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摘要：盧梭是一個偉大的教育思想家，他在道德教育上有諸多見解。盧梭道德教育思想在人性問題上，主張人性是向善的，人天生充滿著自愛、同情性、對幸福的關(guān)切。在道德教育的目標(biāo)設(shè)定上，盧梭主張要把人培養(yǎng)成一個整體的自然人，同時也是“美德共和國”的公民。在道德教育的方式上，盧梭比較看重情感主義潤育，注重道德感化和情感激勵。不過，盧梭雖然反對理性主義教育路線，但是他也并非完全否認(rèn)理性在道德教育中的作用。

關(guān)鍵詞：盧梭；道德教育；自然教育；情感主義

盧梭是18世紀(jì)法國著名的思想家、哲學(xué)家、教育家，被譽(yù)為自然主義教育的重要代表人物，《愛彌兒》一書也成為教育哲學(xué)的經(jīng)典之作，對后世教育產(chǎn)生了重要影響，在我們今天各種的“自然主義教育”“快樂教育”理論和實(shí)踐中，都可以看到盧梭教育思想的影子，甚至有的直接宣稱是繼承了盧梭的教育思想。然而，盧梭本人的思想是十分復(fù)雜的，一方面，他認(rèn)為現(xiàn)代社會問題重重，私有制導(dǎo)致了貧富的分化，造成了事實(shí)上的不平等和奴役，而資本的統(tǒng)治又?jǐn)牧巳藗兊淖匀黄返拢麄€社會充滿拜物教、消費(fèi)主義、拜金主義，從而要求回到人的自然狀態(tài)；另一方面，盧梭反對傳統(tǒng)社會的專制制度，認(rèn)為專制制度是不自然的，是一種罪惡，他贊揚(yáng)法治、民主，主張共和制度。這種復(fù)雜的思想也影響了其教育思想，因此理解盧梭的教育思想，就不能僅僅抓住其教育思想的某個方面，尤其是《愛彌兒》中的只言片語，而必須認(rèn)真辨析，還原出其真實(shí)意蘊(yùn)。本文擬嘗試解讀作為盧梭整個教育思想核心的道德教育思想問題。

一、盧梭道德教育思想的人性設(shè)定

人是什么？人的本質(zhì)是什么？什么是真正的人性？這是人類面臨的“永恒之謎”，至今也沒有清晰的答案。幾乎每一個思想家、哲學(xué)家，都曾嘗試來對此進(jìn)行解答，企圖一勞永逸地解決“人之謎”。但是，他們都沒有完全成功。然而作為道德教育，又不得不從對人性的理解開始，道德教育的根本在于塑造一種符合道德要求的人性，也即它是一個塑造人性的活動，包括個性、品格、人格的養(yǎng)成塑造等。當(dāng)然，作為道德教育的前提需要把握的人性主要是指人的天然本性。我們的教育面對的是一個什么樣的“客體”，這是一個根本性的前提問題，是任何道德教育思想都無法回避的。東西方在人性的理解上，差異比較大。以儒家思想為代表的中國傳統(tǒng)哲學(xué)，在人性上主要主張性善論，也即認(rèn)為人性本善，只是這種人性處于一種自發(fā)狀態(tài)，會被各種欲望和外物所遮蔽，需要通過一種道德教育來使其達(dá)到自覺狀態(tài)，恢復(fù)其本性。而西方哲學(xué)思想在人性問題上主要持有一種性惡論，認(rèn)為人的天性充滿著貪欲，充滿著罪惡，因此必須通過道德教育進(jìn)行約束乃至來消除人的這種天性，否則社會就沒辦法形成。到近代的思想啟蒙運(yùn)動，人性問題主要通過人的自然狀態(tài)問題呈現(xiàn)出來，也即人的自然狀態(tài)是什么樣的。在這個問題上出現(xiàn)了兩種相反的主張，一種以霍布斯為代表，他主張，由于人性存在著追求競爭、喜歡猜疑、愛慕榮譽(yù)、自私自利等因素，所以人的原初狀態(tài)是一種戰(zhàn)爭狀態(tài)。“這種戰(zhàn)爭是每一個人對每一個人的戰(zhàn)爭”[1]。另一種則是以洛克為代表，他主張人的自然狀態(tài)是沒有沖突和戰(zhàn)爭的，是一種平等自由的狀態(tài)。“他們在自然的范圍內(nèi)，按照他們認(rèn)為合適的辦法，決定他們的行動和處理他們的財產(chǎn)和人身”[2]。盧梭對人的自然狀態(tài)的理解大致類似于洛克，認(rèn)為人的自然狀態(tài)是一種平等自由狀態(tài)。在人性問題上，盧梭大致主張人性是向善的，他們天生充滿著自愛、同情性、對幸福的關(guān)切[3]15。只是由于“社會文明”的“介入”，人類才開始出現(xiàn)撒謊、偽善、欺詐、暴力、奴役等，人性是逐漸被敗壞的。總之，在盧梭看來：“出自造物主之手的東西，都是好的，而一到了人的手里，就全變壞了。”[4]6所以在《愛彌兒》中，盧梭為愛彌兒設(shè)定了一種特定的條件：孤兒、偏僻的鄉(xiāng)間等，其目的就是為了避免其學(xué)生愛彌兒受到外在環(huán)境的“污染”。盧梭建議：“趁早給你的孩子的靈魂周圍筑起一道圍墻，別人可以畫出這道圍墻的范圍，但是你應(yīng)該給它安上柵欄。”[4]7在人性問題上，康德就不同意盧梭的見解。在康德看來：“人就本性來說在道德上是善的還是惡呢？都不是，因?yàn)樗捅拘詠碚f根本就不是一個道德存在者。”[5]64即人的本性無所謂善惡之分，人的天性是“單純”的，即和動物的本性本能一樣，受自然法則的支配，是一種欲望在起作用。而道德性需要后天的培養(yǎng)。但是，為什么人可以培養(yǎng)成一個道德存在者、道德人，動物卻不能？康德也未能很好地回答這一問題。馬克思對此回答是正確的，這一切都是社會造成的，“人是一切社會關(guān)系的總和”[6]135。人生活于社會之中，動物生活于自然中。人從出生，甚至孕育開始，就和動物逐漸分道揚(yáng)鑣了，胎教的出現(xiàn)為我們提供了這種例證。因此，人能夠通過后天的教育與社會交往成為道德存在者，在于他是一種社會性存在，甚至從孕育開始就生活在社會環(huán)境之中。通過這一分析，我們有必要反思當(dāng)下的“自然教育”問題了。一些父母基于“自然教育”的主張，任由幼兒兒童“自由生長”，甚至把各種破壞（乃至在幼兒園隨意破壞其他孩子的東西）、喜歡爭斗搶奪（乃至“斗狠”，欺負(fù)別的小朋友）等，都認(rèn)為是“自然”的，是其成長應(yīng)有的東西，不但不予制止和訓(xùn)誡，甚至還給予鼓勵。尤其一些男孩子的家長更是認(rèn)為男孩子就應(yīng)該是這樣的，否則就是一種“懦弱”的表現(xiàn)。對于這類現(xiàn)象，有一種觀點(diǎn)持反對態(tài)度，認(rèn)為今天父母落下的教育，將來社會會以一種殘酷的方式給予補(bǔ)上。在康德看來，在兒童的教育問題上，訓(xùn)誡是一種必不可少的方式，“訓(xùn)誡或者管教把動物性改變成人性”，它們“把人置于人性的法則之下，開始讓人感受到法則的強(qiáng)制”[5]7-8。而且，康德還特別強(qiáng)調(diào)：“訓(xùn)誡的耽擱是一種比培養(yǎng)的耽擱更大的弊端，因?yàn)榕囵B(yǎng)還可以后來繼續(xù)彌補(bǔ)；但野性卻無法去除，訓(xùn)誡中的失誤是無法補(bǔ)救的。”[5]10引導(dǎo)、鼓勵、訓(xùn)誡，在兒童的教育上都是必要的。審視今天的教育，在“快樂教育”理念的“誘導(dǎo)”下，“訓(xùn)誡”似乎成了一種“罪過”，弄得很多教師都不敢批判學(xué)生了，唯恐給自己帶來不必要的麻煩。這顯然是一個值得深思的問題。需知盧梭本人也贊成規(guī)則下的自由，自由不是任性，每個人都必須遵守規(guī)則。同時，社會也有一種觀點(diǎn)走向了另一個極端，要求把教鞭“請回”課堂，筆者對此不敢茍同。訓(xùn)誡不是體罰，也不是侮辱，它應(yīng)該是一種批評教育，因此不能超過應(yīng)有的限度，否則就會走向其反面。但是，一旦學(xué)生的言行超過了法律的限度，那就是另外一回事了，需要接受法律的“訓(xùn)誡”，甚至是行政處罰和刑事制裁。

二、盧梭道德教育的目標(biāo)設(shè)定

培養(yǎng)什么樣人的問題是教育的首要問題，道德教育的首要問題更是如此。道德教育不同于專業(yè)教育和知識教育，專業(yè)教育重在專業(yè)知識和專業(yè)技能的傳授，知識教育重在知識的講解。而道德教育是一種“成人教育”，是一種讓人成為“人”的教育。康德曾明確提出：“人唯有通過教育才能成為人。除了教育從他身上所造就的東西外，他什么也不是。”[5]9盧梭也看到了這一點(diǎn)。他說：“從我的門下出去，我承認(rèn)，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侶；他首先是人，一個人應(yīng)該怎樣做人，他就知道怎樣做人。”[4]15道德教育的目標(biāo)是培養(yǎng)人，這是一種“共識”。但是，在要培養(yǎng)一個什么樣的人問題上就產(chǎn)生了分歧。現(xiàn)代道德教育的基本理解是培養(yǎng)合格的公民，有著良好道德素養(yǎng)和責(zé)任感的公民。而具體到盧梭的道德教育思想，盧梭本人有些“糾結(jié)”，學(xué)者對其的理解也是分歧很大。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，盧梭道德教育的目標(biāo)是培養(yǎng)自然人[7]。也有學(xué)者認(rèn)為，盧梭道德教育的真正目標(biāo)是培養(yǎng)公民，公民教育是盧梭教育思想的核心[8]。此外，也有學(xué)者采用了“融通”的理解，認(rèn)為“盧梭所倡導(dǎo)的教育是一種始于自然人培育、終于理想社會公民培養(yǎng)的教育”[9]。學(xué)者對盧梭道德教育目標(biāo)理解的差異，應(yīng)該歸結(jié)于盧梭本人的“糾結(jié)”，盧梭在不同文本中對其的強(qiáng)調(diào)是不同的。在《愛彌兒》中，他認(rèn)為“由于不得不同自然和社會制度做斗爭，所以必須在教育成一個人還是一個公民之間加以選擇，因?yàn)槲覀儾荒芡瑫r教育成這兩種人”[4]10。這里的“一個人”，就是指一個獨(dú)立的人、完整人的，“他是數(shù)的單位，是絕對的統(tǒng)一體”；與自然人不同，“公民只不過是一個分?jǐn)?shù)的單位，是依賴于分母”[4]11。在這里，盧梭的“自然人”大致指“只關(guān)注德性的個體”，這里的“德性”是一種自然本性；而“公民”就需要“使自身受制于社會習(xí)俗，使德性成為公眾輿論的犧牲品”[10]，也即：“自然人”是按照人的自然本性（善良本性）成長，沒有受到社會“污染”的“整體人”（符合人的本性要求的“標(biāo)準(zhǔn)人”）；“公民”就是服從社會需要，按照社會環(huán)境塑造，適應(yīng)社會關(guān)系和社會制度的“某種人”（“片面人”）。但是，在其他文本里，如《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)》中，盧梭提倡的又是一種公民教育。他寫道：“祖國沒有自由，祖國就不能存在；有自由而無道德，自由就不能繼續(xù)保存；有道德而無公民，道德將蕩然無存。因此，如果你把人們?nèi)寂囵B(yǎng)成公民，那你就一切全有了。”[11]1770年，盧梭在為波蘭的政治問題所寫的專門著作《論波蘭的治國之道及波蘭政府的改革方略》中，對于教育培育公民問題也是倡導(dǎo)的，他提出：“人們的精神之具有民族特性，是教育培養(yǎng)出來的；只有教育才能如此密切地指導(dǎo)人們的輿論和愛好，使人們在思想、感情和生活上成為熱愛自己國家的人民。”[12]那么我們?nèi)绾卫斫獗R梭的這種“糾結(jié)”或者說“矛盾”呢？難道盧梭在道德教育問題上沒有家國情懷，他是一個世界主義者？答案顯然是否定的。盧梭很愛國，對自己的祖國充滿著深厚的情懷，這從其1754年寫給自己的祖國———日內(nèi)瓦共和國的致辭中完全可以體現(xiàn)出來。他在該致辭中寫道：“我堅信祖國只接受高尚公民呈上的獻(xiàn)禮，因此，在過去的三十年里，我努力工作，以使自己獲得這種榮幸，向您表達(dá)崇敬之情。”[3]1此外，盧梭也不是世界主義者，在《愛彌兒》中，他還表達(dá)了對教育的世界主義者的嘲諷和批判：“不要相信那些世界主義者了，因?yàn)樵谒麄兊闹髦校麄兊竭b遠(yuǎn)的地方去探求他們不屑在他們周圍履行的義務(wù)。”[4]11對于這一問題，有學(xué)者給出了一個比較合理的理解，認(rèn)為：當(dāng)盧梭堅持道德教育的目的是培養(yǎng)自然人而不是公民的時候，是因?yàn)樗幌氚炎约盒膼鄣摹皭蹚泝骸迸囵B(yǎng)成一個資產(chǎn)階級成員，而是要把愛彌兒培養(yǎng)成一個“新人”，因?yàn)楸R梭看透了正在興起的資本主義社會，這個社會充滿著罪惡，極端不平等、奴役、銅臭味，追求平庸、沒有個性；而盧梭卻愿意教育培養(yǎng)出理想社會公民，這種理想社會可以稱作“美德共和國”，古希臘共和國和古羅馬共和國是其雛形[8]。其實(shí)從道德教育本身來說，也可以理解盧梭的這種“糾結(jié)”其實(shí)就根源于現(xiàn)代道德教育本身的內(nèi)在“矛盾”。道德教育從本質(zhì)上來說，是一種自由教育、完人教育，要培養(yǎng)出獨(dú)立人格、自由精神、全面發(fā)展的人，但是現(xiàn)代的道德教育在整體上又屬于公民教育，有其特定的價值取向和意識形態(tài)屬性，只是在一些國家的道德教育中，這種價值取向是明顯的，是顯性的，而在另外一些國家中這種價值取向是隱藏的，是隱性的。現(xiàn)代的國家是一種民族國家，是與現(xiàn)代民族主義的興起分不開的；同時，現(xiàn)代國家又是一種政治國家，是與政治價值架構(gòu)以及政治價值取向分不開的，因此很難有一種超越民族和政治的道德教育。

三、盧梭道德教育中的情感與理性

道德教育應(yīng)該用一種理性主義還是一種情感主義的方式來進(jìn)行？這也是道德教育中的一個哲學(xué)問題，因?yàn)榍楦泻屠硇允莾蓚€重要哲學(xué)范疇和兩種重要的認(rèn)知觀念。情感主義主張在道德教育中要注重情感的引導(dǎo)，即以情感人，只有首先在情感上打動受教育者，才能使受教育者接受相應(yīng)的道德主張。愛國主義教育最常用的就是情感主義方式。而理性主義主張道德的基礎(chǔ)是理性，一個人只有在理性上認(rèn)可道德，或者道德根本就生發(fā)于人的理性本性中才可能造就出道德人。盧梭在道德教育方式上是情感主義的重要代表。在《愛彌兒》中，他對理性主義教育進(jìn)行了一定的批判：“用理性去教育孩子，是洛克的一個重要原理；這個原理在今天是最時髦不過的了；然而在我看來，它雖然是那樣的時髦，但遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能說它是可靠的。”[4]99通觀盧梭的教育思想，他在道德教育中很注重道德感化和情感的激勵，對孩子的父母和教師都提出了很高的要求。盧梭主張父母在孩子的道德教育中必須樹立榜樣，讓孩子效仿，而唯有親近才會主動效仿。盧梭心中的教師大致類似于古代的圣賢，他們會順應(yīng)受教育者的意愿，引導(dǎo)其做順其自然的事情，而不是塞給他們一些冷冰冰的“清規(guī)戒律”讓其去默誦和遵守。在盧梭看來：“單單憑理性，是不能發(fā)揮作用的，它有時候可以約束一個人，但是很少能鼓勵人，它不能培養(yǎng)任何偉大的心靈。”[4]515那我們應(yīng)該如何看待這一問題？是非此即彼還是辯證看待？正確的思路顯然應(yīng)該辯證看待道德教育中的情感主義和理性主義路線。理性主義有其優(yōu)點(diǎn)，那就是穩(wěn)定性。康德就特別推崇理性主義路線。可以說，康德和盧梭在道德教育方式的主張上形成了鮮明的對比。眾所周知，康德的道德教育思想受到盧梭道德教育思想的較大啟發(fā)。康德延續(xù)了盧梭的自然主義道德教育主張，卻否定了其情感主義路線，回歸了洛克的理性主義之路。康德的道德教育邏輯具有“演繹主義風(fēng)格”，這種道德教育要從追問作為一個理性存在者，我應(yīng)當(dāng)做什么開始，并且這種道德教育的核心是一種義務(wù)論或者說責(zé)任意識，也即主張責(zé)任是道德的源泉和根據(jù)，唯有出于責(zé)任的行為才具有道德的屬性，其余均不是。而這種責(zé)任意識不是外在的，只能是人的理性為自己立法。真正的道德律只有一條：“要只按照你同時認(rèn)為也能成為普遍規(guī)律的準(zhǔn)則去行動。”[13]單純的情感主義有其局限性。情感具有主觀性，是感官器官主導(dǎo)，它不夠穩(wěn)定，會弱化，有高潮也有低潮。單純的理性主義雖然比較穩(wěn)定，但是過于冰冷，對于青少年來說，有一定接受難度，對于少數(shù)理性比較強(qiáng)的人也許是可以的，但是對于大多數(shù)人顯然是不太合適的。正確方式就是兩者的結(jié)合，既要“以情動人”，又要“以理服人”。“以情動人”就要講好道德故事，精選道德榜樣，讓受教育者在故事中領(lǐng)悟道德的真諦和堅守，在道德榜樣中感受道德的力量。“以理服人”就是要從事物本性出發(fā)，發(fā)現(xiàn)“客觀”的道德律，使人敬畏，從而自覺遵守道德法則，從道德法則出發(fā)。真正出自理性的東西也會感人，真正打動人心的東西也一定是符合理性的。當(dāng)年康德在《實(shí)踐理性批判》結(jié)論篇開頭那句話就是最好的例證：“有兩樣?xùn)|西，人們越是經(jīng)常持久地對之凝神思索，它們就越是使內(nèi)心充滿常新而日增的驚奇和敬畏：我頭上的行空和我心中的道德律。”[14]不過需要說明的是，人們雖然把盧梭的道德教育方式視為情感主義的，認(rèn)為他反對理性主義，這確實(shí)有一定的道理，也有一定的文本依據(jù)支撐。但是筆者想指出的是，盧梭雖然反對理性主義路線，但是他并非完全排斥理性的運(yùn)用。即使在《愛彌兒》中也可以看出這一點(diǎn)。他說道德教育的問題“不在于拿什么東西去教孩子，而是指導(dǎo)孩子怎樣做人，他（教師）的責(zé)任不是教給孩子以行為準(zhǔn)則，他的責(zé)任是促使他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)這些準(zhǔn)繩”[4]35。我們完全可以在此讀出康德的味道，康德的道德教育觀于此應(yīng)該是有所借鑒的。康德道德哲學(xué)的根本主張是人的理性為自己立法，我們的道德義務(wù)和道德責(zé)任，不能是從外面強(qiáng)加我們的，而必須是自我的理性制定或者發(fā)現(xiàn)的。

四、結(jié)語

盧梭一生沒有從事過正式的教育工作，也沒有真正養(yǎng)育過自己的孩子，而是將子女都寄養(yǎng)于社會福利機(jī)構(gòu)，“愛彌兒”就是虛構(gòu)出來，或者說是設(shè)計出來的。但是，他卻憑著自己的理性和天才大腦寫出了一部影響深遠(yuǎn)的教育思想巨著《愛彌兒》。而理想與現(xiàn)實(shí)總是有所差距的，再偉大的理論都不能“不折不扣”地付諸于實(shí)踐，變成現(xiàn)實(shí)。因此，人們在踐行盧梭的道德教育主張時，不能把其奉為“金科玉律”，而必須根據(jù)實(shí)際有所變通和改變，否則很可能結(jié)出的果實(shí)具有一定的“苦澀”味道，甚至結(jié)不出果實(shí)來。

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作者:葛宇寧 單位:河南理工大學(xué)馬克思主義學(xué)院