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中國先秦的教育觀點認為：“師也者，教之以事而喻諸德也。”（《禮記》）即作為一名教師，不僅要向受教者傳遞豐富的文化科學知識，同時還要對其進行思想道德教育。戰國時代的荀子則認為，教師在教學活動中具有雙重身份，一是“經師”，向學生教授講解經書；二是“人師”，即讓自身的言行舉止成為學生學習的典范。后人更提出“經師易得，人師難求”，可見，教師的職責在于對學生進行多方位的教育。對學生進行思想道德教育以及身體力行成為學生的典范，則對教師自身的道德素質、行為能力提出了更高的要求。在現代教育理念里，把教師的道德素質、職業道德水平以及職業理想統稱為“師德”，師德是培養高素質人才的先決條件，在中國三千年教育歷史中，先賢哲人關于師德的論述對于現代師德建設有著不可忽視的借鑒作用。

一、為師的自身修養

教師的個人修養體現為兩方面，一是道德品質修養，二是學識修養。傳統教育理念認為，教師的素質、品德和教學成效的優劣，對受教者的命運前途起著決定性的作用，西漢時期的文學家、教育家揚雄就曾感嘆：“師哉！師哉！桐子之命也！”把教師德行的作用和受教者一生的命運聯系起來，教師個人修養就必然地成為教師師德建設的首要因素。

對諸子百家思想兼收并蓄的《呂氏春秋》詳細地闡釋了教師的道德操守在教學過程中的重要作用，列舉了“不能教者”，即不能履行教師職責的人種種不良行徑，認為教育的不成功往往來自教師的品行低下。比如批評有的教師心態不和諧，操守常變，沒有固定的準則（“志氣不和，取舍數變，固無恒心”），有的則自以為是，有過不改，說話不負責任，放縱自身行為（“言談日易，以恣自行，失之在己，不肯自非，愎過自用，不可證移”），更有甚者，趨炎附勢、巴結權貴，放棄自身尊嚴（“見權勢及有富厚者，不論其材，不察其行，驅而教之，阿而諂之，恐若弗及”），還有的對“身狀出倫、聞識疏達、就學敏疾”的學生厭惡妒忌（妬而惡之）。正因為有這樣的老師敗壞了學術氛圍，所以“學業之敗也，道術之廢也，從此生矣”。事實上，《呂氏春秋》所批評的這些現象，在當今的教師隊伍里也不乏其例。

西漢時期的賈誼在其《新書·保傅》中提出“皆選天下之端士，孝弟博聞有道術者”來擔任教導職責。他認為，教育者用自身言行、學識營造出良好的學習和生活環境，使受教者“見正事，聞正言，行正道，左右前后皆正人”，身處其中，必然可接受正面的、積極的影響，則“不能無正也”。在當今社會，學校儼然成為支撐社會道德的中流砥柱，要教育出品行端正的人，必然要營造正派、正氣的整體環境，教師在這一點上責無旁貸。

唐代文學家柳宗元非常注重教師在教學中的作用，他所處的時代教師社會地位十分尷尬，“今之世，為人師者眾笑之。”針對“舉世不師”的局面，他提出了“中焉可師”的為師標準，認為忠信之人才可以為師。

宋代的理學大家，同時也是教育家的朱熹對教與學進行了深入、精辟的闡釋，他從儒家思想的道德觀、價值觀出發闡述了學者修身之大端，即博學、審問、慎思、明辨、篤行的重要意義，認為教學不能僅僅局限于“務記覽、為詞章”，更不應以“釣聲名取利祿”為目的，而應該“講明義理，以修其身，然后推己及人”，這些觀點無論對教師還是學生都同樣適用。他在闡述“修身之要”時提出了“言忠信，行篤敬，懲忿窒欲，遷善改過”，對從教者個人思想言行提出了要求，即言語忠實誠信，行為勤勉認真，克制不良情緒，能夠遷善改過。

荀子在中國教育發展史上，第一次系統地闡述了為師的四個必備條件，他說：“尊嚴而憚，可以為師；耆艾而信，可以為師；誦說而不陵不犯，可以為師；知微而論，可以為師。”（《荀子·大略》）認為能做到尊嚴使人畏懼、年長而守信、恰當地解讀經書以及知微而論其中任何一點就具備了為師的條件，這四點分別涉及教師的道德素質和教學能力，但是他又說“師術有四，而博習不與焉”，認為廣博的知識學識不在為師之道的四個條件中，這種觀點并不可取。

事實上，教師的學識修養也是傳統師德觀念中不可或缺的一點，不少教育家本身就是大學問家，在教授學生的同時也堅持不懈地汲取新的知識。春秋時期的教育家孔子就是博學的典范。據記載，他曾問禮于老聃，學樂于萇弘，窮其一生追求學問，在齊國研究《韶》樂時，曾“三月不知肉味”，鉆研《易》經時，竟“韋編三絕”，他認為學無止境，自身的名氣地位不應成為不懂裝懂的借口，所以即使已經成為禮儀大家，也能做到“入太廟，每事問”。正是勤奮好學使其具備了深厚的學識素養。他的學生子貢贊美他的學問，用了這樣的比喻：“夫子之墻數仞，不得其門而入，不見宗廟之美。”

現代師德建設對教師學識修養提出了更高的要求。在當今知識經濟時代，知識信息的深廣度和傳播速度都是前所未有的，高校教師絕不能固步自封，怠惰因循，滿足于一時之得，而應當確立終身學習的治學信念，開拓視野、與時俱進，將自己塑造成為知識廣博、學養深厚的學者，只有這樣，才有資格成為具有現代風范的教育者。

二、教師身教的示范作用

傳統師德觀念重視身教，有古語云“身教重于言傳”。教師身體力行地奉行所講授的道理學術，才能吸引學生、感染學生，給予學生真正的影響；反之，言語空洞，口是行非，則令教師的威信大打折扣。所以孔子說：“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從。”（《論語·子路》）孔子本人就非常注重身教。《論語》中記載了孔子和其弟子的眾多言論、舉止、行事等等，恰恰正是孔子力行身教的最好證明。例如有“子見齊衰者，冕衣裳者與瞽者，見之，雖少，必作；過之，必趨。”，記錄了孔子在行為細節上對禮儀規范的注重和尊重弱小、殘疾的美好情懷，又有“子所雅言，《詩》、《書》、執禮，皆雅言也。”語言的不通不利于國家統一和文化傳承，孔子主張語音的統一，因此在行禮、誦讀經文時使用“雅言”，即當時的標準通用語，為學生示范并匡正語音的禮儀。他的弟子還記載了“孔子于鄉黨，恂恂如也，似不能言者。其在宗廟朝廷，便便言，唯謹爾”的表現，那是孔子為學生們示范在不同場合、面對不同對象采取不同的言語行為的交際方式。可見，孔子的身教是全方位的，貫穿于學習、日常生活、社交等多種環境下，而他的身教方式被學生觀察到了，并且進行了記錄、分析而有所得，足以證明孔子的身教是一種成功的教育方式。

戰國時期的孟子則首先提出了道德實踐的命題“善道”，他認為：“守約而施博者，善道也。”所謂“善道”，就是實踐“道”的方式，他從推廣儒家思想的立場出發，認為通過尋求簡便可行的修身實踐方式（守約、施博），親身實踐“道”，為普通民眾作出示范，才能使儒家思想為更多人所接受。

西漢時期的學者董仲舒曾專事著書講學，他對教師的示范作用進行了深入思考，在其《春秋繁露·必仁且知》中提出“其動中倫，其言當務，如是者謂之智”，指出教師的行為對學生起著潛移默化的作用，“其動中倫”是指行為合乎規范，他認為如果教師在言語上切合時務，在行為上也起到表率作用，這才是所謂的智者，再加上堅守一貫準則“前后不相悖，始終有類”，就共同構成了教師的基本條件。

楊雄則更為明確地指出：“師者，人之模范也。”（《法言·學行》）著重強調了教師在教育活動中的表率作用，教師的職責除了教授知識外，還要教會學生如何為人，從這一點來看，教師的個人形象為學生提供了學習模仿的范本，因此教師本身就是最直接的教育。

宋代的政治家王安石也曾就教師的示范作用進行探討。

他在《原教》一文中對“善教者”與“不善教者”進行了對比，指出“善教者之為教也，致吾義忠，而天下之君臣義且忠矣；致吾孝慈，而天下之父子孝且慈矣；致吾恩于兄弟，而天下之兄弟相為恩矣；致吾禮于夫婦，而天下之夫婦相為禮矣。”指出善于施教的人，往往采取身體力行、以身作則的教育方式，自身致力于實踐忠義、孝慈、恩義、禮儀，則潤物無聲，讓受教者在沒有察覺的情況下受到感染、得到教化，甚至發出“我何賴于彼哉？”的疑問。不善教者“暴為之制，煩為之防”，強行禁止，層層設防，但法令桎梏和懲戒刑罰卻不能真正地達到教化的目的。

王安石提出的教育方式對現代教育者不無啟示，前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基曾說：“把自己的教育意圖隱蔽起來，是教育藝術十分重要的因素之一。”教育者不靠宣讀、不靠禁止，而是通過自己的行為，在有意或無意中觸動受教育者的心靈，促使其覺悟，這種隱藏教育意圖的方式往往是更深入、更有力量的。

三、愛與責任我國現代教育家夏丐尊有一句名言：“教育之沒有情感，沒有愛，如同池塘沒有水一樣。沒有水，就不能稱其為池塘，沒有愛就沒有教育。”我國教育部2005年教師節的主題也確定為“愛與責任”，事實上，“愛”與“責任”在中國傳統師德觀念里已經存在了兩千多年。孔子是倡導教育愛的第一人，他曾明確地說：“愛之，能勿勞乎？忠焉，能勿誨乎？”（《論語·憲問》）因為愛學生，所以讓他們勞作；因為衷心為學生們好，所以教育他們。教育永遠需要愛心，有愛的教育才是豐盈的、生動的、民主的教育，因為有對學生的愛，才能與之建立深厚的感情，視學生為己子，才能竭其所能，傾囊相授，做到“無隱乎爾”。（《論語·述而》）

教育活動中的愛是一種平等的愛，對此，《呂氏春秋》在“善教者”的行為標準中指出，善于施教的人，應該“視徒如己，反己以教”，教育者要建立一種平等、親近的師生關系，做到“師徒同體”，而不是高高在上、任意妄為，師生之間心志和諧，因此可以“愛同于己者，譽同于己者，助同于己者”，從而使“學業章明”、“道術大行”。（《呂氏春秋·誣徒》）在倡導“師徒同體”的同時，《呂氏春秋》還抨擊了某些“見權勢及有富厚者”，就“趨而教之”丑陋行徑，由此可見，教育愛的平等還體現于，教師應該堅守一致的道德標準，對財富權勢保持清醒的態度，不以此作為衡量學生的標準，更不應以此對學生親疏有別。

責任是愛的延伸，教育者的責任感是從明確教育職責開始的。中國傳統教育理念中，教師是與國家社稷的興亡、“道”的傳播、民眾的教化緊密聯系在一起的，荀子認為教師職責在于“正禮”：“禮，所以正身也；師，所以正禮也，無禮何以正身？

無師吾安知禮之為是也？”（《荀子·修身》）“禮”是用以矯正人的思想行為的、維護社會安定的根本，但如果沒有教師，“禮”的這種作用便無法實現。《呂氏春秋》則提出：“為師之務；在于勝理，在于行義。”認為教師必須“勝理行義”，身教言傳“盡智竭道以教”。韓愈在其《師說》中對教師的職責集中進行了概括，提出“師者，所以傳道、受業、解惑也”。其中“道”是選拔和衡量教師的根本標準，所謂“道之所存，師之所存也”。這一論斷對中國傳統師德觀念的構成產生了非常深遠的影響。

教師責任感的淡化將直接導致教育功能的萎縮，南宋時的學者葉適曾針對當時教育的不務實際作出強烈的批評，認為“科舉之患極矣”，為此他形象地描述了教師責任感的缺失：“學官與諸生泛泛焉不相知名，無教無勸，幸其歲滿，則掉臂而去，既去若素所不至者，蓋一官司耳。”（《心水集·士學下》）如果教師缺乏自覺的責任感，僅僅把教育當作謀生的職業，滿足于完成教學工作，教育就不能發揮其應有的作用，學校就不能成為培養人才的場所，而“昏眊不材，貪鄙而無節行者”卻借修學之名謀取學位。造成這種令人痛心的局面，當時的取士制度固然難辭其咎，更與教師應付官司、敷衍了事的從業態度不無關系。

教師的師德是教師素質的靈魂，是全部教育活動的先導，中國傳統師德在幾千年的教育實踐中形成了一系列規范和原則，要求教師具備高尚的道德水準并堅守道德原則，既要言傳更要身教，在教學活動中貫穿愛和責任感，這些寶貴的精神財富對現代師德建設工作具有重要的示范引導作用。