導(dǎo)語：思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)課程優(yōu)化思考一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課（以下簡稱“基礎(chǔ)”課）的課程目標(biāo)旨在提高大學(xué)生思想道德素質(zhì)和法制觀念，解決大學(xué)生成長成才過程中的相關(guān)實際問題。然而隨著市場經(jīng)濟逐步深入和價值觀的多元化，傳統(tǒng)知性德育的局限性已經(jīng)影響了“基礎(chǔ)”課促進大學(xué)生道德養(yǎng)成的有效性。要克服當(dāng)前道德教育過程中德性失落問題，生活德育理念為我們提供有別于純粹知識教育的教育理念和教學(xué)范式，從而優(yōu)化“基礎(chǔ)”課教學(xué)成效。

一、生活德育理論概述

一種理論的產(chǎn)生往往直接或間接地反映著社會現(xiàn)實的變化，甚至是由社會現(xiàn)實需要而催生的。生活德育理論與教育理論中回歸生活的取向有著密切聯(lián)系，與胡塞爾等現(xiàn)象學(xué)派的生活世界理論緊密相關(guān)；同時，中國傳統(tǒng)德育倫理思想將道德教育置于“生活”的場域之中，重視“天人合一”和諧發(fā)展的理念也與生活德育理論精髓相契合。生活德育理論對道德和生活的辯證認(rèn)識使之具備更凸顯的人性化、本真化、開放化的優(yōu)勢特點，其對實踐性和社會性的強調(diào)也更有利于學(xué)生的道德素質(zhì)養(yǎng)成。

（一）生活德育理論溯源

近代以來，隨著科學(xué)技術(shù)的進步和發(fā)展，教育的價值取向發(fā)生了重大轉(zhuǎn)變，科學(xué)知識的訓(xùn)練逐漸取代神學(xué)在學(xué)校教育中的地位，道德倫理擺脫了神學(xué)教條的束縛，按照知識理性構(gòu)建了道德知識教育體系，但隨著工具理性在教育領(lǐng)域的強化逐步導(dǎo)致道德教育過于注重道德知識的教授以及道德認(rèn)知、邏輯推理在道德教育中的應(yīng)用，使道德教育成為一種片面的道德準(zhǔn)則灌輸或道德評價標(biāo)準(zhǔn)的澄清，道德體驗與實踐相應(yīng)地被弱化了。其次，日漸強勢的科學(xué)主義凌駕于人文精神之上，使道德教育淪為智力教育的附庸，與生活世界疏離，導(dǎo)致人的終極價值和道德本性的彌散。在這樣的時代背景下，德國思想家胡塞爾相對“科學(xué)世界”提出“生活世界”的概念，此后“生活世界”及其有關(guān)理論的研究就成為西方哲學(xué)界關(guān)注的主題。胡塞爾強調(diào)人們的日常生活及活動是科學(xué)世界的基礎(chǔ)，生活世界是先在的、自在的和自足的經(jīng)驗世界，相對于理性世界來說，具有很大的優(yōu)先性；其次，胡塞爾認(rèn)為生活世界不等同于瑣碎的日常經(jīng)驗，而是一個有人參與其中的并保持著初始自在的人文意義和價值構(gòu)造的世界，這種意義和價值作為生活成果為理性和科學(xué)奠基；第三，生活世界是一個“交互主體性的世界，是為每個人在此存在著的世界，是每個人都能理解其客觀對象的世界”①在胡塞爾的視野中，生活世界是人們當(dāng)下直接面對和真實體驗的世界，率先完成了對理性和科21學(xué)世界的批判，將哲學(xué)引入生活世界的轉(zhuǎn)向，其后許茨、哈貝馬斯、維特根斯坦、赫勒、海德格爾等哲學(xué)家在此基礎(chǔ)上對生活世界理論擴展了自己的理解，并作了延伸。20世紀(jì)90年代，生活世界理論被引入教育領(lǐng)域成為我國學(xué)術(shù)界討論的熱點問題，在教育回歸生活理論的影響下，生活德育理論應(yīng)運而生。但并不意味著生活德育的理論探索和思考始于此時，實際上，中國幾千年重視德育的傳統(tǒng)使中國教育具備以人文為主的特征，中國之學(xué)實為成人之學(xué)。中國傳統(tǒng)德育注重人的向內(nèi)追尋、強調(diào)生活場域和生活實踐的指向與生活德育理論精髓十分契合，因此，生活德育理論不僅是來源于西方生活世界理論的借鑒，也是我國傳統(tǒng)德育思想在歷史發(fā)展過程中的揚棄。尤其是陶行知先生吸收古今中外的優(yōu)秀教育成果，結(jié)合當(dāng)時中國的實際社會背景，在創(chuàng)辦曉莊師范、山海工學(xué)團、重慶育才學(xué)校和社會大學(xué)的實踐過程中，不斷完善和形成了歷經(jīng)考驗的生活德育理論體系，對中國德育發(fā)展產(chǎn)生了重大影響。

（二）生活德育理論的優(yōu)勢特點

生活道德理論對生活與道德關(guān)系的辯證認(rèn)識既把握住了道德教育中生活的本體性、基礎(chǔ)性地位，又深刻揭示了道德的目的和價值在于滿足人類生活的需要，最終使人類生活更加美好。正如弗蘭克納所言“道德的產(chǎn)生是有助于個人的好的生活，而不是對個人進行不必要的干預(yù)。道德是為了人而產(chǎn)生，但不能說人為了體現(xiàn)道德而生存。”②相對于傳統(tǒng)的知性德育，生活德育理論具備更突出的人性化、本真化、開放化、實踐性、社會性的優(yōu)勢特點。生活德育理論以生活世界作為本體和基礎(chǔ)，德育要面對的是一個生動的生活現(xiàn)實，是一個個具有主體性的、實在的人。生活德育理論從人出發(fā)，關(guān)注人的生存狀態(tài)和發(fā)展前景、人的內(nèi)在需要，將人作為意義和價值之源，是一種思維方式的變換，是“人”的觀念的根本改變，是由抽象的人向具體的人、由單向度的人向完整的人的轉(zhuǎn)變。同時，生活德育理論將德育置于現(xiàn)實的生活場域，圍繞生活的需要與生活問題展開，強調(diào)人在現(xiàn)實生活中真實的認(rèn)知、體驗和感受，具有本真性的特征。這就要求德育要從生活與實踐出發(fā)，而不是僅從大而空的理想化的目標(biāo)或抽象的概念和教條出發(fā)，要密切關(guān)注與理解生活，對現(xiàn)實生活的發(fā)展做出積極回應(yīng)。生活德育理論人性化和本真化的本質(zhì)特征使其具備了開放性、實踐性和社會性的特點。首先，生活德育理論從現(xiàn)實的人出發(fā)，就是要尊重人的主體性和差異性，尊重人的個性，同時也強調(diào)要與不斷發(fā)展變化的現(xiàn)實的社會生活密切互動，這就要求德育要保持一種開放性，具有廣闊的視野，不拘泥于封閉的教條式、重復(fù)化的教育路徑。其次，以現(xiàn)實生活為基礎(chǔ)的生活德育理論具有很強的實踐性，它通過真實可感的生活情境，以受教育者的參與實踐為基礎(chǔ)展開道德教育，不僅包括個人對道德的認(rèn)知，也包括個人在此過程中的真實感受和進一步形成的意志、信念。生活德育理論還提供了受教育者將個體道德意識外化為個體道德行為的場所，即回到受教育者真實生活中付諸實踐，最終實現(xiàn)完整的德育過程。最后，人的道德形成與發(fā)展無法脫離社會關(guān)系單獨存在，必然是一個社會過程，具有社會性的特征。生活德育將人理解成社會中的具體的人、生成的人，認(rèn)為道德是在人與人的互動和關(guān)系中實現(xiàn)的，個體必須通過參與社會公共生活和實踐，才能形成符合一定社會要求的道德品質(zhì)、價值觀念和行為規(guī)范。

二、“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課程實效性的阻滯因素

知性德育以理性主義認(rèn)識論為思想基礎(chǔ)，克服了封建社會以強制性、蒙昧性和宗教性為基本特征的神性教育，在教育發(fā)展歷程中起到了重大的推動作用，其對理性的推崇以及重視知識和推理的訓(xùn)練至今仍然是道德教育不可或缺的部分，但在科學(xué)主義、工具化的現(xiàn)代性浪潮中，知性德育在教育實踐中片面夸大了人的理性、知識在德性養(yǎng)成中的作用，相對忽略了感性體驗和實踐，導(dǎo)致道德的培養(yǎng)成了“道德知識”的傳授，使道德養(yǎng)成的豐富內(nèi)涵受到局限和僵化。

（一）教學(xué)內(nèi)容知識化：道德認(rèn)識片面外部化帶來德育目標(biāo)迷失

無論中西，古代的德育理念都將德性的養(yǎng)成作為教育最終的目的，例如孔子認(rèn)為賢人就是有才德的人，能“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝”。（《論語•述而》）；尼采認(rèn)為“在古代，科學(xué)是很難獲得尊崇和贊揚的，即便對科學(xué)最熱心的學(xué)人也把追求道德放在首位；把知識當(dāng)作道德的最佳工具加以贊美，這就已經(jīng)是對知識的最高獎賞了”。③然而，到了現(xiàn)代社會，現(xiàn)代教育與現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)和工業(yè)生產(chǎn)密切相關(guān)，導(dǎo)致遠(yuǎn)離古典人文教育的傳統(tǒng)，大學(xué)教育也日漸疏離德性培養(yǎng)而成為對知識的追求。大學(xué)課堂幾乎成了知識生產(chǎn)、加工和輸出的流水線，課程設(shè)置和教學(xué)導(dǎo)向往市場化實用化方向看齊。因為人們對科學(xué)、技術(shù)的崇拜使得教育成為促進科學(xué)技術(shù)發(fā)展的手段，適應(yīng)科學(xué)技術(shù)和社會經(jīng)濟發(fā)展成為教育的首要目的，受此影響，傳統(tǒng)注重培養(yǎng)德性的道德教育漸漸地讓位于知識教育，包含“基礎(chǔ)”課在內(nèi)的眾多人文學(xué)科課堂，也采用了科學(xué)技術(shù)教育的范式，以教授知識為目的。就在人們對科學(xué)知識的偏執(zhí)追求中，“基礎(chǔ)”課也難逃工業(yè)化和技術(shù)化的沖擊，課堂上的學(xué)生成了抽象的存在，以統(tǒng)一的課程、統(tǒng)一的程序、統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)制造成統(tǒng)一的教育成品，甚至連學(xué)生自己也以能學(xué)到多少知識來評價課程的有用性，人類內(nèi)在德性逐漸地在對知識的追求中被遮蔽和遺忘。教育的根本性目的在于使處于教育過程中的人的品質(zhì)的完滿、個人生活的完滿，這是內(nèi)在的、第一性的目的，其他外在的掌握了多少知識點、學(xué)會了什么技術(shù)等都是為了內(nèi)在的根本性目的服務(wù)的，不應(yīng)在這些外在的目的中迷失了本質(zhì)目的，否則人只能成為一個盛滿知識的容器。

（二）教學(xué)過程呆板化：灌輸說教造成德育過程的單向性

教學(xué)常常被理解為教師的教和學(xué)生的學(xué)共同構(gòu)成的一種雙邊性教育活動，但這種雙邊性在目前的“基礎(chǔ)”課課堂上呈現(xiàn)出的方式即二者簡單的、機械的相加，教學(xué)過程以老師的傳播知識為主，缺失了師生之間和生生之間的交流，更沒有給學(xué)生自我的內(nèi)在交流留下空間。現(xiàn)行的“基礎(chǔ)”課課堂模式幾乎千篇一律，基本上是單純的理論教學(xué)，以教師為主體、以教材為中心、以理論灌輸為主，重課堂、輕課外、重說教、輕養(yǎng)成，遵循學(xué)校制定的教學(xué)大綱，有些學(xué)校甚至連課堂使用的幻燈片、案例、素材都是統(tǒng)一的。盡管隨著技術(shù)進步，多媒體教學(xué)手段在課堂上的應(yīng)用普遍，一定程度上豐富了課堂教學(xué)的內(nèi)容和形式，但是既能夠結(jié)合教學(xué)目的又能夠貼近時代、貼近生活的案例素材并不多，難以引起學(xué)生共鳴，不能創(chuàng)設(shè)熏陶、體驗的環(huán)境，無法改變教師照本宣科，學(xué)生被動接受的局面。道德教育不能完全等同于科學(xué)知識教育或技能教育，它需要通過認(rèn)知、體驗、內(nèi)化、實踐的環(huán)節(jié)來養(yǎng)成，為了使道德知識內(nèi)化為大學(xué)生的自覺意識，“基礎(chǔ)”課不僅是教師教授知識和原理的平臺，更是帶動學(xué)生進行道德認(rèn)知和判斷訓(xùn)練的場所，必須打破程序化、形式化的局限，與大學(xué)生的心理情感、生活實踐密切相連，重視學(xué)生的反饋，加強師生互動，尤其注重引起學(xué)生之間的交流以及自我反省。否則“基礎(chǔ)”課的過程就是對知識“條目”的識記、理解的過程，脫離“向內(nèi)看”的體驗和感受，所知所學(xué)無法內(nèi)化為道德素養(yǎng)，導(dǎo)致許多大學(xué)形成理智上知道、行動上缺失的“雙重人格”。

（三）教學(xué)評價形式化：評價標(biāo)準(zhǔn)模糊導(dǎo)致德育效果的空洞無力

教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)是開展教學(xué)效果評價的直接依據(jù)和前提，有了標(biāo)準(zhǔn)和尺度，才有可能實施評價。當(dāng)前對“基礎(chǔ)”課教學(xué)效果的評價標(biāo)準(zhǔn)不明確是造成教學(xué)實效性問題的不可或缺的原因。“基礎(chǔ)”課教學(xué)是以培養(yǎng)大學(xué)生運用馬克思主義理論的能力為核心促進其思想品德發(fā)展的教學(xué)，因此，對“基礎(chǔ)”課教學(xué)實效性的終極評價維度應(yīng)是大學(xué)生思想品德水平的發(fā)展?fàn)顩r，即：大學(xué)生在學(xué)習(xí)完“基礎(chǔ)”課之后，要看其道德水平發(fā)展?fàn)顩r、社會主義理想信念的變化狀況以及運用馬克思主義理論指導(dǎo)知與行的能力水平如何。但是，囿于這一評價維度在現(xiàn)實操作中的復(fù)雜性，具體的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)仍然沒有一個相對明確的體系。根據(jù)目前的研究成果來看，以“教學(xué)效果評價”為主題的學(xué)術(shù)論文對“基礎(chǔ)”課教學(xué)效果評價的具體標(biāo)準(zhǔn)各有主張：有的以“大學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和主動積極性”作為教學(xué)效果評價的標(biāo)準(zhǔn)；有的以“教學(xué)方法手段獲學(xué)生認(rèn)可”作為教學(xué)效果評價標(biāo)準(zhǔn)；有的以“大學(xué)生理論知識和能力發(fā)展”作為教學(xué)效果評價標(biāo)準(zhǔn)；還有以“大學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展”“大學(xué)生世界觀人生觀價值觀形成”作為評價標(biāo)準(zhǔn)。可見，“基礎(chǔ)”課教學(xué)實效性的評價標(biāo)準(zhǔn)還比較籠統(tǒng)模糊。基于評價標(biāo)準(zhǔn)的模糊，事實上傳統(tǒng)的“基礎(chǔ)”課的考核和評價方式只能簡化為平時成績和期末成績兩部分構(gòu)成，平時成績多數(shù)以學(xué)生出勤課堂的情況來決定，期末成績以書面考核為主，導(dǎo)致實際評價維度背離了大學(xué)生思想品德的發(fā)展?fàn)顩r這一本質(zhì)追求，落入知識記憶、背誦的套路中，大學(xué)生的思想品德水平的發(fā)展、運用理論指導(dǎo)實踐的能力在考核中實際上未能得以體現(xiàn)。

三、“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課的優(yōu)化策略

根據(jù)《中共中央宣傳部教育部關(guān)于進一步加強和改進高等學(xué)校思想政治理論課意見》（教社政[2005]），“基礎(chǔ)”課主要是對大學(xué)生進行社會主義道德教育和法制教育，幫助學(xué)生增強社會主義法制觀念，提高思想道德素質(zhì)，課程注重理論聯(lián)系實際，強調(diào)大學(xué)生道德教育和法律教育要解決成長成才過程中遇到的實際問題。當(dāng)前我國正經(jīng)歷轉(zhuǎn)型巨變，傳統(tǒng)文明與現(xiàn)代文明、外來文化與本土文化的交匯與沖突并存，社會價值取向日益多元，當(dāng)代大學(xué)生群體受此沖擊在不同程度上都表現(xiàn)出理想信念彌散、價值標(biāo)準(zhǔn)混亂、道德行為失范以及普遍存在的道德虛無感等問題。要回應(yīng)這些現(xiàn)實問題，更好地實現(xiàn)課程目標(biāo)，生活德育理論啟發(fā)我們必須深刻領(lǐng)會以人為本的教育理念；在課程內(nèi)容的設(shè)計上要貼近生活、貼近學(xué)生，形成包含知識認(rèn)知、情感體驗、意志升華、行為實踐在內(nèi)的教學(xué)內(nèi)容；通過改革教學(xué)方式，從獨白走向?qū)υ挘ㄟ^生命敘事重視學(xué)生自身內(nèi)在的心靈回響。

（一）從“靜止”走向“生成”：現(xiàn)實的人是“基礎(chǔ)”課的邏輯起點

思想政治教育學(xué)科和思想政治教育活動的真正價值就在于用正確的思想引導(dǎo)人，使“人”成為人，而人是現(xiàn)實的、不斷生成的，是“理性存在與非理性存在、言說的存在與緘默的存在的統(tǒng)一，是包含了肉體與靈魂、情感與理智、道德與欲望、思維與感知”④等完整的人。馬克思恩格斯認(rèn)為“個人怎樣表現(xiàn)自己的生活，他們自己就是怎樣”⑤也就是說，人的活動方式就是人存在的原型，人的活動并不是一種純粹孤立的存在，而是包含了人與自然、人與自我、人與他人、人與社會在內(nèi)的以實踐為基礎(chǔ)的對象化活動。生活德育以生活世界為基礎(chǔ)，是主客體間交往關(guān)系的共在，充分體現(xiàn)了人的總體存在，包羅人的各種各樣的豐富的實踐形式在內(nèi)；也充分體現(xiàn)了人的歷史存在，反映了人的活動發(fā)展變化的生成過程。因此我們在談?wù)摗盎A(chǔ)”課應(yīng)以人為本時，就是要避免僅僅局限于把學(xué)生培養(yǎng)成為具有正確世界觀、人生觀、價值觀和良好的政治修養(yǎng)的“棟梁”，更應(yīng)該是對現(xiàn)實的人的生存境遇和發(fā)展取向的關(guān)注。首先要將抽象的人與現(xiàn)實的人相統(tǒng)一。過去傳統(tǒng)的思想政治教育存在把教育對象過分理想化、政治化的弊端，導(dǎo)致處在這個教育視野中的人變成抽象的人，脫離了生活情境、脫離了人本關(guān)懷，把“基礎(chǔ)”課中的教育變成一種冰冷、生硬的說教。這種弊端并未完全消除，生活德育理論可以幫助樹立“基礎(chǔ)”課的人本意識，在生活世界的社會實踐場域中，有利于實現(xiàn)思想政治教育的人性化方向，尊重人的個性、關(guān)注人的社會性、注重人的生成動態(tài)過程、激發(fā)人的主觀能動性和創(chuàng)造性等。

（二）從“獨白”走向“對話”：構(gòu)建知、情、意、行四位一體的課堂教學(xué)體系

知識內(nèi)容向思想道德素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化是“基礎(chǔ)”課追求的目標(biāo)，以知識內(nèi)容為載體，使大學(xué)生提高運用馬克思主義的立場觀點方法分析問題解決問題的能力，系統(tǒng)深刻地掌握科學(xué)的世界觀和方法論，樹立堅定正確的理想信念，以形成社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人所需要的思想道德修養(yǎng)和法律素養(yǎng)。在實際的課程教學(xué)中，對知識內(nèi)容向思想品德轉(zhuǎn)化規(guī)律的重視程度不夠，是造成思想政治理論課教學(xué)實效性問題的又一主要原因。由知識內(nèi)容向思想道德素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化必然要經(jīng)歷內(nèi)化和外化的過程，這是由思想品德形成過程的規(guī)律所決定的。“所謂內(nèi)化是指在思想政治教育過程中基本矛盾轉(zhuǎn)化的第一次飛躍，即將社會發(fā)展所需要的思想品德轉(zhuǎn)化為受教育者的認(rèn)識，是一個由外在的社會發(fā)展需要向內(nèi)在的個人精神世界的發(fā)展過程。所謂外化是指在思想政治教育過程中基本矛盾轉(zhuǎn)化的第二次飛躍，即將受教育者所產(chǎn)生的新思想道德認(rèn)識轉(zhuǎn)化為行為實踐，是一個由內(nèi)在的思想道德認(rèn)識向外在的行為實踐的發(fā)展過程。”⑥在教學(xué)過程中，教師和學(xué)生并不是主客體對立關(guān)系，不是作為主體的教師對作為客體的學(xué)生有效支配、控制的過程，而是要師生雙方都作為主體投入到教學(xué)過程，互相傾聽、積極對話。好的教學(xué)不僅使交流廣泛、深入、全面，而且使交流成為充滿愛的交流，成為“與人格平等的求知識獲智慧的人進行富于愛心的交流”⑦在這種充滿豐富性、整體性的教學(xué)交流中，參與者不斷地被激發(fā)并體驗其中的生動、豐富、愛、力量、超越……通過這樣的交流使孤立的個體走向“共在”，這個教學(xué)過程即是師生展開對話，通過他者生成自我的過程。因此，“基礎(chǔ)”課教學(xué)內(nèi)容和過程的設(shè)計要有情境創(chuàng)設(shè)和情感體驗，在具體內(nèi)容的選取上應(yīng)結(jié)合當(dāng)代大學(xué)生成長需求及時代特點，才能引起學(xué)生的興趣、共鳴。我們在教學(xué)實踐中首先注意挖掘教材，以培養(yǎng)學(xué)科情感，教材中既有對祖國大好山河的贊美，又有對探索人生哲理的追思；既有對道德準(zhǔn)則的剖析，又有對法律法規(guī)的研習(xí)。在教學(xué)中挖掘這些內(nèi)容中的知識、情感因素，做到精心設(shè)計、情滿于胸；同時還要超出教材之外，結(jié)合每章節(jié)的主題，增加相應(yīng)的與學(xué)生個人發(fā)展息息相關(guān)、與時代脈搏緊密聯(lián)系的內(nèi)容，這些內(nèi)容不僅僅包含知識識記、情感體驗，還應(yīng)包含意志升華、行為實踐。圍繞生活德育理念的要求，以“基礎(chǔ)”課課程中“思想道德修養(yǎng)”部分的教學(xué)內(nèi)容為例，根據(jù)知、情、意、行四位一體的結(jié)構(gòu)重新整合教學(xué)內(nèi)容（見表1）。在這一教學(xué)內(nèi)容設(shè)計中，筆者根據(jù)每章教學(xué)重點增加了自我認(rèn)知、價值觀探索、時間管理、全球化與現(xiàn)代性問題等內(nèi)容，分別以對話與案例討論、團體訓(xùn)練游戲、角色模擬游戲、社會調(diào)查等學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)來呈現(xiàn)，精心營造生活化的課堂教學(xué)氛圍，引導(dǎo)學(xué)生用心觀察、體驗、研究生活，向生活學(xué)習(xí)，在生活中學(xué)習(xí)，使德育課堂成為生活化的課堂，很大程度上推動了學(xué)生參與的主動性。

（三）從“單一”走向“立體”：鏈接教育目標(biāo)和教育內(nèi)容的教學(xué)評價

教學(xué)評價是對教學(xué)對象進行的價值判斷的活動，“具體來說即遵循一定的原則，依靠一定的依據(jù)，在系統(tǒng)、科學(xué)、全面地分析教育信息的基礎(chǔ)上，對教學(xué)對象的價值、過程和特點等進行判斷的過程”，⑧教學(xué)評價與教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容的相匹配是非常重要的，失去了這種鏈接和匹配的評價將使評價流于形式，無法起到其本身應(yīng)具備的反饋功能。然而，目前我國大多數(shù)“基礎(chǔ)”課程的教學(xué)評價仍是采取期末考試測驗的方法，這種考查方式本身就將“基礎(chǔ)”課指向了工具屬性，將評價局限在量化的計算中。要改變這種數(shù)字的、平面單一的衡量，使教學(xué)評價將“基礎(chǔ)”課的教育目標(biāo)和教育內(nèi)容完整地鏈接起來，就要建立評價時間、評價主體、評價方式三維立體的教學(xué)評價模式。首先，學(xué)生在課程學(xué)習(xí)的過程也是不斷自我生成的過程，因此對學(xué)生的評價根據(jù)評價的時間可分為診斷性評價、小結(jié)性評價，即在教學(xué)活動開始前進行摸底性評價，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和基本情況，可以采用主題量表、問卷的方式進行；在教學(xué)過程和階段性結(jié)束時可以對學(xué)生進行小結(jié)性評價，可根據(jù)課程目標(biāo)和內(nèi)容設(shè)計好分類表，進行分類評價等。其次，以教師為主體的教學(xué)評價過于主觀，評價主體的價值取向和能力對評價結(jié)果是直接性的，倡導(dǎo)評價主體多元化是對傳統(tǒng)評價的突破。應(yīng)將學(xué)生自評、互評納入評價主體中來，不忽視學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體的考量，例如，在分組呈現(xiàn)的“角色扮演”活動中，每一組有一位代表參與評價；在階段性的學(xué)習(xí)后，學(xué)生對這一主題的學(xué)習(xí)體驗做自我評估等。最后，在評價方式上，采取質(zhì)性評價與量化評價相結(jié)合，相對于標(biāo)準(zhǔn)化的量化評價，質(zhì)性評價可以采用評語反饋、訪談等方式，更尊重評價對象的獨特性和主體性。“基礎(chǔ)”課包含知、情、意、行多方面的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，強調(diào)人的思想道德素質(zhì)和法律意識提升、追求人的全面發(fā)展，質(zhì)性評價能夠?qū)?yīng)其教學(xué)內(nèi)容和過程的復(fù)雜性。當(dāng)然，由于種種條件的限制，生活德育理論在教育實踐過程中不可能一蹴而就，也會出現(xiàn)一些問題，例如對生活理論的誤讀，將回歸生活的理解簡單化、表面化導(dǎo)致教學(xué)落入庸俗、膚淺的窠臼；教師教學(xué)理念、能力更新不夠，出現(xiàn)在實踐過程中“舊瓶裝新酒”、生搬硬套的情況，等等。但是，在以人為本觀念深入人心的時代背景下，“基礎(chǔ)”課教學(xué)實踐對生活德育理論的不斷完善和運用，是對時代要求的適應(yīng)和發(fā)展，對人的全面發(fā)展的終極關(guān)懷不懈追求的呈現(xiàn)。

作者:余曉玲 單位:華南師范大學(xué)政治與行政學(xué)院

【參考文獻】

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