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【摘要】教學機智作為教師的一種能力，目前還沒有引起足夠認識和深刻理解。新課改化學課堂教學中常常出現失控現象，考驗著化學教師的教學機智。化學教學機智表現于教學設計、實施、反饋過程。本文主要分析教學機智的表現形式和應對的具體策略。

【關鍵詞】課堂教學教學機智偶發情況具體策略

現代心理學認為，教學過程是教師和學生共同參與的一個十分復雜的動態過程，受教師、學生、環境諸因素的影響，總處于不斷變化之中。因此，課堂教學充滿著各種變化和突發事件。新課改下大力倡導自主、合作、探究性的學習。這種開放性的課堂好比戰場，瞬息萬變。學生的思維變化的不確定性，課程的生成性和開放性，學生對課程的多元化反應和個別差異等價值取向，使化學課堂教學中不可控因素增多，為教師運用化學教學機智提供契機。

新課改在給化學教師運用教學機智提供契機，搭建平臺的同時，也對化學教師教學水平提出了挑戰。現代課堂對教師的課前準備和課堂的現場調控提出了更高的要求，尤其是探究性學習，更多地表現為針對某一個教學環節的一種或幾種教學預案，更關注學生的思維過程，更強調順著學生的思維走。教師不但要有敏捷快速地捕捉教學過程中各種信息的能力，而且要能靈活果斷地采用恰當有效的策略與措施，發揮自己的教學機智，解決教學過程出現的各種問題。

教學過程分為教學設計過程、教學實施過程、教學反饋過程等。化學教學機智滲透于教學的各個環節而表現出不同的形式。因此，針對不同的教學過程將采用不同的應對策略。

一、教學設計過程的教學機智

沉悶的課堂氣氛難以激發學生的思維，但過于喧嘩的課堂又難以使學生冷靜思考。及時把握教學中學生的情緒，及時調控課堂，使學生的思維保持興奮活潑狀態。這時，化學教師的教學機智顯得尤為重要。因此，化學教師需要運用教學機智合理設計教學過程。如在設計課堂教學時，將實驗設計得更具趣味性，儀器安裝設計得更具審美性，操作演示設計得更具科學性和規范性；將思考問題設計得帶有開放性、階梯性、跳躍性；教學語言的選擇注重情意性、幽默感以及懸念的巧設和思維路徑的變異等，這些都是創造良好課堂氣氛的有效途徑。

具體策略一：創設情境，激發思維。

例如，我們可用日常生活中的簡易材料來設計實驗。如在上《化學能轉化為電能》時，可在課本實驗（銅片與鋅片分別、同時、連導線同時、連電流計同時插入稀硫酸中）前增加西紅柿電池實驗。由西紅柿電池引入新課，水到渠成地過渡到“這些簡易材料可構成原電池，那原電池的工作原理是怎樣的呢？”通過趣味實驗為學生創設良好情境，激發學生學習興趣。試想：若按部就班按課本來，效果還會一樣嗎？

具體策略二：巧妙構思，精心設計。

如何幫助學生復習好氣體實驗室制法，是每個初三教師設計教學過程時必須抓住的重點和難點。如果直接告訴學生后讓他們記住，顯然有違于新課程教學理念。面對新課程，老師們要不斷思索，發揮自己的機智，設計符合學生認知規律的教學方案，讓學生從做中學，激發學生思維的創造性，體會學習化學的快樂。

福州十八中的一位老師在上“氣體實驗室制法復習”的課時，她是這樣處理的：通過圖片引入哪些物質可產生O2和CO2。并設計探究活動：根據所提供的儀器、藥品，設計一套制取O2和CO2的發生裝置。學生通過分組討論、實驗探究和上臺展示小組討論和實驗探究的成果，在分析過程中教師引導、生生互評分析裝置的優缺點。學生通過身體力行、開動腦筋、激發思維，加深了對氣體實驗室制法知識的認識。通過這樣的教學過程，學生不僅自然而牢固地復習了氣體實驗室制法的知識，而且初步體驗了探究的過程與方法，激發了創造性思維。這一教學設計，教師不拘泥于解決問題的模式，激發她的聰明才智，體現了教學機智的創造性[1]。

二、教學實施過程的教學機智

“智者千慮，必有一失”。一堂課設計得再完美也難免會有閃失。化學課堂中的突發事件又以屬于認知因素還是非認知因素為依據分成二類：

1、課內認知因素的偶發事件及其應變策略

化學課堂教學中偶然性產生的因素較多，教學失控的原因復雜，但一般出現較多的情況有以下幾點：

①教師在教學中出現的疏漏或失誤

②對實驗探索不足或設備條件不具備，導致課堂演示實驗失敗。

③對學生認識能力評價過高，疑難問題教學處理不好，課堂教學陷入被動。

④對學生認識能力評價過低，激發不起學生的求知欲望，課堂教學和學生思維陷入“鈍化”狀態。

⑤學生的個體差異較大，個別學生的回答和發問或遠離主題，或不著邊際。

⑥學生求異思維活躍，提出許多超越知識體系范疇或教學進度的問題。

對于這些偶發事件的應變，一般有以下一些策略技巧：

(1)誠懇自然、自我批評

漫長的教學生涯可能會出現疏漏。有時教師講解過程中有失誤被學生當場指出，有經驗的教師往往是以謙遜、嚴謹的態度，勇于承認錯誤，善于自我批評，把授課中的失誤當作一面鏡子。這樣往往比一味地強詞奪理更能樹立教師的威信。相反，教師強詞奪理、硬撐著頭皮，不僅會耽誤教學時間，而且會破壞教學氣氛，影響教學任務的完成。

例如：有位老師在上觀摩課時，演算一道化學方程式，但由于一時緊張而列錯了式子。這時有學生小聲地給他指出錯誤，但他怕丟了面子，還是硬著頭皮演算。時間很快過去了，他大汗淋漓，式子列了半黑板，也沒有結果。這時臺下一片騷動，使這位本來就心理緊張的老師更亂了分寸。最后，一堂觀摩課講“砸”了。其實，人非圣賢，孰能無過？關鍵是如何去對待“過”[2]。

(2)因勢利導，變被動為主動

在教學過程中，由于突發事件的發生，使課堂陷入被動，這時可想辦法轉移學生的注意力，因勢利導，把出現的事情與教學聯系起來，扭轉被動局面，往往收到意想不到的效果。如在做演示實驗時，由于客觀原因實驗不成功或出現結果異常,學生議論紛紛，這時教師可馬上話鋒一轉，叫學生回答實驗為什么不成功，這樣可引導學生從反應的原理、實驗裝置設計、試劑的選擇以及條件的控制等方面進行思考和分析，同樣可達到預期的教學效果。

例如：在上一堂關于金屬鈉的性質與應用時，一位教師采用邊講邊實驗的方式，通過演示實驗給學生感性認識，并通過對實驗的觀察和分析，得出有關鈉的化學性質的知識。但在做鈉與氯氣的演示實驗時，本應看到大量白煙，卻出現了大量黑煙，學生頓時表現出驚奇不解。這位教師馬上意識到這次演示實驗失敗了。這時他把話鋒一轉，叫學生一起分析實驗失敗原因。他問學生“黑煙的產生似乎是不正確的。我們來推斷鈉與氯氣的產物應當是什么？”學生：“應當是氯化鈉。”教師又問：“但是黑煙又從哪兒來的？”接著提示：“大家想一想，金屬鈉是如何保存的？”學生：“金屬鈉保存在煤油中，噢，找到原因！一定是煤油沒有擦干凈，煤油燃燒發出黑煙。”這樣巧妙地處理教學突發事件，學生不僅深刻了解反應本質，而且還受到科學態度的教育，對教師的坦誠也感到欽佩。

(3)善于反詰和回避

當學生所提問題的實質要澄清，或者問題的依據不明確時，要善于反詰，讓學生在新的條件下思考找出結果。如當有學生問：乙酸的羥基電離時產生H＋，并且具有酸性，乙醇也有羥基，它也能電離出H＋嗎？教師反詰的問題是：乙醇是電解質嗎？如果學生所提問題不屬本節課所學內容（以后學習中還要研究）或重點時，應予以回避，或婉轉加以說明，避免節外生枝，影響教學任務的完成。如在上元素周期表時向學生系統介紹周期表，課本上介紹的2s22p4是外圍電子層排布。學生問道：什么是外圍電子層排布？這時教師應告訴學生這些知識在選修課本中會學到。總之，這些知識用學生現有知識還無法解釋透徹，應予以回避，把教學的主動權始終控制在教師手中。

(4)明斷暗收，為我所用

開放性的課堂學生思維異常活躍，常常會提出許多超越知識體系范疇或教學進度的問題。課堂上，對個別學生愛出風頭和提出的古怪問題，教師要用愛心和善意去理解、尊重學生的感受，肯定其長處，不記過失，并以妙語相對。

當上到硫和含硫化合物的相互轉化時，講到汞與硫磺生成硫化汞。因此，實驗室常將硫磺撒在汞的表面，以除去不慎灑落的汞。這時，就有學生提出：“小孩發燒時測體溫，若不慎折斷水銀計，將汞吞入口中，也用硫磺嗎？”頓時引來一陣哄堂大笑。老師沒有被激怒，反而平靜地說：“這問題提得正好，能用硫嗎？大家討論一下。”通過討論很快地這個問題就解決了。在教學中巧妙地把教學中的意外變為可利用的生長點，既不影響教學的順利進行，還使學生受到了教育。試想，如當時停下課來，把發問的學生劈頭蓋腦地訓斥一頓，將會出現什么樣的情況呢？

(5)善于置留

學生是求知好學的、各具個性的個體。青少年學生有具有強烈的好奇心、求知欲，喜歡多思、多想，凡事喜歡問為什么。在教學中，有時學生提出的問題太難，用學生現有知識還無法解釋透徹，教師即使回答也超過學生理解力，或有時學生提問超過教師的認知水平。這時，教師可采取置留的技巧。

如在做淀粉-KI溶液與氯水的反應，教師采取邊講邊實驗的形式，強調滴加適量氯水，但有的學生多加了一些，出現了先變藍后褪色的現象，褪色涉及的反應顯然課標不要求。可建議“感興趣的同學可以在課后去研究這一問題”，轉入下一教學環節[3]。

(6)當機立斷，對癥下藥

當學生的發問或回答出乎意料之外，而根據要求必須做出明確回答時，應當機立斷，給予果斷的肯定或否定的答復，以避免因猶豫不決而帶來的課堂混亂和學生思想上的彷徨。如果在教學過程中，對關鍵之處學生答非所問時，要及時把握學生的思維脈搏，發現問題癥結，采取針對性措施。

在《碳酸鈉的性質與應用》教學中讓學生討論：如何鑒別Na2CO3、NaHCO3和NaCl？有學生主動回答用石蕊試液鑒別，原因是：NaCl溶液呈中性應為紫色；Na2CO3為純堿，故其溶液顯堿性應使石蕊試液變藍；NaHCO3是酸性鹽，同NaHSO4一樣其溶液顯酸性應使紫色石蕊變紅。教師若立即指出其回答錯誤，這樣勢必讓一些學生以后不敢再主動回答問題。教師首先贊揚了該同學懂得將知識進行遷移，然后指出并非所有酸式鹽都顯酸性。如NaHCO3顯堿性，為什么顯堿性我們會在選修課本中學習。這樣的評價沒有讓學生因自己的回答錯誤而感到懊惱，并且能激勵學生去主動學習，積極思考。

(7)繞道迂回，調節難度

在課堂教學中，發現當原來設計的問題失去對學生思維的鍛煉效能時，應及時調節難度。如果原來設計的問題難度過大，要適當變換角度或適當補充鋪墊繞道迂回，放緩思考的坡度或化難為易；如果原來設計的問題過于淺易，要追加問題，以調節難度，實現預期的教學目的。

2、課內非認知因素的偶發事件及其應變策略

這類隨機事件多屬于課堂教學紀律方面。主要有：課前發生的一些事情引起學生的反常情緒，影響了課堂上正常的教學氣氛；教師點錯了學生的名字引起學生嬉笑或因處理個別學生的違紀行為而產生節外生枝；學生的突發性生病；個別學生的惡作劇引起課堂教學秩序的混亂等。這時，教師可采用情理交融法、幽默教育法等應對策略。

比如，一位教師在上實驗課時，學生由于排練歌詠比賽遲到了，因此上課前次序有些混亂。當教師講解要做的實驗時，有的學生還沉浸在歌詠比賽討論中，有的學生沒聽就開始做實驗。這時，這位教師說：“我太相信你們了。其他班這個實驗都是老師演示，我相信你們會做好實驗才把它改為學生實驗。”聽完老師的話，學生都靜下來，專心聽老師上課并完成實驗。這位教師用言語創設一個富有感染力的教育情境，情理交融，促使學生自我認識。

新課程給化學教學機智開辟了新天地。相應地，化學教學機智理應把新課程的課堂教學推向新境界。新課程的課堂教學理念應成為情感與智慧的交融匯合，成為激情人生與智慧人生的淬火，而這一美妙境界的達成正是來自于化學教學機智。因此，我們必須不斷學習先進的教育理念，用化學專業和教育專業知識不斷充實自己，結合教育教學實踐熟諳學生的心理特點和思維習慣，不斷研究、總結教書育人的策略與技巧，逐步培養和完善自己的化學教學機智，推動課堂教學改革，使課堂成為喚醒師生各自潛能的時空。

參考文獻

1.傅愛芬.化學教學中的教學機智[J].教師論壇，2006，（5）：15-17.

2.吳法成.現代教學藝術新論[M].西南：西南師范大學出版社，1994，196-225.

3.胡志剛.教育時機論[M].黑龍江：黑龍江人民出版社，2003，245-266.