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摘要：“紀律型問題學生”嚴重影響著教師課堂教學的開展，“紀律型問題學生”管理已成為班級組織與管理的重要難題。依據德雷克斯理論，“紀律型問題學生”主要出于以下四種錯誤目的而形成：尋求注意、尋求權利、尋求對他人報復和尋求獨立的愿望。基于“紀律型問題學生”的成因，通過采用情感教育、行為控制與制度約束策略的有機結合，對“紀律型問題學生”進行管理，實現問題行為向積極行為的轉變。

關鍵詞：紀律型問題學生；德雷克斯理論；情感教育；行為控制；制度約束

“紀律型問題學生”通常在課堂上擾亂課堂秩序，使教師的教學無法順利進展。主要表現為在課堂上故意搗亂、與同學交頭接耳或是弄出較大的動作或聲響，有時甚至是故意走動或與同學打架等行為。這類學生自控能力差，學習成績普遍較差，但無品德不良問題。

一、紀律型問題學生的成因

德雷克斯提出“所有學生的行為都有其特定的基本目的，學生總想獲得認可，其行為也傾向于達到這一目的[1]。”產生不良行為的孩子最初都是由于自身歸屬感和價值感未得到滿足，就會采取錯誤目的來實現自身的需要。德雷克斯提出的四個錯誤目的是“紀律型問題學生”產生的主要原因。（一）尋求注意。每個人都有不同的需要，從而激勵其產生相應行為。部分學生在課堂上會做出各類小動作，但當教師問其原因時卻只是笑笑或者不回答，當教師走過去后會繼續搗亂。這類學生只是純粹的想要獲得來自教師的特別關注或服務，通過這樣的方式，能使其獲得歸屬感，即使知道這樣的行為是消極的，但采用這種方式獲得關注總比被忽視要好很多。（二）尋求權利。當學生沒有從尋求注意的行為中得到來自老師的關注，就會為了尋求權利而產生課堂違紀行為。學生在成長過程中都會經歷對權利的挑戰期，如果控制不好，就會變得專橫、霸道、不講理。在課堂上，有些學生會產生“挑戰權利”的錯誤觀念，尤其是在被教師批評或是被誤解之后，就易產生將權利掌控在自己手中的想法，只有達到自己說了算才能體驗到歸屬感。（三）尋求對他人的報復。當權利需求沒有得到滿足，并受到來自教師或家長的批評時，就會產生沮喪感，認為自己受到了傷害。在這樣的錯誤觀念指引下，學生將產生報復心理，采取故意觸犯的形式傷害別人。這類學生認為“我自己受到了傷害，歸屬沒有得到滿足，也要讓你受到同樣的傷害。”報復能夠使自己在沒有得到歸屬感和價值感的沮喪感中得到補償。（四）尋求獨立的愿望“尋求獨立的愿望”體現為“自暴自棄”，學生在尋求注意、尋求權利和對他人報復未果后，會產生沮喪感，對自己不抱希望，變得力不從心，失去自我。他們不相信自己會有歸屬感，覺得不管自己做出多大努力都沒有用，采取自暴自棄的方式來獨立自己，讓別人對自己失望而不再干預自己的行為，以這樣的方式來逃避責罰。

二、紀律型問題學生控制策略

（一）情感教育策略。1.使學生具有集體歸屬感。根據馬斯洛“需求層次理論”，每個人都有情感歸屬的需要和尊重的需要。學生產生不當行為，違反課堂紀律，歸根結底是由于自己未能在集體中獲得歸屬感和價值感。因此，幫助學生獲得歸屬感是促使紀律型問題學生轉化的第一步。2.積極關注，建立“歸屬感”。學生都需要班級歸屬感，害怕被孤立。當學生集體歸屬感的需要沒有得到滿足時，就會產生尋求關注、尋求權利、報復以及自暴自棄的錯誤目的。作為教師，不能將其當作另類或放棄他們，而應給予“如期關注”，讓學生意識到自己是班級的一分子，真正感受到老師對自身的關注，從而改變原先的各種不良狀態，建立起“歸屬感”。3.正確對待學生差異，助其感受自尊和價值的實現。當學生在課堂上有違紀的不當行為，不能過分的批評或指責，每個人的自尊心和自信心強度不一樣，承受批評指責的能力也會有所差異。在對紀律型問題學生進行管教時，要記住每個學生的自尊和自信都需要被呵護。學生在課堂上出現違紀行為時，要尊重學生的主體地位，不能惡語傷人或是進行人身攻擊，要讓學生感受到自己是被尊重的。同時，要欣賞學生的想法，每個學生都有著動機、信念、理想的高層次需要，當感受到自己被認可時就會產生社會價值感。在感受到尊重及價值實現后，就有助于學生課堂違紀行為的轉化。（二）相信學生“向善”的本性。“性本善”理論，認為人都是向往更好生活的，他們的行為受動機的影響，只要創造一個能夠激勵他們的條件，就能主動去完成任務。作為教師，相信學生有向善的本性，相信他們也正在努力的向正確的行為改變，從情感上給予學生高期待。1.給予教育愛，感化學生。從心理學的角度來講，“愛”是每個孩子心中最期望得到的東西，每個人都想被關愛、被呵護著成長，想要擁有一個充滿愛的環境。教育愛，不是對學生偏愛或者溺愛，而是博大細膩且公平公正的愛。每一位學生都希望的到來自老師同等的關愛，教師對每一位學生都應一視同仁。教師對學生平等的關愛，是學生建立“歸屬感”的關鍵，只要學生找到了歸屬感，就會減少不良行為的出現。2.尋找亮點，樹立自信。出現課堂違紀行為的孩子，大都是因為對自己喪失了信心。幫助學生樹立自信，是使學生課堂違紀行為轉化的重要一步。發現學生的亮點是轉化學生不良違紀行為的切入點，對于表現一般的同學，也要相信他們是有優點的，創造條件發掘學生的亮點，激發學生內心真正的需要，重新找回信心認識自我。“皮格馬利翁效應”讓我們明白：贊美、信任和期待具有很大的力量，發現并放大學生的亮點，給予贊美和期待，會使學生獲得積極向上的動力，并將教師的期待一直延續下去。（三）運用情感動力，建立和諧師生關系。蘇霍姆林斯基提出“和諧教育”思想，認為學生就像鮮嫩的花朵，易被不信任給毒死，教師要關心學生的身心健康，為孩子創造充滿和諧的教育環境。“情感教育”系統作為“和諧教育”的支柱，教師在激發學生“情感動力”上起著關鍵作用，建立民主、平等、和諧的師生關系，有利于激發學生的自尊心、自信心以及對教師的信任感，從而促進師生間的感情與交流，在情感的關懷下促使問題學生的轉變。（四）行為控制策略。1.構建“不迷失”環境，討論問題分歧。在教學實踐過程中，有些老師總采用“你信息”來攻擊學生，使自身和學生都同時迷失，違紀行為愈發嚴重。高爾頓提出“不迷失策略”，相信教師可以通過明確而友善的交流來控制學生不良行為[2]。當學生出現課堂違紀行為時，教師要建立“不迷失”環境，放棄其權威者的角色，與學生平等自由的討論分歧，從而實現對違紀行為的控制。首先要確定是誰出了問題，誰出問題誰來解決；再通過教師與學生同時來提供解決意見并刪除不能接受的意見，從留下的意見中選出最佳解決方法實施；最后對實施的效果進行總體評價。通過構建“不迷失”環境的策略，讓師生雙方平等交流，在一個積極的氛圍下管理學生的違紀行為，更容易促使學生不良行為向積極行為的轉化。2.有效獎勵，積極強化。行為主義理論認為，人的行為是后天形成的，是不斷強化的結果，可以通過改變外部條件來控制。對于課堂違紀行為型學生，可以通過強化的方式促使行為的轉化。教師要與學生共同商定所要達到的目標行為以及行為的實施方案，用小步子方式進行強化。當學生達到目標行為時給予鼓勵，及時進行強化，使學生體會到自身價值的實現。當學生積極行為不斷出現時再慢慢減少強化物，使積極行為得到內化。獎勵的形式要多種多樣，讓每一次的強化都給學生帶來不一樣的情感體驗。在不斷的強化過程中，學生的積極行為得到塑造，沒有經過強化的消極行為就會逐漸減退。3.果斷干預，即時控制。學生課堂違紀行為如果不及時加以控制，就會愈演愈烈，不論是對學生、教師還是整個班級都會造成不良影響。當課堂上學生產生違紀行為時，教師應采取策略對學生的行為進行制止。運用“果斷紀律策略”，使學生清楚班級的紀律規定，教師要明確地告訴學生自己所能容忍的行為限定是什么，并對學生提出積極的期望。當學生再出現不良行為時，教師要采取果斷反應方式來制止行為的延續，通常可采用“走進去”和“不許動”兩項控制技術。教師要確認學生的期望行為及非期望行為的后果，并且要追究學生行為后果，達到控制行為延續的目的。“果斷干預策略”能使學生正確面對現實、明辨是非，在接受教育中鍛煉能力。（五）制度約束策略。班集體應建立班級制度形成群體規范作為班級學生共同遵守的行為準則，形成一個賞罰學生的行為的標準。坎特理論認為“學生的正當行為實際上是一個選擇問題，只要想做好，所有學生都能表現出正當行為[3]。”運用制度來規范學生的行為，作為教師有責任建立班級制度管理課堂。教師有權對學生提出明確的行為要求，同時發揮學生的主體作用讓學生發表自己對班級制度的想法和建議，從而形成一整套合理有效的規章制度來規范班級行為。教師要讓學生清楚班級規章制度以及違反規則所要承擔的后果，培養對自己負責的意識。班級制度規范是對班集體的要求，每個成員都必須遵守，只有遵守這些規范，才能使班級向著預定的目標去發展。作為班級成員都會有群體壓力，當一個人出現違反群體規定時，就可能受到來自群體的不滿，所以班級制度對每個學生的思想具有約束力。學生為了能夠體會到集體歸屬感，在課堂中易服從紀律要求，約束自己的違紀行為。

三、結語

“紀律型問題學生”的轉化，需要花費很長時間，付出諸多精力才能實現。學生之間存在著差異，在管理過程中要針對不同情況的學生采取不同的轉化方式。當學生在課堂上出現違紀行為時，教師要判斷學生產生違紀行為的原因是什么，采取恰當的處理方式，實現學生不良行為向積極行為的轉變。沒有誰天生就喜歡犯錯，也沒有誰會想成為別人眼中的“壞孩子”，因此教師應給孩子更多的關注和關愛，耐心對待每一位學生，使學生在成長的過程中體驗到歸屬感，預防或轉變自身的不良行為。

作者:蘭敏 單位:大理大學教育科學學院