導(dǎo)語：學(xué)生發(fā)展性評價分析論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

[摘要]生存哲學(xué)視野下的發(fā)展性學(xué)生評價基于三種人性假設(shè)：學(xué)生是具體的人、關(guān)系中的人及生成中的人。發(fā)展性學(xué)生評價需要走向具體個人的評價觀，其發(fā)展性學(xué)生評價的實現(xiàn)條件包括：學(xué)生的主體性應(yīng)得到充分的尊重；評價過程設(shè)計本身應(yīng)體現(xiàn)出專業(yè)水準(zhǔn)；評價實施者展開評價過程的能力有待提升；主體取向的評價體系需要有制度的保障。

[關(guān)鍵詞]學(xué)生評價；生存論；發(fā)展性評價

生存哲學(xué)視野下的存在是具體個人的存在，其意義在于讓個體在追求生命價值的過程中得以生成和自我覺醒；個體間的存在是關(guān)系中的存在，是過程中的存在，而且總是處于一種未完成的狀態(tài)，向著新的可能性開放。

一、生存哲學(xué)視域中學(xué)生評價的人性假設(shè)

（一）學(xué)生是具體的人

依賴于某種人和社會關(guān)系的假設(shè)，使得教育評價形成了紛繁多樣的評價理論及其不同的評價方法。在生存哲學(xué)中，人的存在被視為是具體個人的存在，而具體個人是豐富的、活生生的、獨特的個體。“當(dāng)我們在討論人的生命的時候，要時時想著人的生命，時時體驗人自己的生命，而不要把人的生命當(dāng)作一個處于我們自身的對象，當(dāng)作一個物。只有這樣，探討才是基于人的生命本身的、內(nèi)在于生命的、對生命的探討。”[1]據(jù)此，從一定意義上講發(fā)展性學(xué)生評價是走向具體個人的評價。因為學(xué)生生命的個體性存在是一個客觀事實，盡管他們沒有意識或體驗到自己的存在，但同樣是存在著的。在發(fā)展性學(xué)生評價中要求以個體化的方式解釋學(xué)生作為生命體之生存方式，其目的便是要強(qiáng)調(diào)每一個學(xué)生作為具體的人的獨特性和不可替代性。

（二）學(xué)生是關(guān)系中的人

在生存哲學(xué)中，學(xué)生與學(xué)生之間、學(xué)生與其所接受教育的環(huán)境之間是相互依存、相互闡釋的關(guān)系。“人的世界是共同的世界，人在世界中就是與他人共同存在的”[2]，可稱其為“生存共同體”。正如馬丁·布伯所言：“人既筑居于‘它’之世界……也棲身于‘你’之世界。”[3]“我—你”關(guān)系中雙方都是主體，來往是雙向的，這是一種共生的關(guān)系：在世界中相遇、對話、融合……而且將是一個不斷循環(huán)往復(fù)的過程。

在生存論視野下，對師生關(guān)系的解釋超越了主客二分的框架，超越了形而上學(xué)和實證主義單一的思維向度；對主體間關(guān)系的把握理解為：“主體和客體原本是‘同一’的，世界如何呈現(xiàn)在我們面前，是和‘我們’如何對待世界相對應(yīng)的”[4]。在發(fā)展性學(xué)生評價中，師生之間相互依存、相互證明的關(guān)系，具體表現(xiàn)為發(fā)展性學(xué)生評價的實踐過程是評價主體雙方對評價目的、標(biāo)準(zhǔn)及結(jié)果的共享與內(nèi)化的過程。

（三）學(xué)生是生成中的人

在生存哲學(xué)中，學(xué)生是生成著的存在，是不斷超越的存在。學(xué)生個體要依賴外部的教育環(huán)境才能生長和發(fā)展，但他們又必須通過對外界受教育環(huán)境的把握來實現(xiàn)這種依賴，即“生存乃是自身存在，它跟他自己發(fā)生關(guān)系并在其自身中與超越存在發(fā)生著關(guān)系，它知道它自己是由超越存在所給予，并且以超越存在為根據(jù)的”[5]。在教育情境中，學(xué)生的生存境遇，是以開放的“螺旋式發(fā)展”過程為表征的。而螺旋式發(fā)展在呈現(xiàn)出進(jìn)步可能性的同時，也存在著另一種可能性，那就是“倒退”。[6]于是學(xué)生個體便是在這種不斷否定與肯定的循環(huán)過程中發(fā)展和成熟起來的。生存論視野下的發(fā)展性學(xué)生評價中，作為評價主體的學(xué)生同樣會在評價過程生成的同時不斷地生成新的自我。

二、發(fā)展性學(xué)生評價需要走向具體個人的評價觀

傳統(tǒng)的以測量理論為基礎(chǔ)的評價設(shè)計，其目的和價值在于能夠便捷、高效地對學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)和結(jié)果進(jìn)行評量，以便于在地方層面或是國家層面上進(jìn)行比較，但比較之后，對于學(xué)生個體而言所產(chǎn)生的意義并不是非常明顯。因此，強(qiáng)調(diào)指向具體個人的評價觀，就不能僅僅停留在所收集的數(shù)據(jù)、資料的準(zhǔn)確、高效或是具有較高的可比性等方面，更多的應(yīng)該關(guān)注那些真正想評卻沒有體現(xiàn)出來的有價值的東西。誠然，那種一概認(rèn)為只要拋棄傳統(tǒng)測試就稱之為是在進(jìn)行評價改革的認(rèn)識也是膚淺的。要能夠做到評價我們真正想去評的東西，其實障礙并不完全在于是否使用了標(biāo)準(zhǔn)化測驗或是考試，而在于原來我們在使用測試作為評價工具的時候忽略了評價和學(xué)習(xí)的過程是密切相關(guān)的這一內(nèi)在的規(guī)律，以及對為什么要使用標(biāo)準(zhǔn)化測驗的前提性問題沒有思考透徹，進(jìn)而淹沒了考試作為一種評價手段其內(nèi)在的價值。于是評價是為了改進(jìn)的教育性功能自然體現(xiàn)不足。

以學(xué)生個人作為出發(fā)點的教育評價首先是尊重學(xué)生個體的差異性和價值的多元性的。在以此為前提性假設(shè)的評價實踐中，學(xué)生能夠充分表達(dá)自己的個性，能有一定的空間自由選擇屬于自己的、且做到能自我接受的評價過程。在此需要說明一下：“自由選擇”不等于“放任自流”，因為由生存哲學(xué)派生出來的“自由選擇”的命題，在很大程度上已經(jīng)整合了具有選擇倫理性的自主和責(zé)任。若將發(fā)展性學(xué)生評價定位于是一種基于個人選擇的評價，那么追求的便是學(xué)生在教育評價中的回歸與解放。繼續(xù)追問下去，在評價中究竟可以通過什么來承載并體現(xiàn)學(xué)生的自主與責(zé)任呢？其中可能會有一種解釋，那就是彰顯出評價自身所具有的兩大教育性特征：真實性和反饋性。

首先，在評價過程中反映人的本真生活，體現(xiàn)評價的真實性特征。從“關(guān)系中人”的思路出發(fā)，發(fā)展性學(xué)生評價體系中，整個評價活動得以產(chǎn)生和存在的基礎(chǔ)都依賴于學(xué)生個人的存在。學(xué)生個體在評價過程中主體地位的確立、主體意義的體現(xiàn)以及主體價值的發(fā)現(xiàn)、尊重與認(rèn)同正是生存哲學(xué)關(guān)照下的價值取向所在。其次，在評價的過程中呈現(xiàn)出學(xué)生個體成長的軌跡，體現(xiàn)評價的反饋性特征。

三、發(fā)展性學(xué)生評價的實現(xiàn)條件

生存哲學(xué)家是不會告訴教育實踐者發(fā)展性學(xué)生評價在實踐中是如何具體操作的。而對于教育評價理論工作者和實踐者而言，從價值取向和目的觀上重新獲得對發(fā)展性學(xué)生評價所蘊(yùn)含的教育意義的認(rèn)識與把握是非常重要的；而且我們還需要在具體的實踐過程中，盡可能地對其實現(xiàn)條件進(jìn)行充分的考慮和估計。

（一）學(xué)生的主體性應(yīng)得到充分的尊重

在評價活動中對學(xué)生的智慧和主動性應(yīng)給予充分的重視，保證學(xué)生有充分的參與權(quán)、選擇權(quán)和解釋權(quán)。評價活動中師生共同參與，并以主體建構(gòu)的身份表達(dá)和詮釋著自己的選擇。在評價共同體中，一方需要在與另一方的交往關(guān)系中認(rèn)識自己、發(fā)展自己。“理解”與“對話”則是學(xué)生主體性價值得以發(fā)現(xiàn)和尊重的有效途徑。

首先，“理解”是評價主體在評價中的生存方式。因理解而生成的意義充盈于評價過程中。學(xué)生和教師只要是共同關(guān)注和理解著評價活動得以產(chǎn)生的整個過程，評價便不會失去其價值和意義。其次，“對話”是評價主體在評價中的交往方式。師生雙方以對話的行為維系著評價主體間的交往。而這里所指的對話要求師生雙方是共同在場、互相吸引、相互包容、共同參與，彼此敞開和接納的，雙方能夠在自覺的狀態(tài)下走入對方的視野，達(dá)成彼此間的價值認(rèn)同與重構(gòu)。

（二）評價過程設(shè)計本身應(yīng)體現(xiàn)出專業(yè)水準(zhǔn)

第一，需要充分考慮到評價設(shè)計邏輯的流變性。評價設(shè)計的邏輯應(yīng)遵循行動和自我完善的邏輯。正如約翰·杜威在《我們怎樣思維》一書中所指出的，邏輯是檢驗和交流結(jié)果的方法，而不是找到針對問題的好的決議或解決方案的處方。因為“邏輯的形式是恒常的、不變的、統(tǒng)一的”[7]66，然而實踐中真正起作用的“實際思維是從處于思維以外的、其本身尚未確定的情境中產(chǎn)生的”[7]66，于是“實際思維有它自己的邏輯；它是有秩序的、邏輯的和反省的”[7]68。在具體教育情境中來對發(fā)展性學(xué)生評價進(jìn)行設(shè)計，其邏輯自然不可能是一個固定的流程。于是這里所強(qiáng)調(diào)的邏輯的流變性：一是指的評價設(shè)計的連貫性；二是指的評價設(shè)計的目的性，要保證評價過程本身不能是左顧右盼的；三是強(qiáng)調(diào)評價設(shè)計中反饋機(jī)制的建立，對所獲得的評價結(jié)論要反復(fù)檢驗其是否站得住腳。第二，需要充分考慮評價方案的專業(yè)性。人們雖然已經(jīng)意識到傳統(tǒng)評價的積弊，但又難于無法對其進(jìn)行匡正，關(guān)鍵的問題還是由于大家對評價功能關(guān)注點的不同所造成的。一直以來，被人們關(guān)注較多的是教育機(jī)構(gòu)中組織及個體的績效，評價的“科學(xué)主義”“控制化”傾向比較突出。但從生存論的視角出發(fā)，學(xué)生評價真正的本質(zhì)功能應(yīng)是幫助學(xué)生個體了解并履行其學(xué)習(xí)的職責(zé)。評價要能夠改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)，我們需要基于教育的目的和標(biāo)準(zhǔn)來設(shè)計學(xué)生評價的方案；評價方案科學(xué)、合理與否，又取決于教育的標(biāo)準(zhǔn)是否是科學(xué)的、合理的；同時，制定評價標(biāo)準(zhǔn)本身技術(shù)含量（如測量技術(shù)與質(zhì)性評價技術(shù)等）的高低又決定了學(xué)生評價的有效與否。從始至終，有效評價無不與專業(yè)的評價方案密切相關(guān)。

第三，評價標(biāo)準(zhǔn)的制定應(yīng)體現(xiàn)區(qū)分性。沿襲“標(biāo)準(zhǔn)本位”的評價設(shè)計觀，首先需要說明的是基于標(biāo)準(zhǔn)的評價設(shè)計不完全等同于標(biāo)準(zhǔn)化測驗；其次，“標(biāo)準(zhǔn)本位”的真正含義是：既要源于標(biāo)準(zhǔn)，但評價實施的意義在于完成不同程度的標(biāo)準(zhǔn)，使用能夠體現(xiàn)出層次和區(qū)分性的標(biāo)準(zhǔn)體系，最終目的是要引導(dǎo)學(xué)生改進(jìn)其學(xué)習(xí)表現(xiàn)和結(jié)果。教師在學(xué)習(xí)開始之前就將表述清晰的評價標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)給學(xué)生，讓他們明了自己應(yīng)該知道什么和能夠做些什么，這樣做的目的是可以使得學(xué)生從“漫無目的”的被動接受、控制化的評價關(guān)系中走出來，開始反思和了解自己，理解自己在評價過程中的存在方式——不是被動地接受評價，而是能夠主動地在評價過程中進(jìn)行主體的自我建構(gòu)。發(fā)展性學(xué)生評價的本真意義也就在于此，讓學(xué)生在把握具有區(qū)分性的評價標(biāo)準(zhǔn)的過程中，充分體會到自身存在的價值和意義，為自身獲得進(jìn)一步發(fā)展的可能性（方向與程度）做出較為合理的定位。

（三）評價實施者展開評價過程的能力有待提升

評價方案的設(shè)計需要關(guān)注評價標(biāo)準(zhǔn)的制定過程和反饋機(jī)制，而為了能夠保證評價實施及其監(jiān)控過程的有效展開，必定會對評價實施者的評價能力提出相應(yīng)的要求。例如：實施者需要具有能夠正確地判斷、選擇與評價內(nèi)容相一致的評價方法的能力；能夠?qū)Ω鞣N評價方法的適用范圍和優(yōu)缺點有較為充分的把握和認(rèn)識的能力；能夠及時有效地將評價結(jié)果反饋給學(xué)生個體，并能夠?qū)υu價的結(jié)果做出專業(yè)解釋的能力；以及能夠撰寫并分析評價報告的能力，等等。

（四）主體取向的評價體系需要有制度的保障

從宏觀層面考慮，發(fā)展性評價作為一種理念，是社會轉(zhuǎn)型期對公共管理機(jī)構(gòu)（包括教育機(jī)構(gòu)）評價變革的適應(yīng)與創(chuàng)造。從中觀層面考慮，發(fā)展性學(xué)生評價是整個教育評價體系變革過程中不得不考慮的重要組成部分。從微觀層面上考慮，旨在著重凸顯評價改進(jìn)與發(fā)展功能的發(fā)展性學(xué)生評價，同樣是學(xué)生獲得自我發(fā)展的重要實現(xiàn)途徑之一。綜上，我們發(fā)現(xiàn)指向?qū)W生個體發(fā)展的評價觀既有理論依據(jù)，又有可操作的探索空間，而且并非是漫無邊際和難以把握的，于是在國家層面、地方層面乃至學(xué)校層面建立起保障主體取向的學(xué)生評價得以實施的相關(guān)制度就是非常必要的。

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