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摘要：國際建筑的發展與國內經濟改革為中國高等教育帶來深刻的改變：建筑教育步入開放和多元化，增強了研究與實踐；城市快速生長使人才的社會需求巨增；專業教學評估及職業注冊制度直接影響教學的內容、方式和目標；“網絡大學”和“全球教室”大大提高知識傳播效率，傳統的靜態研究方式代之以動態、綜合的研究方式；引入環境可持續性以及節約資源的理念。

關鍵詞：建筑教育發展趨勢改革中國

20世紀初，一批海外學成的歸國學子引進國際上先進的建筑教育制度和課程內容，并在中國大學中創立了建筑教育。由于早期回國學者以美國賓夕法尼亞大學(梁思成、楊廷寶等10人)為最多，且后來長期居中國執牛耳的地位，故追奉藝術、尚古折中、唯美嚴謹的學院派建筑教育一度在中國占據主流。該傳統始終遵循那些得到學界公認的、相對成熟的理論與時間體系，“只講授那些無可爭辯的內容”[1]。但不可忽視的是，以“包豪斯”為代表的現代主義新潮也曾對中國建筑教育和創作有所影響。20世紀50年代以后，中央集權的計劃經濟體制和傳統對建筑教育產生了決定性影響，并使得各院校的建筑教育日益喪失個性，成為培養適應一個高度統一社會的建筑通才的場所。

改革開放后，在國際建筑領域發展的影響和國內一系列社會經濟變革背景下，國內高校的建筑教育發生了深刻變化，堅定地邁出了改革開放的步伐，并呈現出一些新的發展趨勢，概括起來大致包括以下5個方面：

一、教育模式日益開放多元,研究性和實踐性得到進一步加強

世紀之交的中國建筑教學模式一方面受到來自國際背景的挑戰；另一方面本身也在新陳代謝和揚棄拓展。理性思維對傳統的以經驗傳授和基本功為主的建筑教育模式以反撥和充實，特色教育成為人們追求“柳暗花明”和“獨辟蹊徑”的目標。同時，20世紀80年代以來國內一些重點院校逐漸改變了以往單純以教學為主的辦學方針，順應了國家“科教興國”的戰略，大大加強了包括建筑教育在內的科學研究工作，“教學和科研并重”及“產、學、研結合”成為中國建筑教育新的走向。

例如，清華大學建筑學院原先教學受前蘇聯建筑體系影響較大，基本是一種改良型的學院派體系。近年，該校確立了“以學科交叉作為學科建設的主導思想，通過開放性建筑教學，達到培養創造型人才的主要目標”的教育改革思路[2]，并提出了建筑教學應注重六個結合，即：基本功訓練與建筑理解結合；創造力與綜合解決問題能力結合；形象思維與抽象思維結合；思想教育、思想品德教育與建筑師職業道德教育結合；職業建筑師與專業領導結合；教學、科研、工程實踐三結合。

再以東南大學建筑教育為例[3]：回溯初創時期，教員大多具有美、日、英、德等國的建筑教育背景，故東南大學早期辦學思路具有兼容性特征。20世紀40年代以后，美國賓夕法尼亞大學歸國者比例逐漸加大，他們帶來了西方當時比較成熟的教育模式，形成了“總體上藝、技并重，設計教學強調形式、表現與創造”的教學思路。其后，雖然有一定的調整改動，但其實質未變，并一直延續發展到70年代。20世紀80年代以來，一批當時的青年教師銳意改革，開展了一系列新的教學探索。一年級“建筑設計初步”率先啟動：以“設計”概念的初步建立為主線貫穿始終，“理論”和“表現”齊頭并進；二年級“建筑設計”隨后而上：以相關的“設計問題”代替“建筑類型”逐漸展開教學；高年級則側重“綜合和提高”，完成專業知識的最終整合。20世紀90年代中期以后，由于建筑學專業學位評估和注冊建筑師制度的實施，建筑系又增加了針對“職業教育”的教學內容并重新調整充實了原有的教學計劃，目前正在開展“3+2”的教學改革的嘗試。總體來說，東南大學建筑教育持續發展到今天，教研和教改一直是發展的兩條腿，而其核心就是“堅持特色，與時俱進，開拓與繼承結合”。

香港中文大學采用的是面向職業訓練要求“綜合專題”為特色的建筑教學模式，香港大學、同濟大學等學校則嘗試采取整體上面向國際的開放式辦學模式，并取得初步的成效1)。中國還有一批學校則選擇了針對密切適應就業市場的辦學方針和策略。

總體而言，中國建筑教育發展呈現出日益開放和國際性的特點，“求變”和“求新”趨勢明顯。豐富多元是好事，但“傳統”一度成為“保守”的代名詞似乎也過于絕對，反觀世界各國的建筑教育，倒是形形色色：俄羅斯一些建筑院系直到今天，一到三年級一直都有經典的建筑造型課程，三年級前不準使用電腦；法國和美國也仍然有不少偏重藝術教育課程的建筑院系。所以傳統與現代、國際化和地域化之間如何達至一個平衡將是未來中國建筑教育面臨的一個挑戰。

二、中國快速城市化的進程

中國快速城市化的進程對建筑人才教育提出了前所未有的“質”和“量”的社會需求發展突飛猛進，國內建筑市場正以前所未有的速度迅速擴張，城市建設的數和量均世所罕見。國內一些大型規劃設計院每年的項目幾百項，僅設計費就達幾億元，許多二三十歲的年輕建筑師就能主持數萬平方米的大型建筑，這樣的工程實踐機會使國外同行驚羨不已。同時，大批境外建筑設計事務所紛紛搶攤中國市場，攻城略地，他們所擁有的相對開闊的國際視野、職業素質、執業水平和市場化的靈活機制都使得同時期國內以綜合性為最大特色的設計院相形見絀。這樣的時代背景必然對高校建筑學教學內容、畢業生素質和建筑市場適應能力提出了新的“質”和“量”的需求。

三、建筑學專業教學評估，注冊建筑師和規劃師制度實施及其從業背景對建筑教學內容、教學方式、目標設置和評估價值標準將產生持續影響

20世紀90年代中期，借鑒國際上發達國家(特別是美國)經驗，國內開始實施建筑師注冊資格考試和執業制度。我認為，其最重要的意義在于，為建筑師從業資格建立了一個人人必須遵守的職業標準，這種標準的執行，很大程度上提高了中國建筑師的實踐水平和專業誠信。

在高年級和碩士研究生教學中強調與職業的聯系不僅是國際認可的專業評估所提出的需求，而且也體現了學生畢業后如何去較快適應一個變化了的社會需求對建筑專業教育的期待。因此，任何學校都致力于平衡建筑教育與職業訓練的關系。這些制度的推行更多地關注建筑教育與相關最終社會產品和從業資格的關系，因而，它對傳統的個性化的建筑“精英”教育模式有一定的修正作用。我國以往建筑教學對個性特色、人文美學屬性等強調較多，而基于工程背景的建筑職業訓練的完整性和系統性、建筑法規、結構安全、環境控制和實際可建造性等方面的內容則相對薄弱。改革開放初期，不少人都有一個體會，就是歐美或日本建筑師來中國商談建筑設計問題時，往往熟悉好幾個相關專業的知識，不象中國的設計院分工非常明確，隔行如山，建筑師知識領域(尤其是技術和環境控制方面)非常有限。

當然，建筑教育的多元性決定了并不需要所有的院系都去走類似的，甚至是同一條路。例如，歐洲大約只有30％的建筑專業畢業生選擇去做建筑師，港大前任系主任Frewer認為應“將建筑的第一個學位(大學課程)視為啟蒙，引向其他各種就業機會”[4]。即使在中國建筑市場人才需求非常大的情況下，也有相當的畢業生選擇了城市管理、地產開發乃至從事相關的專業服務工作(如開效果圖公司、模型作坊等)，但無論如何，這些畢業生所受到的建筑職業教育畢竟還是他們進行其他就業選擇的基礎。

四、數字信息技術支撐平臺作用下的日益開放和國際化的建筑教育

最能表現我們這個時代特征的無疑應屬信息技術及計算機網絡的發展，它為人們帶來了全新的教育手段和變革工具，其中最重要的一點就是教學媒介、研究方法和師生交往界面的改變。美國在這方面已經走得很遠。1990年在佛吉尼亞州成立的Mirus大學、1995年在亞里桑那州成立的Magellan大學，及在美國西部設立的WesternGovernors大學，已經全面走上了虛擬教學的數碼之路[5]。這些都是沒有校園的大學，是一個沒有人際交往和社區歸屬感的新型大學。

1.網絡教學的開展使得教材的編寫、教學內容的設置和教授方式、師生互動有了全新的形式。這種“網絡大學”(cyber-university)和“全球教室”(globalclassroom)方式大大提高了知識傳授的效率，它可以在更大的空間范圍內，乃至在一個無實體、無邊界的虛擬空間中傳播知識和交流研究成果，使“人人都有享受教育的權利”(UNESCO)這一民主理想有了真正的現實性。例如，東南大學陳薇教授和Stan先生通過互聯網，聯合主持了澳大利亞新南威爾士大學建筑歷史課程中有關園林建筑內容的講授。丁沃沃教授等青年教師則與蘇黎世高工(ETHZ)合作開展了南京悒江門地段城市設計的互聯網聯合教學。

2.革新傳統的靜態建筑研究方式，取而代之的是動態、多維、實時及復合性的研究，信息的保存、復制和運用有了全新的概念。個人電腦普及之前，建筑教學多采用的是手繪建筑圖紙，總體是以二維表達三維，透視圖表達的也是經過反復比較而遴選出來的最佳角度(數量上是有限的)；而今天的建筑或城市環境CAD建模，在理論上可以選取任意的視角，也可以將其做成AVI，以全方位的VR方式動態表達建筑空間；傳統的紙介質已經不足以完全表達設計教育的內容。

3.校際和國際間的項目合作與聯合科學研究也深受其益，并產生了前所未有的交流形式和效果。

例如，東南大學建筑系通過互聯網與美國Sasaki設計公司合作廣州海鷗島旅游策劃和城市設計研究項目取得初步的經驗。具體做法是：雙方共同商議項目在設計概念構思、方案推進進程、項目成果編制的技術標準等方面的技術支持平臺；每1～2周舉行1次電話會議溝通商討設計進展；雙方專門為此項目設置FTP信箱以容納海量的圖形數據和資料，交流最后的研究成果。整個研究過程的推進和成果共享方式與以往常規做法完全不同，合作雙方都感到新鮮而富有收獲。

然而，從教學效果看，這一新工具本質上是一種“通才”教育，易于導致教育產品的日益規格化和一致性，它強調建筑教學的“透明度”、“過程性”和“可教性”，強調建筑知識傳授的共性內容和通用性，強調過程的循序漸進和可逆性，而其本質是體現建筑教育中知識傳授的理性要求和建筑學固有的技術屬性。

這樣的建筑教育也并非無懈可擊。知識并非文化所要求的一切，以往建筑教育強調感性層面內容，強調文化多元，強調個體悟性和經驗作用似乎同樣也是建筑師培養應有的內容，它一定程度上契合了建筑學的藝術屬性和內容。事實上，歷史上的建筑教育都帶有很強的地域文化屬性(宗教)。

五、日益嚴峻的人類生存環境變遷要求建筑教育增加職業操守和環境倫理知識

這是經過20世紀人類對資源過度耗費和破壞并遭受報復后的反思結果，是新世紀對中國建筑教育提出的必然要求和挑戰。歷史上任何時期都不曾、似乎也不需要特別強調環境可持續性及在建筑材料選擇、節省能源等方面的建筑教育內容，而如今卻必須將這些知識的傳授視之為當然。誠如《世界教育憲章》所指出的，“應當把建筑學與環境所面臨的問題引入學校的一般教育內容，因為這對建筑學的早期認識無論是對未來建筑師還是對建筑使用者來說都是很重要的”。

以可持續發展的眼光看，當今建筑教育不僅要讓學生知道建筑是如何設計出來的，還要知道是如何建造出來的，而且要具有節能、環境保護和建筑全生命周期的概念，懂得建筑如何拆卸，材料如何循環利用等……事實上，一幢建筑的設計和建造時間只占該建筑生命周期的10％不到，建筑使用階段的管理業務存在于建筑生命周期的90％時間中；同時，當前的建筑標準和設備水平也已經大大提高，今非昔比，這就使得建筑使用階段的管理費用大大超過建造費用。因而，為建筑日后的維護和管理而設計，為降低建筑日常運轉能耗和費用而設計，就成為當前世界建筑教育普遍關注的重要內容。

中國在過去幾年的注冊建筑師職業培訓中，已經把建筑設計生態策略等納入建筑師繼續教育中的必修內容。在各校正在執行的建筑教育課程計劃中，這部分內容也在不斷增強，特別是許多碩士和博士研究生將與可持續發展相關的建筑學內容作為學位論文選題，在深度和廣度上拓展了傳統的建筑學。

六、結語

通常我們所指的建筑教育主要是狹義的高等院校建筑教育，而完整意義上的建筑教育應該包括學校教育、專業實踐、業務管理及社區參與等內容，在時間跨度上，建筑教育也不僅限于學校，而是貫穿在受教育者整個學習和從業生涯中。

建筑教育一方面要將歷史和未來聯系起來，反映建筑學自身的進步和發展；另一方面它也是世界整個教育體系的一個組成部分，建筑教育的變遷從一個側面反映了現代教育理念的演變和發展。

不難察見，建筑教育由于其依附的建筑學領域本身的復合多元性，還會隨著時代的進步和社會的發展與時俱進，其中存在的理性和感性、藝術(形象思維)與技術(數理思維)及傳統與現代的關系，“博雅教育”(liberalartseducation)抑或“通識教育”(generaleducation)、“通才”還是“專才”、獨善其身還是開放包容等問題的爭執還將長期延續。事實上，目前尚不存在一個人們所共同認可的統一建筑教育模式,正如UNESCO所察見，“在一個空前要求教育的時代，人們所需要的不是一個體系，而是‘無體系’”[6]。在這個意義上，建筑教育的發展和探討將永無止境。建筑教育多元化反映了世界文化的多元性、地域的多樣性和現代化進程時段的差異。UNESCO的《建筑教育憲章》曾經指出：“建筑教育的多樣性是全世界的財富”。國際城市和區域規劃師協會《千年報告》也指出，“規劃教育的極端多樣性，不僅存在于不同國家之間，也存在于一個國家內的不同學校之間，這應該被視為一種財富而非問題”[7]。建筑教育本質上就應是多元、多義、多樣的；這種多樣性的存在不僅是合理的，而且是發展和繁榮新世紀中國建筑教育所必須的。

1919年，格羅皮烏斯(W.Gropius)成功預見了一個建筑與工業化結合時代的到來,開創了建筑教育適應現代工業社會和發展的“包豪斯”(Bauhaus)新模式。自此，建筑教育開始更加貼近時展、貼近科學理性。

進入21世紀的今天，我們有理由相信，也已經有越來越多的證據表明，信息技術與建筑學的結合必將迎來建筑教育發展的另一個新紀元。