導(dǎo)語：德育發(fā)展當(dāng)前走向研討一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、規(guī)范化德育的歷史統(tǒng)治地位

所謂規(guī)范化德育，是指這樣的一種德育理念和模式:教育者堅(jiān)持自我本位，片面強(qiáng)調(diào)自己的主體地位，是不可質(zhì)疑的絕對(duì)的道德權(quán)威，受教育者被看做是服從主體的無意識(shí)的滿足教育者主體價(jià)值需要的價(jià)值對(duì)象;教育者以強(qiáng)制、灌輸、訓(xùn)導(dǎo)的方式對(duì)受教育者進(jìn)行合目的的改造，要求受教育者無條件的認(rèn)同、服從既定的道德規(guī)范與價(jià)值取向。［1］在我國歷史上，“改革開放以前，規(guī)范化德育模式一統(tǒng)天下”，一直在社會(huì)思想教育中占統(tǒng)治地位。規(guī)范化德育長(zhǎng)期存在并有效運(yùn)行有其深刻的社會(huì)根源。

第一，社會(huì)政治根源。我國的傳統(tǒng)社會(huì)是一個(gè)缺乏民主的社會(huì)，新中國誕生前，在極端的專制統(tǒng)治下，專制政權(quán)把德育納入其權(quán)力體制，并作為日常維系專制統(tǒng)治的主要手段，因而德育本身也必然是專制的，德育的根本目的是培養(yǎng)臣民和順民。新中國成立以后，盡管建立了人民民主專政的國家政權(quán)，人民成為國家和社會(huì)的主人，但在很長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)社會(huì)的物質(zhì)生活條件、生產(chǎn)力狀況、階級(jí)結(jié)構(gòu)以及人們的思想觀念等和建國前相比并未發(fā)生大的變化。黨在執(zhí)政方式上仍然繼續(xù)了革命黨理念下的“革命化執(zhí)政”，依靠廣泛的政治權(quán)力推行其路線、方針、政策，強(qiáng)調(diào)政治優(yōu)先、思想統(tǒng)一，德育的根本要求是“服從命令聽指揮”。在缺乏民主的政治環(huán)境下，德育不可能培養(yǎng)人們的自由思想和自主意識(shí)，規(guī)范化德育模式是思想道德教育的不二選擇。

第二，社會(huì)經(jīng)濟(jì)根源。我國的傳統(tǒng)社會(huì)是一個(gè)自然經(jīng)濟(jì)長(zhǎng)期占統(tǒng)治地位并受其深刻影響的社會(huì)，社會(huì)具有天然的封閉性，社會(huì)內(nèi)部、社會(huì)與外部之間缺乏聯(lián)系，受外來思想和文化的影響較小。社會(huì)主義制度建立后，經(jīng)濟(jì)上實(shí)行高度集中的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制，個(gè)人在生產(chǎn)和生活上都高度依賴國家和社會(huì)，缺乏個(gè)體主體性。在這種社會(huì)環(huán)境中，人們信息閉塞，缺乏競(jìng)爭(zhēng)觀念和開放意識(shí)，思想觀念保守且根深蒂固，缺乏懷疑和批判的能力，使規(guī)范化德育能夠在它賴以建立的社會(huì)基礎(chǔ)上天經(jīng)地義地持續(xù)著。

第三，社會(huì)文化根源。我國的傳統(tǒng)社會(huì)是一個(gè)將傳統(tǒng)文化作為信仰的社會(huì)。中國傳統(tǒng)文化是缺乏主體性的文化，一方面，中國傳統(tǒng)文化不重視人對(duì)于自然界的主體性，而是將自然與人合一，甚至將人置于自然界之下，所謂“順乎天而應(yīng)乎人”;另一方面，在社會(huì)生活中，中國傳統(tǒng)文化將個(gè)體融入群體，強(qiáng)調(diào)人對(duì)于宗族和國家的義務(wù)，極少將人視作獨(dú)立的個(gè)人。在長(zhǎng)期的傳統(tǒng)文化浸潤(rùn)中，人的主體性被消解，沒有自我的獨(dú)立意識(shí)和自我的主體地位，缺乏獨(dú)立的道德思考和價(jià)值判斷，使規(guī)范化德育長(zhǎng)期延續(xù)得以可能。

第四，社會(huì)思想道德根源。我國的傳統(tǒng)社會(huì)是一個(gè)思想一統(tǒng)、道德規(guī)范和價(jià)值取向單一的社會(huì)，當(dāng)然，說道德價(jià)值觀單一，并不是說在這個(gè)社會(huì)中只存在一種道德價(jià)值觀。事實(shí)上，任何一個(gè)社會(huì)都必然存在著價(jià)值觀的差異和多樣，但價(jià)值觀的差異與多樣并不意味著就是一個(gè)價(jià)值觀多元社會(huì)。傳統(tǒng)社會(huì)中盡管也存在與統(tǒng)治階級(jí)不同甚至對(duì)立的道德觀和價(jià)值觀，但在政治上都不具有合法性，統(tǒng)治階級(jí)總是把代表和維護(hù)本階級(jí)利益的道德價(jià)值觀強(qiáng)行推展到整個(gè)社會(huì)中，強(qiáng)迫其他階級(jí)和階層承認(rèn)、接受、遵守這種道德價(jià)值觀體系。因而在客觀上教育者和受教育者都不存在其他道德選擇的可能性，這使得規(guī)范化德育不會(huì)遭受質(zhì)疑和其他合法道德觀的挑戰(zhàn)，并得以長(zhǎng)期有效實(shí)施。

二、社會(huì)轉(zhuǎn)型與規(guī)范化德育合理性的喪失

隨著改革開放的不斷深入，當(dāng)代中國社會(huì)發(fā)生了深刻的變革，社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化和思想等發(fā)生了全方位的轉(zhuǎn)型，對(duì)德育提出了新的目標(biāo)和要求。維系規(guī)范化德育的社會(huì)基礎(chǔ)被徹底顛覆，規(guī)范化德育存在的合理性喪失。

第一，社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制的建立呼喚人的主體性發(fā)展。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)作為一種自主經(jīng)營、平等互利、公平競(jìng)爭(zhēng)、效率優(yōu)先的經(jīng)濟(jì)，強(qiáng)調(diào)自主意識(shí)、公平意識(shí)、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)與創(chuàng)新意識(shí)。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展要求人們擺脫自然經(jīng)濟(jì)和計(jì)劃經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)上形成的保守依賴心理，呼喚著人的主體意識(shí)的自覺與發(fā)展。德育要適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)體制自主性的要求，自覺地以培養(yǎng)教育對(duì)象的主體性為目標(biāo)，把他們培養(yǎng)成為具有強(qiáng)烈的主體意識(shí)、公正意識(shí)、開拓進(jìn)取精神和銳意創(chuàng)新觀念的個(gè)體。而規(guī)范化德育忽視受教育者的主體性，把受教育者作為被動(dòng)的道德接收終端，缺乏個(gè)性特色，反對(duì)標(biāo)新立異，顯然與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的要求是完全背離的。

第二，社會(huì)主義民主政治建設(shè)需要公民道德素質(zhì)的提升。隨著社會(huì)主義民主政治建設(shè)穩(wěn)步前進(jìn)，民主制度進(jìn)一步健全和完善。在現(xiàn)代化理念的指導(dǎo)下，黨的領(lǐng)導(dǎo)方式和執(zhí)政方式開始轉(zhuǎn)向“建設(shè)性執(zhí)政”，社會(huì)的控制方式變得寬容與開放。社會(huì)主義民主政治的發(fā)展，改變了人們的政治依附性，拓展了人們的思想發(fā)展、權(quán)利主張和意志自由的空間，在為人的主體性的發(fā)展創(chuàng)造了寬松的政治環(huán)境的同時(shí)，也為德育對(duì)人的培養(yǎng)規(guī)定了新的任務(wù)。德育要適應(yīng)社會(huì)主義民主政治發(fā)展的要求，就必須自覺地以培養(yǎng)教育對(duì)象成為合格的現(xiàn)代公民為目標(biāo)，努力提高他們的公民道德素質(zhì)，把他們培養(yǎng)成為具有民主精神、法制觀念、參與意識(shí)、社會(huì)責(zé)任感和理性判斷能力的健全自律的個(gè)體。而規(guī)范化德育的強(qiáng)調(diào)權(quán)威、強(qiáng)制訓(xùn)導(dǎo)、教會(huì)順從，是與社會(huì)主義民主政治發(fā)展所不相容的。

第三，社會(huì)的價(jià)值多元化、文化多樣化要求自主的道德選擇。黨的十一屆三中全會(huì)以來的社會(huì)主義改革，逐步確立了公有制為主體、多種所有制經(jīng)濟(jì)共同發(fā)展的所有制結(jié)構(gòu)和以按勞分配為主體、多種分配方式并存的分配制度，引起了中國社會(huì)階級(jí)階層結(jié)構(gòu)的重大變化，導(dǎo)致社會(huì)階層的分化和新的社會(huì)階層的出現(xiàn)，形成了不同的利益群體，造成了利益主體的多元化，產(chǎn)生了多元利益取向和多元價(jià)值觀念。同時(shí)，在開放不斷深入的過程中，我國由相對(duì)封閉融入經(jīng)濟(jì)全球化大潮，外部文化流進(jìn)我國社會(huì)，形成文化的多元化。“由于文化的核心是價(jià)值觀，不同的文化具有不同的價(jià)值觀，故文化的多元化必然導(dǎo)致價(jià)值觀的多元化。”［2］207

在一個(gè)文化和價(jià)值觀多元化的社會(huì)里，各種合理的價(jià)值觀都應(yīng)該得到尊重，因?yàn)椤斑x擇自由正是現(xiàn)代價(jià)值觀多元社會(huì)的權(quán)利”。規(guī)范化德育要求受教育者對(duì)單一價(jià)值無條件認(rèn)同和服從，與現(xiàn)代社會(huì)的民主法制精神相沖突。第四，社會(huì)信息化需要道德判斷力的提高。20世紀(jì)90年代以后，隨著信息技術(shù)的成熟，人類進(jìn)入了社會(huì)信息化的階段。在社會(huì)信息化條件下，人們可以通過互聯(lián)網(wǎng)快捷地獲取大量的信息。然而，網(wǎng)絡(luò)是一個(gè)沒有邊際的世界，各種不同思想文化、價(jià)值觀念都會(huì)在這里交織碰撞，許多問題往往還沒有及時(shí)進(jìn)行正面的思想教育，受教育者就已經(jīng)形成先入為主的看法。多樣性、多變性、多質(zhì)性的信息，沖擊著德育的主導(dǎo)價(jià)值取向。因此，信息社會(huì)道德教育的首要任務(wù)是提高受教育者的道德判斷力，引導(dǎo)受教育者對(duì)社會(huì)核心價(jià)值觀的理解和認(rèn)同，引導(dǎo)受教育者依靠自己的智慧在各種不同的甚至是相互沖突的價(jià)值觀中選擇能夠指導(dǎo)自己正確的生活目標(biāo)的道德價(jià)值觀念。規(guī)范化德育強(qiáng)調(diào)道德知識(shí)的傳授，忽視道德能力的培養(yǎng)，教育時(shí)效性差、針對(duì)性不強(qiáng)，在信息社會(huì)和網(wǎng)絡(luò)空間中反應(yīng)被動(dòng)，力不從心。

三、規(guī)范化德育的危機(jī)與主體性德育的產(chǎn)生隨著社會(huì)的變革，規(guī)范化德育的內(nèi)在缺陷越來越充分地暴露出來。第一，規(guī)范化德育無視受教育者的主體性、能動(dòng)性，“蛻變?yōu)橐环N單調(diào)的知識(shí)灌輸和機(jī)械的道德訓(xùn)練行為”［3］，是對(duì)受教育者作為人的本質(zhì)的否定;第二，規(guī)范化德育忽視受教育者自我價(jià)值的滿足，過分強(qiáng)調(diào)教育者主體意志的實(shí)現(xiàn)和對(duì)社會(huì)需要的服從，導(dǎo)致道德教育的“權(quán)利缺場(chǎng)”，即“道德教育僅僅是指道德義務(wù)教育，追求道德權(quán)利的教育不是道德教育的范疇”［4］，缺乏對(duì)受教育者個(gè)體的真正的人文關(guān)懷;第三，規(guī)范化德育的強(qiáng)制性教育方式，導(dǎo)致道德專制，即“一個(gè)人沒有選擇自己喜歡的生活方式、沒有選擇個(gè)人信仰與善生活的自由。”［2］224

背離了以人為本的德育倫理，其效果是以人性的壓抑為代價(jià)的。規(guī)范化德育的缺陷使它在新的社會(huì)環(huán)境下已經(jīng)無法正常有效地運(yùn)行下去，發(fā)生了德育危機(jī)。第一，教育者對(duì)德育活動(dòng)控制力削弱、窮于應(yīng)付，無法達(dá)到預(yù)期的目的，對(duì)德育活動(dòng)產(chǎn)生困惑并缺乏信心;第二，受教育者對(duì)德育不感興趣，消極對(duì)待，逃避甚至抵制德育;第三，德育效果不彰，社會(huì)道德紊亂、道德滑坡的現(xiàn)象沒有明顯改觀，引起社會(huì)的不滿，遭到社會(huì)的質(zhì)疑、非議和責(zé)難;第四，德育在人們心目中的地位下降，越來越受到輕視甚至歧視，正漸趨邊緣化。

規(guī)范化德育的危機(jī)表明，規(guī)范化德育模式與新的社會(huì)環(huán)境及其對(duì)德育的要求發(fā)生了矛盾和沖突。

雖然通過方法和手段的改進(jìn)能夠在一定程度上緩和這一矛盾，但這個(gè)矛盾是無法通過規(guī)范化德育自身的修補(bǔ)來徹底克服的。規(guī)范化德育已經(jīng)走到了其歷史的盡頭，創(chuàng)建新的德育模式已成為社會(huì)發(fā)展的必然要求。主體性德育就是適應(yīng)社會(huì)環(huán)境的改變而產(chǎn)生的一種新的德育模式。其基本思想是:教育者堅(jiān)持以受教育者為本，“把受教育者看做是具有獨(dú)立人格、自主意識(shí)與選擇愿望的主體，而不再是道德的容器;把教育者看做是受教育者社會(huì)化過程的顧問，而不再是道德法官;把德育看作是對(duì)受教育者的指導(dǎo)，而不再是居高臨下的訓(xùn)導(dǎo)。”［1］

四、主體性德育對(duì)規(guī)范化德育的超越主體性德育的產(chǎn)生，是社會(huì)轉(zhuǎn)型的客觀要求，也是德育發(fā)展的必然結(jié)果，它實(shí)現(xiàn)了對(duì)規(guī)范化德育的超越，昭示著德育發(fā)展的時(shí)代走向。

第一，德育主客體關(guān)系的轉(zhuǎn)換。主體性德育以承認(rèn)并尊重受教育者的主體性為前提，德育活動(dòng)的結(jié)構(gòu)發(fā)生了從規(guī)范化德育下“主體—中介—客體”的模式向“主體—中介—主體”模式的轉(zhuǎn)換;教育者和受教育者的關(guān)系也從規(guī)范化德育中的主動(dòng)和被動(dòng)的關(guān)系、從上至下的關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂薪换ブ黧w性的主體間的協(xié)作關(guān)系。［5］這種轉(zhuǎn)換克服了規(guī)范化德育下“無視人的價(jià)值內(nèi)涵和精神品性，漠視了發(fā)展中的個(gè)體作為潛在的或顯在的道德活動(dòng)的主體所應(yīng)有的人格尊嚴(yán)”［6］的弊端，突出了對(duì)人的終極關(guān)懷，使德育從受教育者的被動(dòng)改造轉(zhuǎn)變?yōu)槭芙逃叩淖灾靼l(fā)展，從“物性化”走向“人性化”。

第二，德育方式的變革。主體性德育中，受教育者是具有自主意識(shí)和一定道德觀基礎(chǔ)的主體，對(duì)道德和價(jià)值有自己的態(tài)度、愿望和需要，和教育者一樣成為德育活動(dòng)的平等參與者。道德教育從規(guī)范化德育中主要依靠教育者片面的主體地位和道德權(quán)威的方式轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^雙方內(nèi)心世界的接納、追求道德共識(shí)的方式來對(duì)受教育者施加影響;德育方法從規(guī)范化德育中的強(qiáng)制灌輸、規(guī)范約束的訓(xùn)導(dǎo)方式轉(zhuǎn)變?yōu)槊裰鏖_放、平等交流的對(duì)話方式;德育過程從單向傳遞轉(zhuǎn)變?yōu)殡p向交往，從規(guī)范化德育下的教師替學(xué)生做主轉(zhuǎn)變?yōu)樵诮處煹膸椭聦W(xué)生自己做主。

第三，德育內(nèi)容的變革。規(guī)范化德育要求受教育者對(duì)單一道德價(jià)值的絕對(duì)服從，德育內(nèi)容是一元的，受教育者不能自主選擇，也無可選擇。在價(jià)值多元背景下，主體性德育尊重受教育者的合理價(jià)值需求，尊重受教育者道德的多樣發(fā)展。但這并不意味著主體性德育采取價(jià)值中立的立場(chǎng)，信奉價(jià)值相對(duì)主義，相反，主體性德育中受教育者的自主選擇以堅(jiān)持教育者的德育主導(dǎo)地位為基礎(chǔ)，道德的多樣發(fā)展以堅(jiān)持社會(huì)核心價(jià)值體系的一元主導(dǎo)為前提。德育的“一元主導(dǎo)并不排斥否定多樣性的存在”，德育的多樣發(fā)展也必須“發(fā)揮一元主導(dǎo)的導(dǎo)向作用”。德育內(nèi)容從規(guī)范化德育下的單一道德教育轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙辉鲗?dǎo)與多樣發(fā)展的統(tǒng)一”［7］。

第四，德育目標(biāo)的轉(zhuǎn)變。主體性德育的根本目標(biāo)在于提升受教育者的主體性道德人格，培養(yǎng)能夠自我完善并順應(yīng)時(shí)展和社會(huì)進(jìn)步的人。規(guī)范化德育“把社會(huì)價(jià)值和個(gè)人價(jià)值人為地對(duì)立起來，并過分注重教育適應(yīng)社會(huì)的價(jià)值而忽視教育促進(jìn)個(gè)人發(fā)展的價(jià)值，不重視人在教育過程中的主體地位”［8］。主體性德育著眼于受教育者主體性的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)德育要做到讓受教育者自主踐行道德規(guī)范。德育的目標(biāo)從規(guī)范化德育下的“教會(huì)順從”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖虝?huì)選擇”，從培養(yǎng)“順民”轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)“公民”，實(shí)現(xiàn)了道德義務(wù)與道德權(quán)利教育的統(tǒng)一。