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一、角色定位：教師與隱性德育課程

（一）隱性課程及其德育價值

隱性課程（hiddencurriculum）是學校情境中以間接的、內隱的方式呈現的課程?！半[性課程”一詞是由杰克遜（P.W.Jackson）在1968年出版的《班級生活》（lifeinclassroom）一書中首先提出的。如果說顯性課程是學校教育中有計劃、有組織地實施的正式課程（formalcurriculum）或官方課程（officecurriculum）的話，那么隱性課程則是學生在學習環境中所學習到的非預期的或非計劃的知識、價值觀念、規范和態度等。隱性課程之于道德教育的意義在于：隱性課程以間接的、內隱的、不明確的方式，作為內化學生思想的中介，強調更多的是實施不自覺、無意識、潛移默化、潤物細無聲的影響，使學生的思想、價值觀等得到升華。隱性課程之于專設德育課程和學科課程德育價值的優勢在于：隱性課程打破了顯性課程固有的時間和空間限制，寬廣的涉獵范圍和使學生隨時隨地獲取經驗的便捷，以及通過學生心靈的體驗和領悟產生的深刻作用，都是顯性課程無法比擬的。因此，多年來隱性課程已成為課程研究中的一個重要內容，成為課程設計和執行的一部分，成為有意識地設計的課程框架的一部分，失去了隱性課程最初的無意識、不自覺的原始形態。經過設計的隱性課程，保持了潛在性、持久性，避免了對學生的消極影響，最大程度地實現了積極的教育價值。所謂利用隱性課程實施德育，就是把不自覺的、潛在的教育因素，變成自覺地教育行為，最大程度地發揮其育人作用。另一方面，目前，學校德育將工作的重點放在專門開展的德育活動上，忽視了“非德育活動”，即常常忽視那些不是為了道德教育而設計卻產生了道德影響的活動。如英國學者伯克認為，學校的建筑、校園景觀、空間、教學設施以及布局裝飾等，是學生的“第三位老師”。如高德勝教授所說：“一項管理，如果是依靠學校的權力讓學生犧牲自己的正常權利來維持的，那這項管理的道德性就令人懷疑了?！盵1]他認為學校空間也是一種隱性課程，因為空間會說話，但所說的話可能是道德的“好話”，但也可能說不道德的“歪話”，這卻是學校德育所不希望看到的。

（二）教師作為隱性課程：是實施者也是資源

隱性課程無所不在，但其作用的發揮都依賴于教師。隱性課程按影響的來源可劃分為校外隱性課程和校內隱性課程。如社會風氣、影視文化等都可稱為對學生成長最有影響的校外隱性課程。在學校，最常被重視的隱性課程是校園文化。所以，強調和注重校園文化建設，最大程度發揮隱性課程育人功能，讓校園里的每一塊墻壁都會“說話”，成為近年來學校工作的一項重要任務。一方面，校園文化建設需要學校中的每一個人，尤其是教師去建設、去維護。另一方面，隱性課程作為一種強大的教育力量，它不僅僅指學校的物質文化環境。要讓整個校園成為德育的大課堂，讓學生視線所及的地方，都帶有教育性，隱性課程的開發和利用還應深入到師生個體身上，尤其是教師身上。這一點對于從事道德教育工作的教師而言至關重要。對于每一位教師來說，利用隱性課程實現處處育人的教育理想，最為直接、便捷和有效的方式是抓住細節、利用自己。美國明星教師羅恩•克拉克曾說：“恰當的行為舉止與禮儀修養，是學生學習成功地關鍵因素之一”。[2]學校無小事，處處有教育，教育的契機隨時都可能出現，但又極易稍縱即逝。教師如何能夠敏銳地捕捉教育契機，并使隨時出現的教育機會都能夠發揮積極的教育影響力。這就要求教師在常規工作中，重點在各項工作的細節處尋找與學生溝通、實施德育的機會。無論是班級的日常教育管理，還是解決具體問題；無論是常規的教育引導，還是處理突發事件；無論是面對全體，還是針對個體，都要善于捕捉教育機會，注重教育引導，并盡可能轉化為學生的自我教育和自主管理。對細節的重視、把握和處理，成為教師利用教育事件，把握教育契機，進行道德教育的關鍵環節。教育過程中的細節一般包括突發性的和常規性的兩類。前者存在于教育的方方面面，一般無規律可尋，有賴于教師善于發現和利用教育機會的眼睛和心靈。后者則存在于學校的日常工作中，可以通過總結和歸納獲得。所謂細節決定成敗，善于利用工作細節的教師除了要熱愛教師職業和學生之外，還應具有強烈的教師職業身份意識以及對教育事件的敏感性，并能借助于自己豐富的教育智慧，把握教育細節、教育時機，最終使一種教育的可能真正成為現實。在這一教育過程中，教師的身份意識和教育智慧相輔相成，缺一不可。沒有化可能教育為教育現實的智慧，教師的身份意識再強、對教育事件的敏感度再高也無濟于事，反而會給教師工作造成一些負面的影響。一方面，教師身份意識太強，會給學生一種難以親近的錯覺，久而久之導致師生關系過于死板、僵硬，不利于教育工作的順利開展；另一方面，沒有處理教育事件的能力，對于任何一種教育事件可能都產生高度敏感性的教師而言，更為不幸，輕者會變成學生口中的“管家婆”，重者則淪為政治說教的犧牲品，在學生面前毫無威信可言。因此，身份意識和敏感性是教師把握工作細節、抓住教育機會的前提，但也有賴于教師的教育京師范大學公民與智慧以及德育專業能力的提高。沒有后者，教育細節等任何具有德育價值的隱性課程終將難以發揮其作用。這些智慧和能力的獲得，既可以通過定期的專業培訓和長期的自我學習來實現，還依賴于熱愛教育事業的教師們在日常工作中的潛心學習與積累。這種積累與學習主要包括對相關書籍和案例的學習，以及對自我工作經歷的反思與整理。善于觀察、敏于思考以及處理事情的藝術和技巧是個人學習和積累的關鍵。而這一切就是教師把握細節、最大程度地挖掘和利用隱性課程的德育價值所必須具備的態度和品質。教師把一個細節轉變為教育事件的過程和必備素質是：能夠發現學生的舉動（需要教師對學生的細心、關心、愛心）——正確理解孩子的舉動（需要教師對教育敏感、自信以及對孩子們信任）——恰當引導，積極地影響孩子（需要教師的教育智慧和技巧）——教育自己、積淀教育智慧（需要教師的反省）。這是一個理想的教育過程，從小事出發，悄悄地影響學生，最后也引起自己對教師職業的深刻思考。

二、角色期待：發揮教師隱性課程的育德作用

對于教育而言，教師的表情就是豐富的語言，“身教”就是最有影響力的教育形式。因此，我們要求教師不僅要成為孔子口中所說的君子善假于物，同時更應該“善假于己”。教師善假于已就是指教師使自己成為教育的工具，成為隱性課程，充分發揮自身潛力，實現育人功能。教師的笑容、眼神、言行都可以成為教師工作的法寶。因此，教師善假于己的關鍵在“立己”，即在學生心目中樹立適合于自己的最佳的職業角色，并發揮其最大的教育價值。教師如何挖掘自身這一潛在的德育資源？首要的任務就是正確認識自己。認識自己的優勢，恰當運用自己的優勢去教育、影響學生。一般而言，教師的言說、書寫、眼神、笑容以及任何肢體語言都可以對學生產生意想不到的教育效果，都可以成為一種最有價值的隱性課程。這里主要談談教師的言說和書寫如何成為一種最有價值的隱性課程，以便為善于書寫和言說，或者為有志于在書寫和言說中尋求教育影響力的教師提供一些實踐指導。

（一）善用書寫

書寫對于教師職業成長和發展具有重要的意義。教育現象學家范梅南認為“堅持寫日記有助于我們對過去和現在生活的重要方面進行反思，并有助于我們確立自己工作或奮斗的目標”[3]。擅長書寫的教師、勤于書寫的教師，可以利用書寫提升自己的專業水平，從而間接達到更高水平的教育效果。擅長書寫的教師、勤于書寫的教師，更應該利用書寫，使書寫成為師生互動的工具，直接實現育人功能。傳統的書寫形式包括教師的反思日記、作業評語、學期鑒定等；而目前比較流行的教師書寫方式還包括教師自己的博客、班級博客、微博等。恰當運用“評語”，巧妙書寫，可以實現對學生的教化和感化，也可以利用網絡書寫來完成教育任務。如教師自己開博客，不僅是對已有私人書寫，尤其是日記等書寫形式的延續，也將成為教師內省、反思的途徑，彌補了教師私人書寫無法共同分享和交流的弊端，它有可能成為增進師生理解和交流的途徑，尤其是可以幫助學生了解教師，從而實現對教師的理解。教師為班級開博，可幫助師生、生生實現良性互動與交流，營造溫馨、融洽的教育氛圍，更能有效處理一些教育問題。敘事是教師書寫的主要方式，敘事研究已成為教師提高研究能力、進行教育科研的一個重要方式。教師如何敘事？鄧友超博士在其專著《教育實踐智慧及其養成》中有詳細論述，他認為教師要有“抓拍”“形構”和“闡釋”故事的能力。[4]這里簡單介紹一下鄧博士的主要觀點。教師專業生活中散落著很多故事，但并非所有的都有被敘述的可能，關鍵在于教師用心程度或“抓拍”意識。在某種程度上，教師是否用心，是否“抓拍”到故事，比把故事講完整更加重要。抓拍故事的關鍵在于教師要有問題意識、分析意識，將貌似正常的情境問題化。有研究發現，專家教師和非專家教師的關鍵區別是，專家教師能把貌似正常的情境問題化，主動去發現問題、定義問題，而不僅僅是解決已呈現出來的問題。杜威說得好，問題提得好，答案就有了一半?！靶螛嫛惫适乱蠼處熅哂杏^察能力。所謂“形構”，就是把故事構建成一個完整的形象，時間、地點、人物、情節，一個都不能少。其中對后兩者的處理將直接決定一個故事精彩與否。拿情節而言，要有過渡、有懸念、有高潮。敘事“需要情節展開，也就是說需要變化、差異。任何變化都是敘事的一個環節。……僅描寫不足以產生敘事，但敘事并不排斥描寫?！盵5]只有這樣的情節才具有邀請性——邀請他人來閱讀與對話。形構故事的關鍵在于通過觀察積累素材。當教師形成了有意義而且具體的研究問題后，積累豐富的論據就很重要了。“闡釋”故事要求教師具有分析能力。敘事的目的除了讓人欣賞一個故事外，還應該有點“弦外之音”。提煉故事的意義應避免兩種情況：一是從故事本身論故事，講完故事不去揭示其中蘊含的道理。二是借用一般教育和教學原理，從很宏大和高遠的層面進行總結，使得結論脫離了故事本身，顯得空洞無力。教師如何避免這兩種情況？第一，提高理論總結的能力，使闡釋切合主題。闡釋一定要與故事隱含的道理高度一致。第二，要進行富有邏輯的思考，有感而發，不為闡釋而闡釋。

（二）合理言說

教師如何言說？與書寫相比，言說對于普通教師來說更為重要，如果說書寫是臺下“十年功”的話，那么“言說”就屬于臺上的“一分鐘”。教師的言說主要分為“說什么”和“如何說”兩大問題?！罢f什么”關注的是內容問題，而“如何說”側重的是方式問題。在以往的教學過程中，教師的言說主要表現為以下幾種模式[6]：第一，“教誨式”或“教導式”。教師是以長者、智者、有知者的身份，對學生循循善誘、語重心長地說話，講授知識，傳述真理，勸誡人生，教師自身的優越感和對學生的真誠并存。這種話語模式常常表現出溫和、誠摯、熱心的特點，最容易受到推崇、褒揚。第二，規范式。如果教誨式等于教師的優越感加上對學生的真誠情感的話，那么規范式更接近于教師的優越感加上對學生的道德宣講，一個側重于以情動人，另一個側重于以理服人。這種話語模式的關鍵詞是“應該”。第三，命令式。如果說前兩種權力滲透的形式是隱性的，那么第三種模式便是顯性的權力表達，它往往不容商量，必須貫徹執行，常用的關鍵詞是“必須”“要”。第四，懲罰式。這種模式既不講情，也不講理，而是赤裸裸的權力再現，通常以祈使句或“不……就……”“……否則……”的句式表達。在這類言說方式中，教師常常扮演強勢的言說者，擁有言說的絕對權利，而當權利在言說者之間出現了絕對的不平衡時，言說也就變成了影響與被影響的單向活動，而不是言說者之間的有意義互動。作為一種課程資源的教師言說主要關注的是教師“如何說”的問題，關鍵在于對上述幾種比較常見的言說模式進行審美化改造，主要包括對言說機遇的準確把握、對言說意圖的委婉表達、對言說內容的審美化潤色、對言說方式的技巧性處理。有時甚至取決于一些微妙的，甚至難以言傳的感應和領悟，特別注重對批評對象、時機、場合和方式的選擇。所謂“運用之妙，存乎一心”，巧妙運用可以事半功倍。譬如，在言說時機準確把握方面，有研究就認為在學生遇到挫折、出現錯誤、身體不適、受了委屈、有牢騷怨氣的時侯，教師找其談話能夠收到事半功倍的效果。[7]對言說的審美化改造要求教師作為言說者，態度要真誠，駕馭言說的能力要嫻熟。兩者相比，真誠比嫻熟更重要。真誠來自于教師對教師職業的熱愛、對學生的愛心。嫻熟則來自教師對語言藝術的把握，是教師教育智慧和水平的綜合體現。作為教育工作者，教師只有根據學生的年齡特征和不同的心理特點因材施教，才能收到較為理想的教育效果。對言說模式進行審美化改造或者語言的凈化，并不意味著不能對學生的錯誤言行進行責罰，而是怎樣責罰。如批評，一般情況下就是一種典型的懲戒式言說模式，但根據學生的特點，經過審美化改造，就可分為賞識性批評、沉默式批評、獎勵式批評、后果式批評、幽默式批評、激將式批評、故事式批評、談心式批評等。[8]

師范大學公民與不同類型批評的特點不同，其適用的場合、使用的要點也不同。如：賞識性批評的要訣在于抓住人渴望得到賞識的本質特點，藝術性地為苦口良藥包上一層糖衣，目的是使學生更加容易接受。沉默式批評強調，在一定的場合，教育者有意識地沉默也是一種有效的批評方法，學生在沉默、嚴肅的氣氛中感覺到教師的不滿和責備，產生一種心理壓力，并在自我反省和檢查中領悟到自己的不足或過錯，從而達到“此時無聲勝有聲”的效果。后果式批評就是讓學生明白這樣做的后果，動之以情，循循善誘，讓學生在自我教育、自我反省、自我懲罰中達到批評的目的。幽默式批評就是對學生的過錯不正面指責，而是用風趣友善的態度緩解學生的緊張感，讓學生輕松自覺地改正錯誤。激將式批評就是根據學生爭強好勝的心理，故意說該學生做不好某件事，激起學生的上進心和好勝心，從而達到預期的效果。故事式批評就是通過講故事的方法，讓學生領悟其中的對錯，自覺克服身上的缺點。進行審美化改造的關鍵在于：教師個人一要認識到學生犯錯誤實屬正常，“人非圣賢，孰能無過”，更何況是不諳世事的學生。二要對學生有耐心、信心和愛心。批評時應力求做到開而弗達，含而不露，育人而不傷人，正確引導學生在自我批評中完善自己。三是批評和責罰應該有一個限度，對事不對人，不能無限上綱，上升到否定學生人格的程度。四是批評和責罰的出發點一定是促進學生健康成長，是善意的。所有的技巧只有跟善意的目的聯系起來才有價值。否則，就會背道而馳。結語：教師作為隱性課程的邊界隱性課程作為一種德育資源，也是有邊界的，其作用不可能被無限放大。雖然隱性課程可挖掘的德育資源是豐富的、龐大的，作用是持久的，但其永遠無法代替顯性課程，尤其欠缺專設德育課程有計劃、有系統地進行道德教育的優勢。這就是隱性課程作為一種德育資源的邊界。校園中充斥著豐富的隱性課程，教師個人是最為豐富和生動的隱性課程。但同樣將校園中的大小事情、教師個人點滴言行都作為一種隱性課程，也是有邊界的。校園中的隱性課程其邊界關鍵在于氛圍的營造、環境的熏陶，而不在于事事人為設計。否則，讓大家做一件沒有邊界的事情肯定充滿隨意性、盲目性，最后的結果便是徒勞。教師個人點滴言行作為隱性課程的邊界在于教師的公共空間與私人空間、公共時間與私人時間有明顯的界限。否則，讓教師沒完沒了地保持一種完美的教育者形象，無時無刻處于教育人、影響人的工作狀態，令人向往的教師職業將使人難以負荷。生活是矛盾的，需要堅強去支撐、智慧去化解；德育是復雜的，需要愛心做基礎、技巧來簡化。這一切都奠基于教師對于自己職業的熱愛、對于學生的愛心、用心。只要經過教師愛心點化、誠心融化的教育行為才有可能成為一種最有價值的隱性課程。（本文來自于《理論前沿》雜志?！独碚撉把亍冯s志簡介詳見.）

作者：張寧娟工作單位：中國教育科學研究院