導語：思想道德修養(yǎng)與法律基礎教學邏輯一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》課的教學邏輯作為思想政治教育實踐邏輯，核心目的是要解決有效教學目標下基礎課教材體系向教學體系的具體轉(zhuǎn)化問題。SPOC混合模式通過結構和形式上的雙重驅(qū)動打破傳統(tǒng)課堂模式，對基礎課教學邏輯有效生成的局限提供了更為優(yōu)化的解決空間。SPOC混合模式下，基礎課教學邏輯的運演有其基本遵循與要求。

關鍵詞：SPOC；混合模式；思想道德修養(yǎng)與法律基礎；教學邏輯

敏銳識變“互聯(lián)網(wǎng)+教育”，應變“中國教育現(xiàn)代化2035”，以“后MOOC”時代的SPOC混合教學驅(qū)動課程內(nèi)涵式發(fā)展則是當前高校思政課教改中主動求變的重要嘗試。由此，《思想道德修養(yǎng)與法律基礎》課（以下簡稱基礎課）作為高校思政課之一，解決好教材體系向教學體系優(yōu)質(zhì)轉(zhuǎn)化、真正促進教學效果提升的大課題中，SPOC有效課堂的教學邏輯問題就隨之凸顯，成為當下新教改里的關鍵性問題。

一、基礎課教學邏輯關注什么？

1.教學邏輯問題的提出“教學邏輯”本質(zhì)上是“實踐邏輯”，在思想政治教育實踐領域中，教學邏輯是以思政教學為具體形式，為體現(xiàn)思政教育學科屬性和達到相應課程教學目的，教學諸要素（教學主體、客體與教學中介）間發(fā)生復雜關聯(lián)所遵循的原則、形成的結構和呈現(xiàn)的一般形式，體現(xiàn)了教師對具體教學過程“必然如此”的推理。因此，不講教學邏輯或教學邏輯不清，意味著在教材向教學體系轉(zhuǎn)化過程中，為什么教與如何教以及教得如何三大問題間不能產(chǎn)生合理的關聯(lián)，在如何教的環(huán)節(jié)教師的慣習與變化了的教學情境在結構上不匹配，從而教學意圖無法形成指向?qū)W生獲得學科預設的知識、能力與價值情感目標的一般形式。就思政課而言，這就會使其既可能偏離政治性課程屬性，也可能背離教育性規(guī)律，嚴重影響課程質(zhì)量，使教學的改革創(chuàng)新最終流于低效、無效。2.基礎課教學邏輯的關注點基礎課是高校思想政治教育理論課中的一門，教學的目的是提高大學生的思想道德素質(zhì)與法律素質(zhì)，使其成為能夠擔當民族復興大任的時代新人和中國特色社會主義事業(yè)的合格建設者和可靠接班人。課程教學的任務是開展馬克思主義的世界觀、人生觀、價值觀、道德觀、法治觀教育。根據(jù)基礎課的目的、任務，課程教學邏輯的關注點有兩個：課程政治性與教育性相統(tǒng)一的目的是否轉(zhuǎn)化為教學意圖？這是基礎課教學邏輯的起點。以教材體系內(nèi)容為承載的課程任務如何轉(zhuǎn)化為教學過程更為有效？這是基礎課教學邏輯的展開?；A課教學邏輯關注邏輯的起點與展開之間“必然如此”的推理在實際活動中形成的原則、結構與一般形式。此外，基礎課教學邏輯關注教學邏輯所處的教學情境，因為離開具體的、變化的情境就談不上教學邏輯；教學邏輯還關注教師的教學慣習，教學邏輯離開教師的個體閱歷與實踐智慧就無法進行推理運演活動。

二、SPOC混合模式下基礎課教學邏輯較之傳統(tǒng)課堂有何優(yōu)化？

1.引入基礎課的“SPOC”SPOC（SmallPrivateOnlineCourse）即小規(guī)模限制性在線課程，在中國運行的SPOC主要采取“MOOC+線下課堂”混合模式?！癝POC是將MOOC與課堂教學相結合的一種混合式教學模式，是MOOC的繼承、完善與超越。從MOOC到SPOC，為學生從淺層學習向深度學習轉(zhuǎn)變提供了資源、環(huán)境與理念支持?！薄?〕SPOC繼承了MOOC的優(yōu)質(zhì)資源網(wǎng)絡可集成性與尊重學生學習自主性的價值取向，同時又通過與MOOC反其道而行之的小規(guī)模、限制性、與線下課堂結合的特點彌補了MOOC缺乏現(xiàn)實師生互動、學習難以深入、無法實現(xiàn)分層施教、難以與學校教育結合的不足。SPOC混合模式對基礎課教學邏輯而言，無疑是引入了新的變量即全新的教學情境，它使基礎課傳統(tǒng)課堂下教學邏輯的生成與運演得到新的優(yōu)化可能。2.結構優(yōu)化：重構時間空間改變思修課傳統(tǒng)課堂慣習SPOC模式解構了基礎課傳統(tǒng)課堂的時空結構，這一重要變革改變了傳統(tǒng)課堂下教師的教學慣習，從而為教學邏輯的優(yōu)化提供可能?！皶r間對教育實踐行為構成也發(fā)生不容置疑的作用，在實踐活動中，行為人能夠，非常明顯地感受到這種時間的結構以及時間從過去經(jīng)由現(xiàn)在沒入未來的不可逆性。”〔2〕基礎課傳統(tǒng)課堂的教與學均處于不可逆的同步時間維度之中，教學邏輯的實施主體教師對于教學要素間關系的主導作用始終處于緊張感和有限理性之中，時刻面臨著有價值的決定錯過時機而不得不進行臨場諸多妥協(xié)，比如滿堂灌、一言堂的講授的確看似最讓人感到教學情境的可控，傳統(tǒng)課堂的時間不可逆性往往創(chuàng)造了這樣的路徑依賴，教師在這類慣習下，其教學意圖將偏離教學目的。SPOC把這樣的時間結構變得可逆：“線上教學”中教師可以根據(jù)需要引進優(yōu)質(zhì)MOOC課程，或直接自己提供在線錄制課程及其他資源，學生同樣可以以異步的方式反復學習，線上的教與學共同遵循“只要夠好，不行再來、不行還有”的樸素方式消解時間的不可逆性。SPOC驅(qū)動了基礎課教師要思考的新問題是：線上課程及其他資源應該如何提供？線下課堂又將如何安排？由此，SPOC潛在地將思修課教學邏輯指向提供更高質(zhì)量的以學為中心的教學要素關系建構。SPOC模式也解構了基礎課傳統(tǒng)課堂的空間結構。石中英教授認為傳統(tǒng)課堂教學情境的空間結構包括“身體空間、心理空間和社會空間”，他指出：“身體空間指實踐過程中身體被安置的空間；心理空間指實踐過程中各方在態(tài)度、情感和價值觀等方面相互信任與相互理解的空間；社會空間則指實踐過程中各方社會身份及其關系的結構，性別的差異、種族的不同、階層的分化、信仰的多樣性構成了客觀的社會空間。這三種空間之間具有內(nèi)在的聯(lián)系，經(jīng)常是綜合性地作為關鍵要素影響行為人的意圖、感受與策略選擇?！薄?〕在傳統(tǒng)課堂，教師與學生的身體位置是固定的，代表了一元性的秩序；傳統(tǒng)課堂的心理空間在大班教學中很難調(diào)試到充分安全信任和理解的程度，社會空間的差異性在傳統(tǒng)課堂中很難得到充分考量但又無時無刻不影響著學生的價值情感和信念，傳統(tǒng)課堂的空間結構中教師主導作用的發(fā)揮十分受局限。SPOC打破這種局限，線上平臺身體不需要空間，彈幕和討論板塊在師生間的距離是等距的，學生的心理安全感也因空間的虛擬設置得到提高，社交空間教師利用線上線下混合模式主導性大大提升，甚至可以加以主動運用，由此線下空間必將因為線上空間的優(yōu)化而發(fā)生變化。教師必須考慮如何更好地運用這些空間結構提高課程的互動性和吸引力，SPOC潛在地提供了更多的可能性讓教師在課堂注入更多價值情感維度的元素來提高思想政治教育的有效性。3.形式優(yōu)化：植入社交元素指向思修課深度互動需求SPOC還通過具有互聯(lián)網(wǎng)典型特征的社交元素植入來“逼迫”思修課匹配上深度互動授課的需求。SPOC混合教學的平臺將豐富的社交元素植入教學過程，成為其新的內(nèi)生要素，比如線上課堂的彈幕植入和匿名設置、討論廣場的提問回答安排、線下課堂依然可以使用的頭腦風暴、搶答、投票、調(diào)查統(tǒng)計功能等等，這些社交元素進一步突破時空限制，激勵教學過程中師生、生生互動，這對教師無疑提出更高的要求：如何運營這些社交元素，重構師生互動交往的深度模式；如何在提問成本降低的情況下，既保持真實提問率，又能提高提問質(zhì)量并確保授課團隊能充分、及時地答疑釋惑，這些都使SPOC指向思修課內(nèi)容為王的本質(zhì)要求。

三、SPOC混合模式下基礎課教學邏輯如何運演？

1.邏輯起點：基礎課的政治使命與SPOC的建構價值相統(tǒng)一SPOC混合模式下的基礎課教學邏輯起點就在于既要在教學整個過程中堅持一以貫之課程的政治使命，又要充分重視認知建構規(guī)律的教育性價值。失之任何一個面向，基礎課的教學邏輯推理就都不可能合理?！八颊n首先是一門政治課，開設思政課是一項國家行為，思政課擔當著按照國家意志和目標為國家社會培育時代新人的職責和使命。”〔4〕基礎課如果不進行國家意識形態(tài)與主流價值觀的灌輸，那么基礎課將成為其他的課而喪失其原來的課程屬性。在這里，“灌輸”不是指相對于“啟發(fā)”而言的具體的教育方法，而是指對馬克思主義理論進行思想武裝的政治原則。因此基礎課總體上承擔著對“思想道德”與“法律”兩大模塊內(nèi)容的理論講授，這兩大模塊不是別的什么類型的思想道德和法律，而是社會主義思想道德與社會主義法律，包含的是社會主義和共產(chǎn)主義的理想信念，馬克思主義的世界觀、人生觀、價值觀、道德觀、法治觀等內(nèi)容。SPOC混合模式的核心理論基礎是社會建構主義。社會建構主義在“學習主體的能動的知識建構”這一點上與個人建構主義是一致的，即強調(diào)個體在認識的形成過程中對外在的認識對象不是“發(fā)現(xiàn)”，而是根據(jù)已有經(jīng)驗和認知進行“建構”的，社會建構主義超越個體建構主義之處在于并不從內(nèi)源性角度認為知識只是個體自己主觀建構的，而認為人是在社會文化中，與他人的交互作用中來建構自己的見解和知識的。所以社會建構主義尤其重視與人的交流和語言溝通活動，認為人的認識是在社會參與活動中建構起來的。如巴甫琴所言“真理不是在個人的頭腦中產(chǎn)生，而是在對話交流中、追求真理的人們之中產(chǎn)生的。”〔5〕因此社會建構主義對SPOC混合模式的直接支持就在于教學情境的革命：SPOC的諸多設置是反對“知識傳遞”而主張有利于“知識建構”的社會學習環(huán)境創(chuàng)設的，此外體現(xiàn)出對“主體性”“對話”“協(xié)作”“情境”的重視。2.邏輯展開：SPOC驅(qū)動下的教材體系向教學體系轉(zhuǎn)化SPOC混合模式驅(qū)動的基礎課教學邏輯的展開實質(zhì)上就是在合理的邏輯起點上，用SPOC的理念與機制優(yōu)化解決基礎課教材體系向教學體系的轉(zhuǎn)化，使教學內(nèi)容更好地與學生在SPOC提供的新的教學情境中發(fā)生信息交往互動，使教學目的轉(zhuǎn)化為學生自身建構的有意義的知識、能力與價值情感統(tǒng)一的系統(tǒng)。教材體系向教學體系的優(yōu)質(zhì)轉(zhuǎn)化會存在誤區(qū)，認為轉(zhuǎn)化就是改變教材的具體內(nèi)容：或是將教師難以講解、講不好的放到線上視頻去講，線下則省略；或是將學生不感興趣的安排到線上視頻去講以保證知識的系統(tǒng)性，線下則取而代之的是學生喜歡的、有興趣的內(nèi)容。實質(zhì)上，這樣的轉(zhuǎn)化無疑偏離了基礎課的邏輯起點，并非優(yōu)質(zhì)轉(zhuǎn)化；優(yōu)質(zhì)的轉(zhuǎn)化的確是對教學內(nèi)容的轉(zhuǎn)化，但轉(zhuǎn)化的不是內(nèi)容的具體，而是內(nèi)容運演的邏輯，這種邏輯轉(zhuǎn)化主要有四個方面：（1）客體預設轉(zhuǎn)向主體生成教材內(nèi)容對學生的客體預設向教學對學生的主體生成轉(zhuǎn)化?；A課教材通過表述的嚴謹性和普適性來表達思政課國家行為的特征，但這些特征決定了文本必然把學生作為教育客體進行預設來表述語言，比如在引用觀點時，會直接表述為“某某領導同青年大學生座談時強調(diào)：‘要……’”；文本其他語言采用的亦是“大學生首先要……”的表述方式，學生與教材文本的信息交互就是一種對話，其中始終處于“賓語”狀態(tài)，即客體預設狀態(tài)。SPOC混合模式注重真實的學習要通過個體與他人基于語言對話的平等交流和個體作為主體的建構而發(fā)生，并認為只有這樣的建構才會真正把外在的認識內(nèi)化為自己的知識、能力與情感。如果語言對話始終處于“賓語”狀態(tài)，就會使學生的主體性受到制約。因此，教學就需要對此進行轉(zhuǎn)化：把教材中對學生的客體預設轉(zhuǎn)化為教學中的主體生成，即轉(zhuǎn)客為主。轉(zhuǎn)客為主主要表現(xiàn)為三個層次，表層：教師教學用語的轉(zhuǎn)化，由“你”轉(zhuǎn)化為“我們”；中層：教師教學功能的轉(zhuǎn)化，由“講授”轉(zhuǎn)化為“引導”；深層：教師教學視角的轉(zhuǎn)化；由“你要被解決哪些問題”轉(zhuǎn)化為“我們?yōu)榱宋覀兊墓餐w和下一代可以去解決哪些問題”。（2）結論先行轉(zhuǎn)向發(fā)問先行教材內(nèi)容對實踐的結論先行向教學對實踐的發(fā)問先行轉(zhuǎn)化?；A課教材內(nèi)容均遵循觀點先行，闡述繼后的論理方式。如果按照這個順序進行教學，就容易造成結論先行的教學效果，正確先行的思考效果，對于價值類課程就很難激發(fā)學生作為主體的參與意識，也并不利于學生提高思維品質(zhì)?！八颊n不從問題講起，就會失去教學的針對性，針對性則是實效性的基本前提?！薄?〕SPOC混合模式提供了各類搜集學生認知困惑的機制，推動教學內(nèi)容從結論向發(fā)問轉(zhuǎn)化。因此，教學就需要充分利用新的模式提供的空間更好地完成轉(zhuǎn)化：把教材的結論放到學生的生命體驗中去，放到國家共同體的生命體驗中去，從而找尋個體與共同體的價值與情感的連接點，由此才能找到發(fā)問的由頭，抓住學習主體的學習沖動。問題的轉(zhuǎn)化有四個層次：初級是向?qū)W生的生活具體困惑轉(zhuǎn)化；二級是向教材章節(jié)學生的疑難不解轉(zhuǎn)化；三級是向教材重大理論難點轉(zhuǎn)化；四級是向人類命運發(fā)展難題轉(zhuǎn)化。（3）模塊呈現(xiàn)轉(zhuǎn)向線索理解教材內(nèi)容對內(nèi)容的模塊呈現(xiàn)向教學對內(nèi)容的線索理解轉(zhuǎn)化?；A課教材內(nèi)容共七大模塊，模塊與模塊之間的關系體現(xiàn)了編寫者的教育邏輯。人生觀章節(jié)從老版教材的第四章移置首章，緊隨緒論新時代章之后，充分體現(xiàn)了人生問題是對一個具體的人身處時代大環(huán)境中最切近、最重要的問題的地位，人生問題中有一個重大的方法論知識點，即對人的本質(zhì)問題的理解，統(tǒng)領整個基礎課學習的思維出發(fā)點，此后才有五大模塊包括理想信念、國家觀、價值觀、道德觀和法治觀的展開。模塊的演繹遵循由思想解決到規(guī)范遵守的理路，理論上是很清晰的，但是落實到教學，模塊感較強，分而治之，SPOC的碎片化學習容易消解模塊內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學生內(nèi)在體驗的一脈相承、一氣呵成的獲得，因此需要轉(zhuǎn)化，這種轉(zhuǎn)化就是添加“故事背景”即串聯(lián)起模塊的大線索，線索式教學利于對模塊內(nèi)容的知識整理、問題串接與情感積蓄，比如中國現(xiàn)代化對人的現(xiàn)代化要求的線索，中國傳統(tǒng)文化轉(zhuǎn)型的線索，人類命運運演的線索等等。（4）權威講授轉(zhuǎn)向互動對話教材內(nèi)容對知識的權威講授向教學對情感的互動對話轉(zhuǎn)化。傳統(tǒng)課堂并沒有把情感作為教學內(nèi)容進行運演的良好機制設置，這是價值類課程的最大缺陷。教材內(nèi)容盡管盡可能在涉及的各個重要問題上，都貼近當代大學生的思想實際，力求使理論闡述動人心弦，力戒教條，但教材畢竟不是小說，情感維度一般不作為基礎課教學的內(nèi)容安排。SPOC混合模式下，有對教材重知識權威講授的路徑依賴轉(zhuǎn)化為教學對情感的互動對話的充分空間安排。在原有的“是什么、為什么、怎么辦”的三維度講授中理應添加一個維度即感受維度而使得教學內(nèi)容在處理過程中轉(zhuǎn)變?yōu)椋嚎陀^事實-情感體驗-解釋分析-行動支持的四維度教學?？梢?，由教材體系組織的教學要素結構是：學習者客體身份-學習結論-模塊學習-知識傳遞；由SPOC混合模式支持的新教學要素結構則是：學習者主體身份-問題探究-線索建構-情感養(yǎng)成。教材體系的四要素結構即：客體-結論-模塊-知識，實質(zhì)上是不需要“主導”的，學生完全可以通過SPOC線上資源完成學習，真正需要發(fā)揮教師主導作用的對基礎課教學中“主體-問題-線索-情感”的主導，這就是SPOC混合模式下的新教學邏輯。

四、SPOC混合模式下基礎課教學邏輯運演如何保證？

1.線上供給重“啟發(fā)”SPOC混合模式線上資源+思想政治教育類課程對視頻教程的問題啟發(fā)性要求很高，如果觸及不到學生思維邊界，不具啟發(fā)性，線上教學資源就不足以驅(qū)動學生在自學過程中發(fā)生真正的價值內(nèi)化行為?；谥腔蹣?、學堂在線平臺上的考察，大多數(shù)學?；A課線上MOOC采取以下三種處理教學內(nèi)容的方式：一種是系統(tǒng)講授每一章節(jié)的知識點，強調(diào)系統(tǒng)性；第二種是講授每一章節(jié)的重點，強調(diào)針對性；第三種是講授每一章節(jié)教材結論轉(zhuǎn)化而來的問題，強調(diào)啟發(fā)性。綜合考察，越是精心設計形成問題轉(zhuǎn)化、教程內(nèi)素材豐富且有邏輯的mooc視頻，聽講越具吸引力。這種吸引力的本質(zhì)特征在于啟發(fā)性，它能觸及學生的思維邊界，引導學生進入從未思考或者習以為常而未曾反思的領域，有其“欲罷不能”的視頻觀感。2.互動反饋重“運營”SPOC混合模式線上平臺需要“運營”，這里的“運營”指的是對基礎課整門課程的教學邏輯運演提供有效的計劃、組織、實施和控制，其運營的核心是師生的互動反饋。SPOC的優(yōu)勢在于提供了強大的互動反饋機制，但是，如果教師沒有“運營”觀，只顧線下課，學生在討論區(qū)的提問與回答沒有教師的及時有效組織、參與和解渴回答，線上的困惑與線下的解答不構成一個整體，那么SPOC模式最強大的驅(qū)動就發(fā)揮不出來，學生的認知差異性就不能及時掌握，具有針對性的教學突破就仍然限于傳統(tǒng)課堂教改的局限內(nèi)。3.線下對話重“深度”教育發(fā)生在教學的語言對話之中。線下課堂無疑需要更重視線上無法完成的對話“深度”要求?！八^‘深度對話’（deepdialogue）是直逼人的內(nèi)心世界的、隨時隨地發(fā)生知性化學變化的、知識共創(chuàng)的、充滿愉悅的對話；是借助這種對話，能夠共創(chuàng)新的知識的對話?！薄?〕從名師與學生的課堂對話推進思維的程度來分析，他們能有效把握對話情境，創(chuàng)造對話氛圍，有效提供對話結構，并適時啟發(fā)推進思考。他們與學生的對話不流于普通問答的皮相形式，遵循著由客觀事實的表達推進到學生情感體驗的分享，再到分析問辯的思想碰撞，總能達到解決問題的終點。4.全線環(huán)節(jié)重“完整”SPOC混合模式不等于MOOC的小規(guī)模版，也不等于反轉(zhuǎn)課堂的純答疑討論，更不等于傳統(tǒng)講授的網(wǎng)絡版，SPOC混合模式對基礎課教學邏輯優(yōu)質(zhì)運演給出了一個全線組合方案，那就是線上與線下作為一個整體考量單位，只有把線上與線下作為一個單位，將線上與線下的關系處理為內(nèi)在地有效互補，質(zhì)優(yōu)同效地去共同實施好四個必要環(huán)節(jié)：即知識整理環(huán)節(jié)、答疑釋惑環(huán)節(jié)、情感體驗環(huán)節(jié)與解決問題環(huán)節(jié)，基礎課才能真正達到“有效”。優(yōu)質(zhì)的“SPOC+基礎課”教學邏輯運演最終在于教師能勇于擺脫傳統(tǒng)課堂模式下的教學慣習和不斷提高對“主體-問題-線索-情感”教學要素結構的主導能力，處理好SPOC模式下“啟發(fā)-運營-深度-完整”的混合教學安排?；谝陨峡剂?，基礎課教師需要提高SPOC混合模式下的教學核心素養(yǎng)，應該排除為難情緒，致力于學習先進的引導技能、有深度的對話力，從而能有效探尋、叩擊大學生的思維邊界，努力帶領學生一起去突破這個邊界，共同尋找個體自我與共同體發(fā)展的和諧模式以，及社會發(fā)展、人類發(fā)展的價值意義所在。

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作者：梁君 單位：上海杉達學院 馬克思主義學院