導(dǎo)語：大學(xué)師德建設(shè)存在的問題及改善策略研究論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

［論文摘要］當(dāng)前大學(xué)師德建設(shè)中普遍存在的問題，其根源在于道德與政治一體化、教育公正缺失、師德主體虛化、教師個(gè)體利益被漠視。文章從道德觀念變革、制度化安排、師德主體恢復(fù)、教育公正的復(fù)蘇及多元化管理等方面，探討了大學(xué)教師師德建設(shè)取得實(shí)效的根本路徑。

［論文關(guān)鍵詞］大學(xué)師德問題建設(shè)誤區(qū)改善策略

大學(xué)教育質(zhì)量的高低，取決于大學(xué)教師素質(zhì)的高低，而教師素質(zhì)中最重要的是教師的職業(yè)道德素質(zhì)，即師德素質(zhì)。大學(xué)教師的師德建設(shè)好與壞，直接決定著我國教育事業(yè)改革發(fā)展的成敗。要搞好大學(xué)教師的職業(yè)道德建設(shè)，不能僅僅停留在模糊、籠統(tǒng)和空洞地提要求、定規(guī)則上，而首先應(yīng)該弄清當(dāng)代大學(xué)教師師德建設(shè)存在哪些誤區(qū)，并在此基礎(chǔ)上提出改進(jìn)的措施才是根本路徑，否則無異于本末倒置。

一、當(dāng)前大學(xué)師德建設(shè)存在的問題

（一）教學(xué)無規(guī)范，秩序混亂

表現(xiàn)為教師上課時(shí)只管講課，不問課堂紀(jì)律。對學(xué)生上課聽耳機(jī)、說話等聽之任之、放任自流；有的教師還擅自減少課時(shí)，隨意調(diào)課；上課遲到早放；隨意用參觀、看錄像等方式代替上課或請他人代課；有的教師考試泄題，對學(xué)生考試舞弊等現(xiàn)象不批評、不制止，甚至姑息袒護(hù)。對批卷大打印象分、感情分和保質(zhì)分，嚴(yán)重影響了正常的教學(xué)秩序和教學(xué)效果。

（二）教書不育人，教育失規(guī)

表現(xiàn)為說的是一套，做的是另一套。對教育教學(xué)活動(dòng)毫無興趣，敷衍塞責(zé)。只管學(xué)生的學(xué)習(xí)，不抓學(xué)生的思想；有的教師一味追求個(gè)性自由與思想解放，忘記了自己的教師責(zé)任，在課堂上或?qū)δ承﹩栴}的解釋上，不負(fù)責(zé)任地信口開河，隨意發(fā)泄牢騷和怨氣，熱衷于傳播“小道消息”，發(fā)表學(xué)術(shù)上乃至政治上都不成熟的觀點(diǎn)，造成了對學(xué)生思想上乃至行為上的誤導(dǎo)，導(dǎo)致教育失去最重要的本質(zhì)功能。

（三）科研第一，本末倒置

在高校以科研為第一評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，教學(xué)為次要標(biāo)準(zhǔn)的制度下，大量的教師認(rèn)為“科研是收益，教學(xué)是支出”，為了保證“收支平衡”并最大限度地使“收益”大于“支出”，出現(xiàn)了一些損害大學(xué)教育目標(biāo)、犧牲學(xué)生利益的做法，①上課敷衍塞責(zé)、照本宣科司空見慣，加之由于待遇差、收入低、生活水平不高而不安心從教，把精力轉(zhuǎn)向第二職業(yè)。這些都嚴(yán)重沖擊了正常的教學(xué)秩序，在一定程度上弱化了大學(xué)的凝聚力，甚至導(dǎo)致教學(xué)、科研后繼乏人，捉襟見肘。

（四）唯我獨(dú)尊，缺乏寬容

有的教師不能正確處理自己與同事、領(lǐng)導(dǎo)之間的關(guān)系。做事好為人師，自以為是，目空一切，與同事、同行之間缺乏起碼的互相尊重和團(tuán)結(jié)協(xié)作精神，聽不得半點(diǎn)批評意見。譬如近年北京某大學(xué)教授，面對其學(xué)術(shù)著作受到批評而謾罵四川某大學(xué)教授；又如某政法大學(xué)的“學(xué)術(shù)門”事件，等等。對學(xué)生缺乏尊重，表現(xiàn)為隨意諷刺、挖苦和打擊學(xué)生。

二、大學(xué)師德建設(shè)問題產(chǎn)生的根源

（一）道德與政治的一體化

造成這種情況的因素是多方面的，既有對傳統(tǒng)道德錯(cuò)誤批判的原因，也有政治壓倒一切、以階級(jí)斗爭為綱、“左”的政治模式的影響。這種道德政治化的模式，使得人們誤認(rèn)為道德僅僅是政治的工具，使本來只是出于職業(yè)責(zé)任的行為，蒙上了不必要的政治色彩。從而使普通從業(yè)者，不敢理直氣壯地談?wù)撀殬I(yè)道德，以免使自己蒙上一種“莫須有”的政治背景。例如，一個(gè)人做了符合職業(yè)道德的事情，可能就有人說他有“想入黨”“想表現(xiàn)”“想當(dāng)官”等政治意圖，由此使職業(yè)道德的內(nèi)容受到嚴(yán)重扭曲。事實(shí)上“如果一種道德是完全否認(rèn)或反對人的正當(dāng)利益的滿足與實(shí)現(xiàn)的，那么這就是一種反人性的異化的道德。”②并且“道德源于人的需要并服務(wù)于人的需要”③。道德與政治有一定的關(guān)系，但道德不是政治，政治活動(dòng)與道德活動(dòng)所遵循的法則，起作用的方式是截然不同的。職業(yè)道德是以社會(huì)責(zé)任和社會(huì)意義為核心，以專業(yè)技能為基礎(chǔ)，以向社會(huì)負(fù)責(zé)的精神、為人民服務(wù)為宗旨，并以自愿自覺為基礎(chǔ)的；而政治則以為某個(gè)特定的團(tuán)體利益服務(wù)，以服從為基礎(chǔ)，依靠的是強(qiáng)制。二者有根本的區(qū)別。

（二）教育公正的缺失

公正也是人格尊嚴(yán)、人的價(jià)值體現(xiàn)不可或缺的前提，也是現(xiàn)代社會(huì)生活的基本需要之一。社會(huì)愈是進(jìn)步，物質(zhì)生活不斷得到改善，人們對公正的需求就愈強(qiáng)烈。而教育公正，是教師從教的道德責(zé)任和道德義務(wù)，是教師高尚人格和美好品質(zhì)的生動(dòng)體現(xiàn)，也是教師為人師表、以身作則的重要內(nèi)容。教師的公正、無私、善良、正直，能使學(xué)生在與教師的交往中體驗(yàn)到公正的合理性，從而成為他們成長的健康心理基礎(chǔ)，有利于影響和激勵(lì)學(xué)生對真、善、美的追求，培養(yǎng)優(yōu)秀品質(zhì)；有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性。反之，教師的偏私與不公，必然使學(xué)生失去公平感，造成感情壓抑和心理不平衡，挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)、上進(jìn)的積極性；從而影響學(xué)生對教師的信任、對學(xué)校教育的信任，甚至對社會(huì)的信任，不利于學(xué)生身心健康和優(yōu)秀品質(zhì)的培養(yǎng)。從這一意義上說，沒有教育公正，就沒有受教育者平等觀念和健康人格的形成，沒有教育關(guān)系的公正，就難有社會(huì)的公正。教育公正在教師職業(yè)道德體系中的地位毋庸置疑，但它的現(xiàn)實(shí)狀況卻是十分缺乏的，其主要表現(xiàn)在如下兩方面：

第一，教師并不都“認(rèn)識(shí)”教育公正。教育公正不是一種天賦觀念，教師公正行為的選擇，像目前這樣全憑教師個(gè)人的心地善良、作風(fēng)正派和“自然愿望”，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)靠不住的。何況有的教師并不了解和認(rèn)識(shí)教育公正，有的甚至根本不知道教育也要講公正。

第二，學(xué)校并不都重視教育公正。由于教師職業(yè)勞動(dòng)的特殊性，第三者要對教師的偏私與不公正作出準(zhǔn)確評判往往有一定難度，教育公正或許也因此而成為人人皆知的“模糊問題”。有的學(xué)校，從不重視對教師進(jìn)行公正觀念的教育；有的對教師在教育活動(dòng)中實(shí)際存在的不公行為不加約束，甚至不聞不問，以致在一些地方，教師侮辱、體罰學(xué)生，隨意罰沒學(xué)生錢物，或考試送分、試卷泄密、集體作弊等從教不公、從教不廉的嚴(yán)重事件時(shí)有發(fā)生。而遭遇此類不公的學(xué)生，多數(shù)不愿張揚(yáng)，但卻積怨于心。據(jù)筆者了解，學(xué)生或?qū)W生家長對教師的品質(zhì)缺陷，最不能原諒或結(jié)怨最多的是教師的偏私與不公正。

（三）師德主體的虛化

師德主體化發(fā)展過程，與市場經(jīng)濟(jì)對人的解放，特別是對個(gè)人的解放相聯(lián)系，與現(xiàn)代社會(huì)中平民個(gè)人的崛起相聯(lián)系。從某種意義上說，師德主體化發(fā)展，是現(xiàn)代社會(huì)對個(gè)人肯定的具體表現(xiàn)，然而，目前我們的現(xiàn)實(shí)卻是師德主體存在嚴(yán)重的虛化。其表現(xiàn)為：

1.從其外部條件看。在中國傳統(tǒng)文化中，社會(huì)文化支持力度很弱，誠如梁漱溟先生所言，個(gè)人淹沒于重重倫理關(guān)系之中，不見有個(gè)人。而近現(xiàn)代以來，一談個(gè)人，便以為只有西方的個(gè)人主義的個(gè)人，認(rèn)為是在中國實(shí)踐西方的個(gè)人主義。而以中國社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)為基礎(chǔ)的個(gè)人主義在現(xiàn)階段力量較為弱小。因此，在現(xiàn)階段，社會(huì)文化力量對師德主體化發(fā)展正面支持力度弱，而反面的抑制或錯(cuò)誤引導(dǎo)力量卻不小。

2.從其內(nèi)部條件看。第一，師德主體不成熟。我國臺(tái)灣學(xué)者杭之曾言：當(dāng)今中國知識(shí)分子，一方面，大多數(shù)自覺不自覺地保存了中國傳統(tǒng)知識(shí)分子那種缺乏獨(dú)立人格的歷史傳統(tǒng)，甚至無限地將其發(fā)揚(yáng)光大；另一方面在不遺余力地接受西方文化中無意識(shí)地建立起像西歐知識(shí)分子一般的“知性之自我反省”的傳統(tǒng)。不僅如此，今天的知識(shí)分子已經(jīng)自覺、不自覺地處在大眾社會(huì)、大眾文化之價(jià)值的控制支配之下。④第二，道德自我約束機(jī)制軟弱乏力。中國傳統(tǒng)文化中講求德治，并且以修身為本，因此人格、道德、政治三者合而為一。如龔自珍所言：“是道也，是學(xué)也，是治也，則一而已也。”⑤近現(xiàn)代以來這種局面并沒有太大改變。在社會(huì)實(shí)際運(yùn)行中，道德問題往往轉(zhuǎn)化為政治問題再用政治手段解決。道德屈從于權(quán)力，權(quán)力排斥道德。

（四）教師個(gè)體利益被漠視

衡量一個(gè)社會(huì)的教師道德水準(zhǔn)，不是看這個(gè)社會(huì)所倡導(dǎo)的教師道德規(guī)范體系，而是看真實(shí)的教師教育行為。如果社會(huì)所倡導(dǎo)的教師道德規(guī)范不被教師認(rèn)可、采納，或者說現(xiàn)實(shí)的教師行為與道德規(guī)范的要求不相一致，我們一方面要反思教師的道德素質(zhì)，通過教育的方式使其提高素質(zhì)；另一方面我們要反思教師道德規(guī)范的合理性，使道德規(guī)范更適合真實(shí)的教師生活。在教師道德建設(shè)實(shí)踐中，我們過于重視了前者而忽視了后者，從而使師德建設(shè)難以取得實(shí)質(zhì)性的進(jìn)展。公務(wù)員之家

在人們的心目中，教師是人類靈魂的工程師，教師是太陽底下最光輝的職業(yè)，因此人們要求教師應(yīng)該具備高尚的道德品質(zhì)。現(xiàn)實(shí)的教師道德規(guī)范，要求人們?nèi)绻?dāng)了教師，就應(yīng)當(dāng)獻(xiàn)身于教育事業(yè)，就應(yīng)當(dāng)舍己為人、大公無私、兢兢業(yè)業(yè)、無私奉獻(xiàn)、以苦為樂，就應(yīng)該是一個(gè)“道德的人”。在這種觀念的支配下，教師的真實(shí)生活受到了忽視，教師的個(gè)人需要受到了排斥，從而出現(xiàn)了選擇了教師就選擇了清貧的事實(shí)。當(dāng)教師難耐清貧或?yàn)樯钏榷碇\生路時(shí)，人們便驚呼：教師敬業(yè)精神不足，教師道德滑坡了，要大力加強(qiáng)教師的道德教育。當(dāng)然，教師下海經(jīng)商、跳槽從政或謀求第二職業(yè)，是教師敬業(yè)精神不足的表現(xiàn)，但是我們要看清楚問題的實(shí)質(zhì)，要看清楚教師為什么要這樣做。所以，大學(xué)教師師德建設(shè)之所以難見成效的一個(gè)根本的問題，是教師的利益沒有受到保障，這體現(xiàn)在教師的待遇不合理，教師的投入與收益不成比例，在教師的生存存在嚴(yán)重危機(jī)的情況下，仍然要求教師去奉獻(xiàn)、去舍己為人，這種教師道德規(guī)范是不可能得到真正實(shí)行的。

三、當(dāng)前大學(xué)師德建設(shè)的改善策略

（一）道德觀念的變革

首先是道德觀的變革，道德不是一成不變的。隨著時(shí)代的發(fā)展、社會(huì)的變革，道德也應(yīng)發(fā)生變化。今天，“道德不再是柏拉圖的理念論或黑格爾的絕對精神意義的理性規(guī)定，也不是康德的先天行為道德律令，而是更多地容納情感、本能和激情”。⑥道德觀的變革就要解放人性。教師道德的變化要求樹立正確的義利觀，把教師的權(quán)利與義務(wù)統(tǒng)一起來，使教師不再是一種單純的“義務(wù)人”，而是擁有相應(yīng)權(quán)益的主體。這是教師利益得以實(shí)現(xiàn)的根本，也是教師道德素質(zhì)提高的動(dòng)力。正確的義利觀是義與利的統(tǒng)一，不能把利看做是惡的東西而加以排斥。教師對個(gè)人利益的追求是一種正當(dāng)行為，并不是一個(gè)道德問題。因此，我們要克服教師評價(jià)中的“泛道德論”傾向。我們要認(rèn)識(shí)到那種排斥教師利益的道德本身是不道德的。如何樹立正確的義利觀？馬克思主義思想使我們受到啟發(fā)：教師道德應(yīng)該承認(rèn)教師自身利益的合理性，應(yīng)當(dāng)允許教師正當(dāng)?shù)刈非笞陨砝妗Ｖ挥腥绱耍處煹牡赖滦袨椴拍軌虬l(fā)生。假如只有那些為了他人和僅僅為了他人的行為才是道德的，那就不會(huì)有任何道德行為。

（二）制度化的安排

教師道德義利觀的變革主要是解決人們思想層面的問題。但是，教師利益的保障，不能只停留在理論上的默認(rèn)和觀念上的認(rèn)可，要落實(shí)在教師的生活中。用制度安排來解決教師的利益，進(jìn)而提高教師的教育熱情，是一個(gè)很有效的途徑。制度安排，首先要保證制度本身的合理性。制度應(yīng)該是維護(hù)教師利益的，能夠保障教師職責(zé)權(quán)的統(tǒng)一、保證教師投入與收益的一致。如果制度設(shè)計(jì)沒有考慮這一點(diǎn)，那么制度在實(shí)施的過程中，必然會(huì)出現(xiàn)不道德的結(jié)果。其次，制度在設(shè)計(jì)時(shí)，必須保證結(jié)構(gòu)的完整性，即制度本身能夠禁止、防范違反制度的行為，這樣可以提高制度的供給效率。“制度安排不是停留在把制度寫在紙上，而應(yīng)把制度體現(xiàn)在具體的生活中”，⑦制度的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)要合理，要有對制度實(shí)施進(jìn)行監(jiān)督的配套措施，要有對違反制度行為的懲罰措施。只有這樣，教師的權(quán)益才能真正得到保護(hù)。

（三）師德主體的恢復(fù)

培養(yǎng)主體意識(shí)，增強(qiáng)職業(yè)活動(dòng)的主體性和自覺性。職業(yè)道德要最大限度地發(fā)揮作用，就應(yīng)當(dāng)被主體所接受、認(rèn)識(shí)并轉(zhuǎn)化為內(nèi)在信念和內(nèi)在自覺性。缺乏主體意識(shí)的職業(yè)道德不是真正的職業(yè)道德，也談不上職業(yè)道德建設(shè)。傳統(tǒng)的道德教育，主要是一種道德說教，道德說教是把教師假設(shè)為道德的無知者，認(rèn)為通過輿論宣傳，能夠使教師明白什么是道德，進(jìn)而愿意去進(jìn)行道德實(shí)踐。這種假設(shè)，把教師排斥在其道德規(guī)范之外，認(rèn)為教師道德規(guī)范，應(yīng)該由一些專家來制定，教師應(yīng)該無條件地服從，而“順從常常是怯懦和謀求私利的借口，極而言之，服從也可能是這樣”。⑧這樣，教師道德就成了外在于教師的教條，成了脫離人、凌駕于人之上、對人進(jìn)行壓制、支配人的力量。教師對這樣的規(guī)范是抵觸的，道德說教因此也是無用的。道德說教還有另外一種形式，就是樹立先進(jìn)典型讓教師去效仿，目的是把少數(shù)人所達(dá)到的道德境界，在教師群體中推廣。這種做法混淆了一般與個(gè)別的差異，理想與現(xiàn)實(shí)的不同，也是和人本主義的需要理論相悖的。人本主義認(rèn)為，人的需要分為不同的層次，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的人是極少數(shù)的，在基本需要沒有滿足的情況下，高層次的需要很難實(shí)現(xiàn)。實(shí)踐已經(jīng)證明，“不重視物質(zhì)利益，對少數(shù)先進(jìn)分子可以，對廣大群眾不行。”⑨要求教師效仿少數(shù)先進(jìn)人物，是對人的正常需要的扼殺。

（四）教育公正的復(fù)蘇

教育公正作為教師職業(yè)道德的重要內(nèi)容，要讓所有教師了解教育公正，重視教育公正，確立教育公正的價(jià)值信念，增強(qiáng)履行教育公正的道德責(zé)任感、正義感、使命感，堅(jiān)定道德意志，全面實(shí)踐教育公正。鼓勵(lì)教師潛心研究與掌握教育和教學(xué)規(guī)律，選擇公正合理的態(tài)度、方法教育學(xué)生。要力求做到內(nèi)心公正與外在行為公正的統(tǒng)一，動(dòng)機(jī)公正與效果公正的統(tǒng)一。

（五）多元化的管理

以改革促進(jìn)教學(xué)管理，變表層形式管理為深層質(zhì)量管理，變“終端”控制為“源頭”管理，變有選擇的局部靜態(tài)管理為教學(xué)全過程及其實(shí)際運(yùn)作狀態(tài)的動(dòng)態(tài)管理，變領(lǐng)導(dǎo)、專家管理為教師全員參與的管理，變單純的制度管理為教師職業(yè)精神保障的管理，從而保證教學(xué)制度切實(shí)有效地轉(zhuǎn)化成具體的管理行為，轉(zhuǎn)化為教師的職業(yè)行為。

［注釋］

①王均平.紅燈：中國高等教育質(zhì)量現(xiàn)狀［J］.江漢論壇，1996（4）：75.

②肖群忠.人性與道德關(guān)系新探［J］.甘肅社會(huì)科學(xué)，2002（5）：75.

③肖雪慧.論道德的工具本質(zhì)［J］.江海學(xué)刊，1990（1）：90.

④杭之.一葦集［M］.北京：三聯(lián)書店，1994：81.

⑤（清）龔自珍.乙丙之際箸議第六［M］.上海：上海古籍出版社，1975：44.

⑥張之滄.“后現(xiàn)代”道德［J］.人文雜志，2001（3）：54.

⑦王均平.試論師生德育共建：大學(xué)德育理論與實(shí)踐的新視角［J］.社會(huì)科學(xué)動(dòng)態(tài)，1996（2/3）：40.

⑧C.P.斯諾.兩種文化［M］.紀(jì)樹立，譯.北京：三聯(lián)書店，1995：216.

⑨尼采.偶像的黃昏［M］.周國平，譯.長沙：湖南人民出版社，1987：35.