導語：體育教師課程改革專業(yè)化取向論文一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

論文關(guān)鍵詞：體育教師專業(yè)化體育教育專業(yè)課程改革取向

論文摘要：采用文獻資料法、邏輯分析法，以教師教育專業(yè)化為背景，分析專業(yè)、專業(yè)化、教師職業(yè)的專業(yè)屬性及教師專業(yè)發(fā)展等問題。在此基礎(chǔ)上，論述體育教育專業(yè)課程改革的專業(yè)化取向及支撐體育教育專業(yè)的學科基礎(chǔ)。認為：構(gòu)建并完善體育教育學學科體系，是體育教育專業(yè)課程改革專業(yè)化取向的發(fā)展策略。

課程發(fā)展的歷史表明，課程總是基于一定理論基礎(chǔ)之上并受一定價值取向制約，一定的教育價值取向往往是課程變革的先導。體育(教育)專業(yè)課程發(fā)展的歷史也表明，其課程的改革都受到一定時期教育觀、體育觀的影響。因而，確定明確的價值取向，是體育教育專業(yè)課程改革的前提。在當前基礎(chǔ)教育課程改革不斷深入、強調(diào)教師教育專業(yè)化的背景下，以培養(yǎng)體育教師為本位目標的體育教育專業(yè)課程，也理應(yīng)與時俱進、深化改革，確立明確的改革取向。由于按一定方向構(gòu)建的課程體系是專業(yè)的存在實體，因此，體育教育專業(yè)課程改革取向的確立就決定著體育教師教育的方向，因為體育教育專業(yè)課程改革的取向在體育教師教育實踐中將發(fā)揮舉足輕重的先導作用，而且這一影響并不會因為以往人們對這一問題的忽視而銷聲匿跡。那么，現(xiàn)今體育教育專業(yè)課程改革應(yīng)確立怎樣的取向呢?在教師(包括體育教師)專業(yè)化發(fā)展和國際師范教育專業(yè)化取向的現(xiàn)時背景下，以專業(yè)化為取向無疑應(yīng)是體育教育專業(yè)課程改革的導向。本文首先從專業(yè)及專業(yè)化、教師職業(yè)的專業(yè)屬性及教師專業(yè)發(fā)展等概念的分析來認識教師教育的專業(yè)化問題，在此基礎(chǔ)上論述了體育教育專業(yè)課程改革的專業(yè)化取向和策略，以期為我國體育教師教育課程的改革提供參考。

1教師教育的專業(yè)化問題

1．1專業(yè)及其評判標準

明確專業(yè)的概念是理解專業(yè)化的前提。專業(yè)的概念常在教育學和社會學范疇論及。專業(yè)是指高等教育培養(yǎng)專門人才的基本單位，由專門的培養(yǎng)目標和相應(yīng)的課程體系組成，廣義也可指專門的職業(yè)。高等教育的人才培養(yǎng)，就其內(nèi)容而言也可稱為“專業(yè)教育”，可以說“專業(yè)”就是課程的一種組織形式。可見，在教育學范疇，專業(yè)常指高校為培養(yǎng)專門人才設(shè)置的各種專業(yè)，是培養(yǎng)專門性人才的基本單位，由特定的培養(yǎng)目標和課程體系組成。在社會學范疇，專業(yè)指專門性的職業(yè)，指必須經(jīng)過專門化的高等教育后方能從事的復雜職業(yè)。在漢語中，專業(yè)也有“專門從事某種學業(yè)或?qū)I(yè)和專門的學問”兩層意思。從專業(yè)的兩種取義來看，教育學范疇的專業(yè)與社會學范疇的專業(yè)雖有視角的差異，但二者的聯(lián)系是密切的。

雖然，近年“寬口徑、厚基礎(chǔ)、淡化專業(yè)”的提法常見于高等教育的文獻，但伴隨高等教育重心的下移，多數(shù)高等教育的專業(yè)設(shè)置要考慮專業(yè)的培養(yǎng)方向即職業(yè)指向，并以專門性職業(yè)所需要的學科知識、技能為自己專業(yè)課程體系的資源；而社會分工導致的專門性職業(yè)的從業(yè)者又通過專門性的高等教育培養(yǎng)。即社會分工造成的職業(yè)種類很多，但并非每一個職業(yè)都被稱為專門性的職業(yè)，即專業(yè)性職業(yè)或?qū)I(yè)。而非專業(yè)性的職業(yè)人員也不必在高等教育設(shè)置專業(yè)來培養(yǎng)，尤其在高等教育尚未普及的情況下。那么，怎樣的職業(yè)才能稱為專業(yè)，或者說專業(yè)或?qū)ｉT性職業(yè)以什么標準來判別?顯然，這關(guān)涉到怎樣理解專業(yè)的標準問題。

由于國情及研究的出發(fā)點不同，對專門性職業(yè)即專業(yè)的認識界說不一，對專業(yè)所下的定義及特征的描述也不盡相同。由于職業(yè)分化由社會分工所致，對社會職業(yè)的專業(yè)性研究也多從社會學角度進行。國外有學者認為，“專業(yè)是指一群人在從事一種需要專門技術(shù)的職業(yè)，這種職業(yè)需要特殊的智力來培養(yǎng)和完成，其目的在于提供專門性的社會服務(wù)”。也有學者把專業(yè)理解為：“通過特殊的教育或訓練掌握了業(yè)經(jīng)證實的認識(科學或高深知識)，具有一定的基礎(chǔ)理論的特殊技能，從而按照來自非特定的大多數(shù)公民自發(fā)表達出來的每個委托者的具體要求，從事具體的服務(wù)工作，借以為全體社會利益效力的職業(yè)”。近年來，我國的學者認為，所謂專業(yè)，是指對社會的進步具有較大的貢獻，地位較高，具有不可替代的職業(yè)特點。在專業(yè)的標準或特征方面，我國學者對專業(yè)的標準也提出了概括性的論述，認為：一種職業(yè)能否被稱為專業(yè)不僅僅以學歷或業(yè)務(wù)要求為標準，而是由與職業(yè)性質(zhì)相關(guān)的綜合性要求決定的。因而提出公認的專業(yè)至少有3個方面的規(guī)定。首先，作為專業(yè)的職業(yè)實踐必須有專業(yè)理論知識作依據(jù)，有專門的技能作保證。因此，從事專業(yè)工作的人任職前必須接受過規(guī)定的專業(yè)教育，同時，每一個專業(yè)還必須具有與其它專業(yè)有區(qū)別的專業(yè)要求，方能具有獨立專業(yè)的資格。其次，作為專業(yè)的職業(yè)，承擔著重要的社會責任，把社會利益、服務(wù)對象的利益放在首位，即對從業(yè)人員應(yīng)有較高的職業(yè)道德要求。最后，作為專業(yè)的職業(yè)在本行業(yè)內(nèi)具有專業(yè)自主權(quán)。

總體來看，學者們對專業(yè)特征的描述及標準的確立，往往以比較成熟的專門性職業(yè)(如醫(yī)生、律師等)的特征為參照，因而所提的特征或指標體系往往是一種理想化的專業(yè)模式。但同時也認為，這些專業(yè)模式也的確為職業(yè)的專門化提供了理想目標，使“半專業(yè)”或“準專業(yè)”的職業(yè)有了專業(yè)化的方向。而專業(yè)化就是這些“半專業(yè)”或“準專業(yè)”邁向?qū)I(yè)的一個持續(xù)不斷的、并有階段特征的過程。

1．2教師職業(yè)的專業(yè)性

與理想的專業(yè)標準相比，教師職業(yè)是否是一種專業(yè)性職業(yè)呢?從國際組織方面看，1966年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織發(fā)表的《關(guān)于教師地位的建議》中已對教師職業(yè)的性質(zhì)作了明確說明：“應(yīng)把教育工作視為專門性職業(yè)，這種職業(yè)是一種要求教師具備經(jīng)過嚴格而持續(xù)不斷的學習和研究才能獲得并維持專業(yè)知識及專門技能的公共業(yè)務(wù)；它要求對所轄學生的教育和福利具有個人的及共同的責任感”。顯然，這一表述實際上更多地是關(guān)于教師應(yīng)該成為專門職業(yè)的一種強調(diào)，反映的是一種理念，并不能反映教師職業(yè)的實際專業(yè)地位。實際上，長期以來，教師職業(yè)并不被西方社會視為一種專業(yè)，半專業(yè)或準專業(yè)地位給教師帶來了巨大的影響。由于西方國家長期以來形成的對專業(yè)的尊重，專業(yè)工作享有崇高的社會聲譽和優(yōu)厚的經(jīng)濟待遇，非專業(yè)工作者的社會聲譽和經(jīng)濟地位較低。這種社會現(xiàn)實反過來形成了一種社會意識：尊重專業(yè)工作者，并認為優(yōu)厚的經(jīng)濟待遇是專業(yè)工作的一個主要指標。而恰恰因為這方面，教師的社會經(jīng)濟地位低下。這反過來又造成了另一個現(xiàn)實的存在，真正有才華的人、社會經(jīng)濟地位較高的家庭的子弟不喜歡進入教師隊伍。西方國家教師們不滿足于自己的社會經(jīng)濟地位，在為爭取自己的專業(yè)地位而努力。以致于20世紀60年代，還造成了教師與官方的對立。

以較成熟的專業(yè)標準來衡量教師職業(yè)的專業(yè)地位及專業(yè)屬性。日本學者認為，如果以專業(yè)標準來衡量教師職業(yè)，它還存在許多缺陷，主要表現(xiàn)在：第一，教育實踐中包含的知識、技能缺乏作為一門專業(yè)的那種獨特性，不能維持有別于其他專業(yè)的嚴密性；第二，教育工作的內(nèi)容和程序都事先作了詳細而具體的規(guī)定，教師的自由時間和工作獨立性都比其他專業(yè)少；第三，教師的修業(yè)年限遠比其他專業(yè)短；第四，教育許可資格容易獲得；第五，教師多出身于社會中下層；第六，教師經(jīng)濟待遇低下。教師僅在非贏利性服務(wù)這一點上符合專業(yè)標準，在專業(yè)技術(shù)和長期訓練及特殊才能和素質(zhì)上尚遜色于其他專業(yè)。因而，教師只能達到“準專業(yè)”的水平。

美國學者較一致的看法是：“依照目前的表現(xiàn)診斷，教育只能算是半專業(yè)。不過，就其貢獻及社會功能而言，在本質(zhì)上，教育應(yīng)該是一項專業(yè)。平心而論，教師一職并未充分發(fā)揮其潛能。我國學者多從教師的特性及教師培養(yǎng)的角度對教師職業(yè)的專業(yè)性進行分析。基本的觀點有：“教師是一種不同于其他任何職業(yè)，具有其固有特性的專門職業(yè)。教師勞動產(chǎn)品是活產(chǎn)品，某個教師的某種直接作用的效用是較難確定的，也不易看到即現(xiàn)的成敗效應(yīng)。與醫(yī)生、律師等專業(yè)相比，是有一定替代性的專門職業(yè)”；“教師職業(yè)的專業(yè)化還只處在初級階段”；“我國的師范教育還只是一種‘職業(yè)’定向，還沒有建立起真正的使教師走向?qū)I(yè)化道路的所謂‘教師專業(yè)’，以及適應(yīng)這個專業(yè)特點的課程結(jié)構(gòu)體系”。在科教興國的今天，“教師的社會待遇有了明顯的提高，但教師的地位尚具有明顯的倫理性質(zhì)”。

從國內(nèi)外情況看，對于教師專業(yè)的現(xiàn)狀并非實質(zhì)上的“有”或“無”的問題，而是專業(yè)化程度上的高低問題。從教師職業(yè)的社會功能看，它確實具有其它職業(yè)無法替代的作用。但就專業(yè)現(xiàn)狀來講，與其它較成熟的專業(yè)如醫(yī)生、律師等相比，還不得不承認由于教師職業(yè)的專業(yè)化程度不足，使其處于“半專業(yè)”或“準專業(yè)”的狀態(tài)。即“教師是一種專門職業(yè)，但教師職業(yè)的專業(yè)化程度還不高，還有一定的可替代性，這種可替代性源于教師教育缺乏較強的專業(yè)性”。也正因為如此，提高教師的專業(yè)化程度也才有了必要，而如何通過提高教師的專業(yè)化程度以提高教師的社會地位并最終提高教育的質(zhì)量，也成為我們必須關(guān)注的問題。

1．3教師專業(yè)發(fā)展及教師教育的專業(yè)化取向

職業(yè)并不等于專業(yè)，專業(yè)代表著一類特殊的職業(yè)，這類特殊的職業(yè)之所以被稱為專業(yè)，在于該職業(yè)及從業(yè)人員必須達到公認的一系列“專業(yè)”標準，專業(yè)化就是這類職業(yè)及從業(yè)人員邁向這一公認的“專業(yè)”標準進而成為專業(yè)的不斷努力過程，這一過程也就是“半專業(yè)”或“準專業(yè)”不斷提高其專業(yè)化程度的過程，即其專業(yè)發(fā)展的過程。教師職業(yè)從性質(zhì)上看已被認為是一種特殊的專業(yè)，但其專業(yè)化程度不高也是公認的，因而還必須提高教師的專業(yè)化程度，而這一提高的過程，也就是教師專業(yè)化發(fā)展或教師專業(yè)發(fā)展的過程。

既然把教師職業(yè)看作是專業(yè)性職業(yè)(專業(yè))，而其專業(yè)化程度尚不高，那么其專業(yè)的發(fā)展就應(yīng)具備專業(yè)性職業(yè)發(fā)展的一般特征。因此，教師專業(yè)發(fā)展這一概念的內(nèi)涵就是把教學工作視為一種專業(yè)工作，把教師視為一個持續(xù)發(fā)展的專業(yè)人員，需要通過不斷的學習與探究歷程來拓展其專業(yè)內(nèi)涵，提高專業(yè)水平，從而達到專業(yè)成熟的境界。教師專業(yè)發(fā)展強調(diào)兩點：首先強調(diào)教師作為一個教育教學的專業(yè)人員要經(jīng)過一個由不成熟到相對成熟這樣一個專業(yè)人員所必須經(jīng)過的發(fā)展歷程。因為，新教師雖然經(jīng)歷了職前的教育訓練并獲得了合格的教師資格證書，但并不意味他就是一個成熟的教學專業(yè)人員，即成熟只是相對的，而教師的專業(yè)發(fā)展空間是無限的。其次，教師的專業(yè)發(fā)展強調(diào)教師作為一個發(fā)展中的專業(yè)人員，其發(fā)展的內(nèi)涵是多層面、多領(lǐng)域的，既包括了知識的積累、技能的嫻熟、能力的提高，也涵蓋了態(tài)度的轉(zhuǎn)變、情意的發(fā)展。

既然教師的專業(yè)發(fā)展是多階段、多內(nèi)涵的持續(xù)發(fā)展過程，那么教師教育就應(yīng)該提供相應(yīng)的全程支持。因此，教師教育專業(yè)化的概念就隨之而出。教師教育專業(yè)化這一概念，是指教師教育的方案要根據(jù)教學工作的性質(zhì)和教師專業(yè)發(fā)展的要求進行規(guī)劃和實施。既然以專業(yè)化為取向，那么教師教育就得具備能促進教師專業(yè)發(fā)展的學科基礎(chǔ)。但由于教師教育的學科基礎(chǔ)——教育科學的地位尚不如教師教育制度那樣穩(wěn)固，發(fā)展與完善教育科學體系就成為教師教育專業(yè)化所面臨的問題。因此，以促進教師專業(yè)發(fā)展為目的的教師教育的專業(yè)化取向，就成為教師教育的理念。而重視教師教育的教育科學體系的發(fā)展與完善、構(gòu)建職前與職后教育相結(jié)合的一體化教師教育制度，是教師教育專業(yè)化取向所強調(diào)的。

2體育教育專業(yè)課程改革專業(yè)化取向的必然性

不言而喻，教師教育專業(yè)化取向這一理念具有普適性，并且要通過各具體的師范專業(yè)體現(xiàn)和落實。即教師教育專業(yè)化取向的理念涵蓋了各具體師范專業(yè)教育的取向，各師范專業(yè)教育的改革取向也應(yīng)順應(yīng)這一專業(yè)化理念。體育教育專業(yè)作為師范專業(yè)教育的一種，自然不能例外。這是因為，培養(yǎng)體育教師是體育教育專業(yè)的本位目標，體育教師的專業(yè)化要通過體育教育專業(yè)的專業(yè)化體現(xiàn)。那么，體育教育專業(yè)的專業(yè)化取向所指什么呢?

既然，教師專業(yè)的發(fā)展把教學工作及教師當作專業(yè)性工作和專業(yè)人員，教師教育專業(yè)化取向是指教師教育的方案要按教學工作的性質(zhì)和教師專業(yè)發(fā)展的要求進行規(guī)劃實施；而體育教學、體育教師又屬于“教學”和“教師”的范疇，那么，作為師范專業(yè)教育的一種，體育教育專業(yè)的專業(yè)化取向即指該專業(yè)的教育方案要按體育教學的性質(zhì)和體育教師專業(yè)化發(fā)展的要求規(guī)劃、實施。

由于專業(yè)是按特定方向組織起來的課程體系，換言之，按一定方向組織起來的課程體系就是專業(yè)的實體。因而，從教育內(nèi)容的視角看，體育教育專業(yè)的專業(yè)化取向從根本上說還要通過相應(yīng)的專業(yè)課程體系來體現(xiàn)和落實，即體育教師的專業(yè)化最終要靠體育教育專業(yè)課程體系的專業(yè)化來落實。因此，以通過促進體育教師專業(yè)發(fā)展來促進體育教育、教學質(zhì)量提高為目的的體育教育專業(yè)的改革，必然要求其課程改革以專業(yè)化為取向。所以，以體育教師是專業(yè)人員為前提，以促進體育教師專業(yè)化發(fā)展為直接目標，以專業(yè)化為取向進行體育教育專業(yè)的課程改革就顯得十分必要。

根據(jù)教師教育專業(yè)化的核心思想，可以認為，體育教育專業(yè)課程改革的專業(yè)化取向是：以促進體育教師專業(yè)發(fā)展為中心進行專業(yè)課程體系的統(tǒng)整，尤其注重能體現(xiàn)其專業(yè)性的課程構(gòu)建，為體育教師的專業(yè)發(fā)展提供課程支持和支撐。這是體育教師教育專業(yè)化的必然要求。

3體育教育專業(yè)課程改革專業(yè)化取向的學科基礎(chǔ)

3．1早期體育專業(yè)教育的學科基礎(chǔ)

教師教育史研究已表明，教師教育的產(chǎn)生、發(fā)展與教育科學的發(fā)展、完善相伴，教師教育制度的確立鞏固也是教育學科不斷完善的結(jié)果。雖然教育科學的地位還沒有教師教育制度那樣穩(wěn)固，但教育科學的發(fā)展的確為教師教育提供了學科支持。體育專業(yè)教育發(fā)展史研究也表明，滿足社會對體育教師的需求是體育專業(yè)教育發(fā)生、發(fā)展的動因，因而體育專業(yè)教育制度也基本依附于教師教育制度，其學科基礎(chǔ)也多依賴于教育學、心理學。由于對學校體育功能早期的追求更多地趨向于強身健體，因而與生物學和醫(yī)學相關(guān)的學科也是體育專業(yè)教育課程的主要學科基礎(chǔ)。例如，美國早期的體育專業(yè)教育課程中就多由生物學和醫(yī)學學科組成，生理學、解剖學、衛(wèi)生學是其傳統(tǒng)課程，且多由醫(yī)學專家執(zhí)教，這一傳統(tǒng)對今天的體育專業(yè)仍有重要影響。可以說，教育學、心理學、生物學、醫(yī)學等學科是早期體育專業(yè)教育的學科基礎(chǔ)。

我國體育專業(yè)教育的歷史發(fā)展也表明，體育專業(yè)教育的最初社會動因也是為社會提供體育(體操)師資，因而其專業(yè)制度也與教師教育制度相伴。由于我國近代教師教育制度模仿日本而來，尤其是早期體育專業(yè)教育多由日本人或留日歸國學者執(zhí)教，因而體育專業(yè)教育帶有明顯的“日化”痕跡，其專業(yè)教育的課程也多以兵操和普通體操為主，雖有教育學、心理學及醫(yī)學、生理學類課程但并不太受重視。20世紀20—30年代，隨教師教育模式的“美式化”以及自然主義體育思想的傳人，教育學、心理學、醫(yī)學類學科課程開始大量出現(xiàn)在體育教師培養(yǎng)的課程計劃中。之后，這些學科課程繼續(xù)受到重視，體育理論、體育學科教學法、衛(wèi)生教材及教法等能針對體育教育、教學特點的課程也開始廣泛出現(xiàn)并受到重視。新中國成立初期，由于體育專業(yè)教育的“蘇化”以及學校體育受技術(shù)傳授為中心傾向的影響，體育專業(yè)教育的課程結(jié)構(gòu)重心發(fā)生了變化，運動項目成為課程的中心，但教育學、心理學、人體生理學及解剖學仍是主要課程，體育教育學科類課程則集中于“體育理論”。至改革開放前期，這一狀況尚無實質(zhì)變化。改革開放以后的1988年，為突出體育教學、體育教師的工作特點以及更加明確專業(yè)培養(yǎng)目標，國家教委頒發(fā)的體育類本科專業(yè)目錄中將原來的“體育”專業(yè)更名為“體育教育”專業(yè)，并提出該專業(yè)的主要學科基礎(chǔ)有教育科學、人體科學、體育教育學，所列的主要學科課程也相應(yīng)以此3方面為主構(gòu)成，最能體現(xiàn)體育教育學類學科的課程被命名為“學校體育學”。

3．2現(xiàn)今體育教育專業(yè)的學科基礎(chǔ)

從上述體育專業(yè)發(fā)生發(fā)展的概述中可以看出，早期體育專業(yè)教育更多地依賴于教育學、心理學、生物學和醫(yī)學(現(xiàn)統(tǒng)稱人體科學)學科，這些學科也成為體育專業(yè)教育的學科基礎(chǔ)。隨后體育教學法、體育理論、學校體育學等體現(xiàn)體育教育、教學特點的課程開始出現(xiàn)并逐漸受到重視。可以說，以培養(yǎng)體育師資為本的體育(教育)專業(yè)是建基于教育科學、人體科學和體育教育學之上的，這不僅反映在專業(yè)的課程中，也反映在國家的有關(guān)文件中。但從我國體育(教育)專業(yè)的課程發(fā)展中也可以發(fā)現(xiàn)，在以上3類學科中，對體育教育學類課程的開發(fā)與開設(shè)曾度重視不夠，相當時期內(nèi)能體現(xiàn)此類學科知識的課程往往是“體育理論”或“學校體育學”，也反映出對這一學科的研究有所忽視。而被我們所忽視的這個體育教育學類學科(課程)，卻恰恰是最能體現(xiàn)體育教育專業(yè)特征的支撐學科(課程)，尤其在當今體育專業(yè)教育已廣泛分化、非師范類體育專業(yè)相繼出現(xiàn)的背景下，更能彰顯這一點。

專業(yè)性的職業(yè)不僅應(yīng)有相應(yīng)的基礎(chǔ)學科(組)支持，也更應(yīng)有能突出體現(xiàn)該專業(yè)獨特性的支撐學科來支撐；同樣，專業(yè)教育不僅要有相應(yīng)的基礎(chǔ)課程，也應(yīng)有能體現(xiàn)該專業(yè)教育之所以存在的支撐課程，否則這一專業(yè)教育就無存在的理由。這個支撐課程也就是所謂的專業(yè)課。所謂專業(yè)課，一般是指高校各專業(yè)為教授學生該專業(yè)的專門知識、專門理論、專門技能所設(shè)置的課程。顯然，強調(diào)專業(yè)性是專業(yè)課的特征。就體育教育專業(yè)來說，體育教育專業(yè)的專業(yè)性在于“體育教育”。因而，這個支撐學科(課程)理應(yīng)是體育教育學(課程)。

4體育教育專業(yè)課程改革專業(yè)化取向的策略

體育教育專業(yè)課程改革專業(yè)化取向的根本要求，就在于必須明確并構(gòu)建專業(yè)化的課程體系，這個體系不僅要有寬厚的專業(yè)基礎(chǔ)課，還應(yīng)有體現(xiàn)并反映體育教育、教學特性的專業(yè)課。因此，明確專業(yè)的支撐學科及課程并按體育教師專業(yè)發(fā)展的要求對其合理構(gòu)建，是以專業(yè)化為取向的體育教育專業(yè)課程改革的基本要求。以專業(yè)化為取向的體育教育專業(yè)課程改革，以把體育教育、教學及體育教師當作專業(yè)工作和專業(yè)性職業(yè)來看待為前提，這就要求專業(yè)教育不僅要為體育教師專業(yè)化發(fā)展提供必要的專業(yè)基礎(chǔ)課，更要求提供能體現(xiàn)并支撐其專業(yè)發(fā)展特殊性的專業(yè)課。而體育教育學類課程則是其專業(yè)課的集中體現(xiàn)。

由于學科是課程的資源，且由于長期對體育教育學學科研究的重視不夠，構(gòu)建體育教育學類課程首先要從該學科的建設(shè)人手。因而，構(gòu)建并完善體育教育學學科，是專業(yè)化取向的體育教育專業(yè)課程改革的前提工作。

概括地說，體育教育學是研究體育教育現(xiàn)象、本質(zhì)及發(fā)展規(guī)律的學科領(lǐng)域。雖然對其的研究范圍尚難作定論，但體育教育的目的、體育教育的內(nèi)容、體育課程編制、體育教育與人的身心發(fā)展的關(guān)系、體育教育的手段、體育教育的評價等，應(yīng)是其研究的主要問題。雖然體育教育學學科與學校體育學、體育教學論、體育教材教法密切相關(guān)，但并非它們的簡單相加。影響體育教育學發(fā)展的重要因素之一，就是以往常將它們等同，或視為幾者的相加。事實上，它們應(yīng)有所區(qū)別。學校體育學主要是研究與揭示學校體育工作基本規(guī)律、闡明學校體育工作基本原理和方法的一門總括性學科，它雖涵蓋了體育教育學的內(nèi)容。但由于其“總括性”而難以對體育教育有關(guān)問題深入探索。而體育教育學是學校體育學的局部，同時也是該部分的擴展和延伸。體育教學論則注重體育教學過程基本規(guī)律和特點的探索以及教學法則的理論研究。而體育教材教法則著重各具體運動項目的教法分析。

從以往的學校體育學、體育教學論、體育教材教法學科內(nèi)容來看，已難以適應(yīng)體育教師教育專業(yè)化的的需要。因為在現(xiàn)今基礎(chǔ)教育體育課程改革的時代背景下，需要對體育教育的本質(zhì)、體育教育與健康教育的關(guān)系、體育課程的改革等問題進行重新審視，而對這些問題的回答與解決已非傳統(tǒng)的學校體育學、體育教學論、體育教材教法所能單獨勝任。因而，需要一個統(tǒng)整的學科(組)來對此做出解釋、預測和指導，體育教育學即是這樣的學科(組)。

體育教育學的構(gòu)建至少應(yīng)包括3個層面或領(lǐng)域：一是從哲學意義和原理意義上探討體育教育與人的身心發(fā)展、與社會發(fā)展的關(guān)系，探討體育教育目的任務(wù)、內(nèi)容及原則方法的關(guān)聯(lián)性；二要探討體育教育內(nèi)容的選擇與組織實施和評價問題，即體育課程的編制問題；三是體育教育方法與體育學習方法的統(tǒng)一問題，以及各自的特殊性問題。這樣構(gòu)建的體育教育學將會是一個學科體系，它可能會有體育教育史、體育教育目的論、體育課程論、體育教學研究、體育(運動)學習論、體育方法論、體育教育評價論等多個分支領(lǐng)域。

需要指出的是，對本科體育教育專業(yè)來說，不必以課程的形式與之一一對應(yīng)。體育教育學學科體系的構(gòu)建，并非是只針對本科體育教育專業(yè)課程改革而言的。這是因為，體育教師的專業(yè)化發(fā)展是一個持續(xù)不斷的長期發(fā)展過程，本科教育階段只是其專業(yè)發(fā)展的預備或初期階段，可以說只是預備性教育。據(jù)此來看，體育教育學學科體系的構(gòu)建與完善，應(yīng)是針對“為體育教師專業(yè)全程發(fā)展提供支撐課程”而言的。

5結(jié)語

社會學研究者認為，任何一種職業(yè)的社會地位的高低，主要取決于3方面的因素：一是該職業(yè)對社會生存和發(fā)展的功能的重要性；二是該職業(yè)的從業(yè)要求高低；三是該職業(yè)的社會位置數(shù)量的多少。社會職業(yè)也有一條鐵的規(guī)律，即只有專業(yè)化才有社會地位，才能受到社會的尊重，也才能更好地發(fā)揮對社會的作用。體育教師職業(yè)社會地位的獲得亦然。尤其是現(xiàn)今學校體育“健康第一”指導思想的確立，使得體育教師的職業(yè)地位與專業(yè)發(fā)展將更受人們的重視。因為“健康第一”的指導思想給學校教育及學校體育工作指明了方向，促進學生健康發(fā)展是體育教師的神圣職責，而專業(yè)化的體育教師則是履行這一職責的主體。以往體育教師這一職業(yè)地位的提升不足及其職業(yè)功能的發(fā)揮不夠，與其教育的專業(yè)化程度不高有關(guān)。改變這一狀況的有效途徑即是提高其教育的專業(yè)化程度，而以專業(yè)化為取向進行體育教育專業(yè)的課程改革，則是其基本的途徑。