該關注心靈世界之間的矛盾關系。這里的生活，主要指人的物質(zhì)生活，不涉及到人的精神生活，指人存在的現(xiàn)實世界的生活實踐。而心靈則與人的精神性具有統(tǒng)一性，“它主要關涉自我存在的范疇，是人類在存在之時就確切感覺到的一種關于人的存在方式，它是我們在探討人類自在世界及構建現(xiàn)代人類生活的基礎”［7］。由此可見，心靈與人的存在具有一致性。但是在道德教育中，道德教育往往將人現(xiàn)實生活的建構與人心靈的建構進行割裂，使生活與心靈之間呈現(xiàn)出一種矛盾關系。(一)工具理性主義使生活與心靈割裂。在我國的傳統(tǒng)社會，生活與心靈本是一體的。我國素來重視天、地、人的和諧，從而有“天人合一”的思想。早在先秦時期，儒家就注重生活與心靈的和諧，孔子強調(diào)“仁”和“禮”，使人的外在行為與內(nèi)在心理達到一致性，在其之后，孟子更是將這種“和諧”思想提升到一定的高度。孟子注重“內(nèi)省”，提出了一個比較完整的唯心主義的道德修養(yǎng)理論體系，通過“思誠”和“養(yǎng)氣”的方法，保存人的正氣。在宋元時期，“陸王心學”更是強調(diào)人心靈和諧的重要性。然而，隨著社會的發(fā)展，西方的工具理性主義進入我國，對我國的傳統(tǒng)思想造成沖擊，忽視了心靈的培育。受到工具理性主義的影響與制約，傳統(tǒng)教育或多或少地忽視了對學生“心靈”與“精神”的陶冶與培育［8］。在教育這個大領域中對心靈關注的缺失，必然會影響到作為一種特殊教育形式的道德教育。工具理性主義是道德教育中對生活與心靈的割裂有以下兩層含義。首先，道德教育缺乏生活或者心靈的一方，即道德教育忽視了人的生活。在工具主義的影響下，道德教育更加重視知識化，即注重課本上一些道德規(guī)則的學習，這些死板的東西脫離了學生的實際生活，使學生產(chǎn)生較少或者無法產(chǎn)生共鳴。或者，道德教育忽視了人的心靈。在實行道德教育時，往往注重對規(guī)則的灌輸，而忽視了個體的接受程度。這種單方面的道德規(guī)則灌輸就如同訓練動物，雖然存在兩者之間的交往，但只是形式上的互動，而缺乏一種心靈上或者是一種真正有意義的互動。其次，道德教育未將生活與心靈進行融合。在實際的道德教育中，往往只是注重生活或者心靈的一方面，而不能兩者兼顧，存在厚此薄彼的現(xiàn)象。在對道德教育進行不斷改革的過程中，道德教育逐漸由以往只注重道德知識的傳授轉(zhuǎn)向人的生活，這已是一種進步，但是在道德教育進行人心靈和諧的培育上仍然存在不足，無論是道德教育課程內(nèi)容的編排還是方法的運用，都未將生活與心靈進行結合，道德教育除了傳遞理性形態(tài)的文化，還有多種意識形態(tài)和潛意識層面的文化［9］。道德教育承載很多功能，只有把握精神實質(zhì)才可能將德育的功能發(fā)揮到最大化，而心靈的和諧就是德育的終極目標［10］。因此，道德教育僅僅追求回歸到現(xiàn)實生活世界，這也是一種工具主義。追求幸福生活本身沒有錯，但是如果僅僅作為唯一目的就不免陷入工具主義。心靈的和諧是道德教育的最高追求，生活與心靈和諧的結合，在當代社會具有更重要的現(xiàn)實意義。隨著人們價值觀的多樣化，道德教育除了約束人的外在行為外，還關注認可與支持人的內(nèi)心需要，而認可和支持正是心靈和諧的表現(xiàn)。生活與精神相一致，有了歸宿，才不會陷入糾結和浮躁之中。(二)心靈和諧是道德教育的應然追求。人是一種現(xiàn)實性存在，但不能只滿足于現(xiàn)實性的需要。在當代，教育領域提倡最多的就是“人的全面發(fā)展”，而對于“人的全面發(fā)展”，我們并不能僅僅從外在的維度來建構全面發(fā)展的條件和標準，而應該從內(nèi)在維度出發(fā)。人的心靈或者人的精神性是“人全面發(fā)展”的重要維度。在人性方面，人性包括實然性和應然性的雙重屬性，人性的本質(zhì)既在現(xiàn)存的實然中，又在超越現(xiàn)存的應然中［11］。人，是一種真實的存在，他不是虛無縹緲的，承認人的實在性是對人的認識的起點和基礎，但是又不能僅僅局限于此，人在這種實在性中可以追求超越，追求自我的發(fā)展與突破。人的心靈和人的精神性是他的應然性的體現(xiàn)。人是一種半神半獸的動物，一方面有與動物相同的求生的本能和欲望，這是動物性或者生物性;另一方面人又有物欲滿足后超越生物需要的意義需要，這是一種神性或者精神性［12］。精神性就是人在超越現(xiàn)實需要的基礎上，所追求的一種心靈上的滿足。心靈和諧是道德教育的應然追求，這有其深刻的現(xiàn)實原因。首先，道德教育必須回歸生活世界，但又需要對生活世界進行超越。道德教育從其產(chǎn)生之時，就一直緊緊依附于人的生活世界，正因為人需要對生活世界進行改造，于是產(chǎn)生了道德，可以說道德教育依附于生活實踐是其始終的“卑微性”。后來，道德教育受到西方工具主義的影響，注重道德知識的學習，遠離了人的生活世界。但是在當代社會，理論界和實踐界又發(fā)現(xiàn)道德教育根本無法脫離生活實踐，否則，只會囿于無效，道德又回歸到生活。這種對生活的回歸經(jīng)歷了一個“合—分—合”的過程，這不是簡單的與第一個“合”的復制，而是辯證發(fā)展、否定之否定的過程。在這個超越的過程中，有社會性超越和個體性超越。社會性超越指在現(xiàn)實生活世界的基礎上，重視追求真美善，從而創(chuàng)造一個更美好的世界;個體性超越指突破生物性和精神性的實然組合，追求一種應然組合［13］。這表明，人的心靈或者精神性提升了顯著的高度。其次，建構和諧社會需要和諧的心靈。我國已進入了高速發(fā)展階段，只有社會和諧，才能實現(xiàn)穩(wěn)定發(fā)展，而社會的和諧不僅僅在于人外在的行為舉止的中規(guī)中矩，更重要的是人心靈的和諧，只有心靈和諧，才不會為貧富差距而惱羞成怒，不會為想出人頭地卻懶于付出找借口。心靈的和諧可以克制人的欲望的無限增長，實現(xiàn)行與心的統(tǒng)一與安寧。最后，國外注重心靈教育的思想對我國日益浮躁的德育有著借鑒意義。日本為了防止物質(zhì)的豐富帶來精神上的貧困的問題，在十六屆中央教育審會議正式提出以“心靈教育”和“豐富人性”為基礎的德育教育改革思想［14］，并以課程的時長等等來保證其實施效果。

三、基本矛盾:責任與自由

如前面所討論的，由于道德教育存在社會與個體之間的根本矛盾和生活與心靈之間的主要矛盾，那么，在微觀層面，它主要就表現(xiàn)為個體在道德實踐中責任與自由之間的基本矛盾關系。責任與自由構成了一對基本的矛盾范疇，它是貫穿道德哲學的一條主線［15］。恩格斯也曾經(jīng)說過“如果不談談所謂自由意志、人的責任、必然和自由的關系，就不能很好地討論道德和法的問題”［16］。在道德教育中，責任與自由是辯證統(tǒng)一的關系，并不是決然對立的，只有正確認識兩者的統(tǒng)一性，才能在實踐道德教育時做到不“擴大”或者“窄小”，同時，主體性的提高，是避免兩者絕對化的有效途徑。(一)道德自由是道德責任實現(xiàn)的基礎。道德責任是在日常生活中通常被理解為“應當”或者“應該”，也就是說，道德責任就是道德主體在踐行道德時，應該主動承擔的部分。在一定意義上說，道德教育實際上就是責任教育，就是教人如何負責任地行動。在我國的傳統(tǒng)社會里，十分強調(diào)個體的道德責任意識，如“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”“天下興亡，匹夫有責”等等，這些耳熟能詳?shù)拿洌瑹o時無刻不在提醒人們要將責任擔當于胸中。就在人們和社會強調(diào)道德責任的時候，卻忘了人的道德自由，以至于在發(fā)生一些道德滑坡現(xiàn)象。自由與責任是統(tǒng)一的，不能僅僅強調(diào)責任，而忽視了自由;也不能強調(diào)個體的自由，而忽視了自己所應當承擔的責任。道德自由是道德責任的基礎。道德自由是指人們依據(jù)一定的道德標準，并對其進行認同，從自己的意愿出發(fā)，獨立自主地在道德的可能性中做出道德抉擇。道德自由是指選擇的自由。而道德責任是指道德主體在道義上對其選擇的行為的善惡及價值所應承擔的責任。在此定義中不難發(fā)現(xiàn)一個關鍵詞，即“道德選擇”，在道德自由和道德責任中都提到這個詞，即道德選擇是一種主動性的行為，這里就蘊涵著自由，有無選擇的自由是評價道德責任的根本依據(jù)。因此，道德責任建立在一個前提之上，就是這個道德行為屬于“我”，即通過思考、權衡等一系列活動后，對自己的行為所做的選擇［17］。正因為有了道德自由才有了道德責任，否則道德責任是不存在的，即“我”只為自己的選擇結果負責，任何強迫道德主體，或者是剝奪了道德主體的自由的行為，都是不道德的，更是強迫道德主體負責任的表現(xiàn)。因為道德在本質(zhì)上是一個高度自主、自覺、自為的人的領域，它可能不是一種道德的行為，但是無主體的理性、無自由的意識行為無論多么的符合道德的行為規(guī)范，卻定然不具有道德的意義［18］。但是，道德自由并不是絕對的自由。自由是有限度的，道德自由同樣如此。關于自由的限度，存在主義代表人物薩特認為，自由有兩種:本體論的自由與境況中的自由。本體論的自由是一種人學存在的自由的概念，它主要強調(diào)人就是自由，人的存在就是自由。薩特又說，在本體論上理解，人的自由是絕對的，但是人的自由同樣也是有境況的，自由并不意味著獲得人們所希望的一切，也不是靠自身的愿望就決定他的希望。“人只有在境況中才有自由，只有通過自由才能有境況。人的實在處處遇到非他所創(chuàng)造的抵抗和障礙，但是，這種抵抗和障礙只有通過并在人的實在所是的自由選擇中才有意義”［19］。由此可見，人的自由以及道德自由都需要境況、需要條件，這個條件就是，在進行道德選擇時不危害自己和他人，體現(xiàn)人的理智。當然，道德的自由不僅僅體現(xiàn)在外在的行為之上，也體現(xiàn)在個體心靈的自由。如果一個個體僅僅是為了迎合他人或者社會，道德行為是一種主動的選擇，但是卻與他自己的內(nèi)心相違背，那么，這種道德行為也是不自由的。道德自由是道德責任的基礎，同樣，道德自由使行為者肩負道德責任，即自由意味著責任。人的道德行為應該是基于行為和心靈的自由，為自己的道德做出選擇，并主動承擔道德責任。(二)主體性是破除責任與自由的關鍵。在責任與自由之間的基本矛盾關系中，增強個體的主體性是必要途徑，個體主體性的實現(xiàn)就是責任與自由統(tǒng)一的基礎。個體的主體性指個人自覺、自為，是一個主動的過程。道德責任產(chǎn)生于自由，這就意味著道德不是絕對的服從，而是一個主動選擇和實踐的過程。道德責任的培養(yǎng)，是一個主體自為的過程，如果沒有主體的參與，道德就不可能得到發(fā)展。道德教育的本質(zhì)決定了人主體性的重要性。在前面的論述中，一直強調(diào)道德自由的重要性，沒有了自由，道德的主體性也就無從談起。道德教育是一個主動的、積極的過程，在這一過程中，學生根據(jù)已有的道德認知，不受外界的壓迫，做出自己的道德選擇，并承擔道德選擇帶來的道德責任。主體性的增強是破除責任與自由之間矛盾的關鍵，它也是提高道德教育實效性的重要途徑。那么，如何提高個體的主體性呢?個體主體性的培養(yǎng)，體現(xiàn)在道德教育的點滴之中。首先，豐富道德認知，去除愚昧無知。自由教育理論家認為，一個人的智力方面的認識活動，構成了他全部生活的各個方面的核心。它不僅僅關系到對事物的思考方式，也關系到對具體情境和行動事實的判斷，而這些有關情境和行動的事實判斷又決定了我們的情境生活的特征。所以一個人的認知活動是十分重要的，如果希望一個人可以發(fā)展成為一個理性的自治的人，作為道德生活中心的認知能力發(fā)展就是最重要的［20］。美國心理學家科爾伯格明確提出道德認知的重要性。道德認知不僅僅指一些書本的知識，更有一些隱性的知識，還有智慧。因此，學校和家庭作為道德教育的主要陣地，當對學生進行道德教育時，不僅僅要讓學生知道道德教育是什么，還應該讓他們理解為什么要這樣做，從而培養(yǎng)學生的道德智慧。其次，個體主體性的提高離不開道德實踐，道德實踐是培養(yǎng)學生的主體性的現(xiàn)實土壤。學生應該學會自己的道德自己做主，父母和老師都不是唯一的權威，他們的意見只是建議，并不能作為自己行動的唯一。自己作為道德的主體，自主的選擇，但是這種自主是需要承擔責任的自主。對于家長和教師不能包辦學生的一切，尤其是在道德教育方面，如果一味替學生做道德選擇，而僅僅讓學生來承擔道德責任，這是扼殺學生道德自由的體現(xiàn)，并且這種不自由的道德選擇迫使學生承擔責任，反而會造成學生的反感和排斥，造成道德教育的低效甚至是無效。家長和教師在面對道德問題時，應該讓學生主動進行道德選擇，可以給出建議，但不能包辦，學生在實踐中，逐漸獲得自己的道德認知，并體會到自由選擇的樂趣或者是后果，從而提高他們的積極性。

作者:從萍 單位:河南大學