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2006年，我去臺灣輔仁大學參加一個關于國學的國際會議。當時也有一些北師大文學院的學生在那里學習。我詢問他們與臺灣學生交往過程中，大陸學生有何優勢和劣勢。他們回答說：要是談宏觀問題，我們可以侃侃而談；要是談具體的某篇文學文本問題，甚至到其中的字詞的解釋，我們就往往無法跟他們對話，因為我們根本就沒有閱讀過這些原著或閱讀得不夠細致或讀過而忘記了。我后來常想這次與學生的對話，思考我們的中國語言文學學科的教學改革問題。

一、當前中國語言文學專業教學存在的問題

在我們目前的教學中，前蘇聯的以意識形態為綱的影響甚深，至今仍未能完全徹底擺脫前蘇聯的影響，過分注重“概論”、“通史”的教學，且課程多，課時也多，而不強調中國語言文學經典原著（理論作品、語言學作品、文學作品）的教學，特別是不重視古代經典原著的閱讀與教學。這樣培養出來的學生，所獲得的知識是大而化之的，甚至是形而上學的，確定的具體的名篇、原著知之甚少。其結果是“兩頭落空”：即，一頭是理論空洞無物，另一頭是對具體的經典文本一無所知或知之甚少。例如我們的本科生學完了《文學概論》課程，所得到的是教師或教材中古今中外雜糅在一起的“二手轉述”（有的甚至是“偽知識”）。這種“二手轉述”往往是教材的某些教條的教師個人綜述，而轉述者卻不知道作為文論原著的中國劉勰的《文心雕龍》和古希臘的亞里士多德的《詩學》為何物。對于學生來說，一方面宏觀上能“侃侃而談”，大而化之的議論，不能解決問題的空論；另一方面微觀上則缺少原作原著的知識，一旦進入原著的某篇某段某句，只能支支吾吾，說不出所以然來，或因為從未讀過，或讀過而記不清了或遺忘了，實際上處于無知狀態。我參加過教育部1978年編制的教學計劃（武漢）和1980年編制的中國語言文學專業的教學計劃（云南）的會議。據我所知，當時思想未能完全解放，改革精神不夠，都還是沿用“”前的計劃，只作了小修小補，沒有完全擺脫前蘇聯的影響。在建國初期，蘇聯派來了許多專家，幫助我們制定專業及教學計劃，其特點之一就是“概論”、“通史”大行其道。民國時期的教學計劃有問題但也有優點，優點———主要是細讀古代經典原著———未能保留下來。建國后的大陸高校與臺灣、香港的大學也交流不夠，臺灣、香港的大學中國文學教學更多的是保留了民國時期細讀經典名篇、原著的教學傳統。

二、當前中國語言文學專業教學改革

應有的方向：回歸經典文本的教與學在語言文學學科中，我這里主要指古漢語、中國古代文學、現當代文學和文學理論教學中，應該回歸到經典名篇原著的閱讀和教學上面。為什么要強調經典原著與名篇的閱讀和教學，而不主張過多的“概論”和“通史”的教學？因為經典的名篇、原著是一個學科之所以能夠成為一個學科的根基，離開這個根基則學科就不能成立。經典的名篇、原著是什么？總的說，是經過時間一再檢驗的那些永遠不會被我們忘記的書。我認為原典有四大特點：

1．原創性。它總是這樣或那樣地根據著作時的情況發現了人類知識某些方面，從而成為人類智慧的種子。那些開宗立派之作，在人類歷史上第一次提出管理社會或開發自然或創造藝術的觀念或優美的篇章。就諸子百家的著作而言，那是西周之后，中國社會陷入混亂，所謂“禮崩樂壞”，原有的“禮樂”不能維系人心，諸侯紛爭，戰爭頻仍，社會失序，人民痛苦不堪，怎么辦？這就是儒家、墨家、道家、法家、陰陽家等學人遇到的前所未有的問題，他們形成了不同的學派，在差不多無所依憑的情況下，提出了不同的治理社會的方案，所以提出的思想完全是新的，具有原創性的。

2．歷史性。它產生于一個特定的歷史語境中，本身就是具有歷史針對性的，是為了所面臨的問題而寫的，其后又經過長時期歷史檢驗和實踐檢驗的，為后代一再閱讀與研究的，形成了一個知識的譜系。儒家孔子《論語》之后所形成的所謂儒術，漢儒重實證，是第一期；宋儒崇理，是第二期；清儒，即所謂的乾嘉學派，繼承漢儒的遺產，也是重考證，是第三期；新儒家，面對現代社會，重視古代思想的現代轉化，是第四期。這四期儒學形成了一個具有歷史銜接性的知識譜系，具有歷史的深厚性。還有所謂“龍學”、“紅學”等都是如此。

3．深刻性。原典對問題做了入木三分的闡述，往往是整體的把握和局部提示都具有普適的意義。“己所不欲勿施于人”，這是孔子說的話，孔子似乎在兩千多年前，就站在歷史的轉彎處，說著這些箴言，等候著21世紀在中國大地上流行的以拜金主義和拜物主義為核心的商業主義。關于“美”的問題，劉勰在《文心雕龍》“詮賦”篇提出了“情以物興”和“物以情觀”說，在“物色”篇提出“隨物以宛轉”、“與心而徘徊”，他說的話絕對不比朱光潛教授的美是“主客觀統一”差。

4．現實性和未來性。它博大精深，既指向歷史，又指向現實，并具有啟示未來的意義。它蘊含著人類的真理的種子，閱讀這種書，無論對教師還是學生而言，都會獲得全新的啟發。歷史不會完全重復，但歷史的場景和問題可能會換著花樣重新出現，這就是人們常說的歷史是螺旋式上升的道理。這時候，我們經典作家提出的被實踐證明了的觀點和知識，又可以再加以改造后派上用場。或者我們可以從它出發，用它作為種子在新的土壤上培育出新的思想來。1923年，梁啟超給清華大學學生寫了一份《國學入門書要目及其讀法》，其中開了許多書目，他在此篇附錄一“最低限度之必讀書目”，有《四書》《易經》《書經》《詩經》《禮記》《左傳》《老子》《墨子》《莊子》《荀子》《韓非子》《戰國策》《史記》《漢書》《后漢書》《三國志》《資治通鑒》《宋元明史紀事本末》《楚辭》《文選》《李太白集》《杜工部集》《韓昌黎集》《柳河東集》《白香山集》，其他詞曲集隨所好選讀數種。梁啟超說：“以上各書，無論學礦、學工程學……皆須一讀。若并此未讀，真不能認為中國學人矣。”我們是教語言文學的，學語言文學的，以上各書須讀，就更需要了。對于文論著作劉勰的《文心雕龍》，梁啟超在此篇中也說：“六朝人論文書。論多精到，文亦雅麗。”［1］自然也是必須讀的。我們今天選讀什么名篇、原著，可以不受梁啟超的限制，換一種時代之眼光，另選若干原著或名篇，但讀經典的名篇和原著，不能不是我們語言文學教學的第一要務。

學習原典與學習“二手轉述”的教材是不一樣的，這就像一個人主動吃原汁原味的飯菜，與一個嬰兒被動地吃大人嚼過的飯菜，是完全不同的。原汁原味的飯菜才有營養，才有味道，這個道理是不難理解的。對于知識的學習也是這樣，我們要幫助學生主動去學習原汁原味的原典，學到第一手的知識。“回歸原典”的教學思路則能擺脫目前的教學困境，使教師愿意講，學生喜歡學，既可拓展教師的研究視域，亦可開闊學生的學習視野，從而讓學生真正學有所得，嚼出“原典”的滋味來。這正如德國哲學家叔本華所言：“只有從那些哲學思想的首創人那里，人們才能接受哲學思想。因此，誰要是向往哲學，就得親自到原著那肅穆的圣地去找永垂不朽的大師。每一個這樣真正的哲學家，他的主要篇章對他的學說所提供的洞見常十倍于庸俗頭腦在轉述這些學說時所作的拖沓藐視的報告；何況這些庸才們多半還是深深局限于當時的時髦哲學或個人的情意之中。”［2］叔本華這段話，似可說明我們的思維要有所轉變，多看經典原著，少看中庸的論文和“二手轉述”的教材。我們現在編寫的古今中外雜糅性的《概論》、《通史》，理論的概念或結論，不是高度歷史語境化的，而是帶有形而上學的痕跡。這種形而上學的基本弊端是否認事物是變化的、發展的，因而是僵硬的、凝固的，不能反映事物和人的精神觀念實際的變化，甚至去追求所謂的“最終解決”和“絕對真理”。恩格斯在《反杜林論》一書中說：“在形而上學看來，事物及其在思想上的反映，即概念，是孤立的、不變的、硬化的、永久如此的研究對象，是應當一個一個地、彼此獨立地被研究。形而上學者思維于絕對不能相容的對立之中。他的說法是：‘是則是，否則否，除此以外即是鬼話。’在他看來，事物或者存在，或者不存在；同樣地，某一事物不能同時是自己又是其他事物。正和反是絕對互相排斥的，原因和結果也彼此處于固定的對立之中。這種思想方法，我們初看起來似乎是很有理的，因為它正是合乎所謂常識的。可是人的常識在家庭四壁之內的生活范圍中，雖然是極可尊敬的伴侶，但是一踏上廣大的研究的世界時，它立刻就會經歷最可驚的變故。”［3］恩格斯在《費爾巴哈與德國古典哲學》中又說：“要是我們在研究工作中經常抱著這種觀點（指形而上學），那么凡要達到最終解決和永久真理的要求就永遠失去意義了；我們永遠不要忘記，我們所獲得的一切知識，是必然受到我們在獲得這些知識時所處的環境的局限和制約的。同時，那些在舊的、但還十分流行的形而上學看來不能克服的對立，如真理與謬誤、善與惡、同一性和差別性、必然性與偶然性等等，再也不能使我們對之表示過度的尊敬了。我們知道，這些對立僅有相對的意義：凡是今天被承認是真理的東西，都有現時隱蔽著的而過些時候會顯露出來的錯誤的方面；同樣，凡現在被承認是謬誤的東西，也都有真理的方面，因而，它從前才被認作真理；那些斷定為必然的東西，是由種種純粹的偶然所構成的，而被認為是偶然的東西，則是一種有必然性隱藏在里面的形式。”［4］不要以為“概論”、“通史”比較系統完整，加強這些課程可以使學生獲得系統完整的知識，其實也不盡然。常常有這種情況，越是系統完整的東西，越是離開本原的事實與真相，甚至是一種“學術的神話”。陳寅恪在馮友蘭的《中國哲學史》上卷的“審查報告”的話提醒我們：“今日所得見之古代材料，或散佚而僅存，或晦澀而難解，非經過解釋及排比之程序，絕無哲學史可言。然若加以聯貫綜合之搜集及統系條理之整理，則著者有意無意之間，往往依其自身所遭際之時代，所居處之環境，所熏染之學說，以推測解釋古人之意志。由此之故，今日之談中國古代哲學者，大抵即談其今日自身之哲學者也。所著之中國哲學史者，即今日自身之哲學史者也。其言論愈有條理統系，則去古人學說之真相愈遠。”［5］陳寅恪此話真正說到當今許多“通史”的弊端上面。現今的許多“概論”、“通史”一類的教材，由于是“二手轉述”，系統則系統矣，完整則完整矣，可只是離原著的內容相差甚遠。

三、經典的確立與意識形態的建構

有人或許會問，你主張中國語言文學專業的教學回歸原典的教與學，可經典常常是意識形態的凝結，這樣做會不會讓我們教學的內容從現代退回到古典，從開放退回到保守，會不會讓學生中經典文本中過時了的意識形態的毒害呢？據我了解，在高校的教學中，幾乎各國都有關于經典問題的爭論。其中影響比較大的是20世紀80年代中期開始的美國的關于文學經典的爭論。50年代是美國文學經典的確立時期。艾略特、里維斯、弗萊、布魯克斯等成為了重要的文學經典的選擇者，他們主要根據作者的權威、天才的程度、傳統的力量、審美的魅力等標準加以衡量，來確定文學經典。那時，一般都認為，經典是歷史選擇的產物，它具有永恒的價值，它超越政治，與政治無關。但六七十年代，美國出現了以文化為中心的社會運動。在激烈的文化辯論和斗爭中，自由主義和多元主義盛行。多元主義分別從階級的或族群的或性別的觀點參與斗爭。這些斗爭和觀點很自然地會折射到經典問題的討論上面，于是50年代被確立的原有的經典往往被認為是白人男性的或歐洲中心和盎格魯－撒克遜基督新教的意識形態的建構而已。這就說明了原典就包含了意識形態和原典是在意識形態斗爭中的產物。像在美國，經過六七十年代的社會運動后，不同的階級、不同的族群和不同的性別，用不同的意識形態建構了自己的經典。只有少數超越功利的有魅力的原典保持它的地位，其他經典都被意識形態的力量形塑，有的從經典變為非經典，有的由非經典變為經典。也許我們還是把問題拉回到中國來談，會使我們感到更親切。中國古代經典在近代以來遭到質疑、批判、推翻，但在特定的歷史下又重新得到再次肯定、推崇的歷史，更能看清意識形態如何在樹立經典或推翻經典中所起的作用。如，被孔子稱為“六經”的詩、書、禮、樂、易、春秋，是包含鞏固西周君主和貴族統治的意識形態的內容的。當時的“詩”，特別是各國的國風，其作用是“興觀群怨”，這其中也含有對統治階級的“怨”，但這種怨常常是“怨而不怒”，所以不但不會傷害貴族的統治，而且起到了“小罵大幫忙”的作用。所以這種歌謠是允許存在的。后來經孔子刪改，留下305篇，成為了經典。但在東周，即戰國時期，所謂“禮崩樂壞”，除孔子所代表的儒家之外，各諸侯國都不遵守西周時期所定的禮制，詩、書、禮、樂、易、春秋不受人們的認同，其經典地位除了在孔子所代表的儒家那里，成為了非經典。例如道家，就反對人為的治理，一切法律、道德、倫理、等級、制度等，都是人為的，所謂“六經”就是人為、人治的代表，是完全沒有用的，他們主張“無為而治”，一切順應自然，所謂“以天合天”，那么社會也就得到治理了。所以在戰國時期，孔子周游列國，以六經文本，宣揚他的學說，沒有人理他，如喪家之犬。總之，在戰國時期，盡管有儒家極力宣傳自己的主張，六經在多數人那里還是沒有成為經典。從西周時期的“六經經典”論到戰國時期“六經非經典”論，這是一大變化，這是意識形態變化折射的結果。

到了漢代，出了一個大理論家，這就是董仲舒。他的理論是要為漢代的統治服務的。漢代以武力取得天下，但如何來治理呢？最初曾嘗試用黃老的道家思想，但遭遇到許多問題。社會處于無序狀態。這時候董仲舒用陰陽家的思想對儒家的思想進行改造，重新梳理“五經”為經典（因為“樂經”已遺失）。他從這“五經”里面抽取出“三綱”和“五常”的觀念，即君為臣綱，夫為妻綱，父為子綱，確立了社會倫理；提出仁、義、理、智、信這五種不變的德行，確立了人與人之間關系的道德倫理。三綱與五常相配合，社會就可得到有序的發展。三綱、五常來自何處，來自“五經”，“五經”就是經典，就是恒久之至道，就是不刊之鴻論。漢代從此宣布“罷黜百家，獨尊儒術”。漢代的意識形態與“五經”就這樣完全結合在一起。此后中國傳統社會延續二千多年之久，其中起起伏伏，“五經”作為經典延續了很長時間，雖然其中五經作為經典的命運也時有起伏。這是大家都知道的。宋代是儒家學說的發展時期，儒學發展為理學，“五經”這時被擴展為“十三經”。儒家經典的位置更穩定了。為什么更穩定了？因為還是當時統治階級的意識形態的需要。但是，古老的中國發展到近代，內部的各種矛盾暴露無遺，國家力量積貧積弱，而西方則經過文藝復興和啟蒙運動后，發展起現代工業，創造了大量的財富，但資源不夠，市場不夠寬廣，急需殖民地，而現代武器在現代工業化中也迅猛發展起來。帝國主義憑著自己的武力在世界上耀武揚威。貧弱的中國屢遭西方和東方帝國主義的侵略，淪為半封建半殖民社會。近代以來，特別是“五四”新文化運動以來，中國有志之士反省國家落伍的原因，他們發現正是以孔子為代表的儒家及其經典，以其封建主義的意識形態，死死地束縛了人們的思想，于是反傳統的思想不脛而走，在向西方尋找先進的思想的同時，提出了“打倒孔家店”的口號。在新思想的視野下，即新的革命的意識形態的作用下，儒家思想及其經典成為社會發展的障礙，就變為非經典。這是反傳統的啟蒙主義意識形態發出的聲音。“”時期，傳統文化被稱為“四舊”，更處于被橫掃之列。“”后期還有“批林批孔”運動，孔子及其所推崇的經典，更是成為革命的對象、打倒的對象。其批判言辭之激烈，批判手法之粗暴，更是前所未有的。這是“”意識形態囂張的必然結果。

20世紀80年代初中期，雖然人們的關注點轉移，但孔子及其經典也還未進入我們的視野，因為那個時代主流的意識形態是清算“”，所謂“撥亂反正”，“亂”是“”極“左”之亂，“正”則是正統馬克思主義之“正”。孔子及其經典不在“平反”之列。但是隨著時間推移到90年代中期，中國現代經濟發展起來了，拜金主義和拜物主義抬頭，道德倫理下滑，社會上流行庸俗、低俗風氣，商品經濟的意識形態把我們壓得喘不過氣來。這時候，人們回過頭來，瞭望我們的古代，我們在發現唐詩、宋詞、元曲、明清小說的同時，也發現了孔子和他的談話錄《論語》，發現了另一個儒家孟子，發現他們所推崇的“六經”，我們從傳統文化及其經典中看到了儒雅、人文、仁義、真誠、智慧、友情、自然、純樸、節儉這一面，我們連忙往回走，力圖接近它，這就是90年代興起的國學熱。何為國學？有的學者就認為，“國學”就是以“六經”為中心的一套話語。這明顯是從反商業主義、反物質主義的意識形態所發出的聲音。看來，“五四”反傳統和20世紀90年代的國學熱，看似相反，前者是解構，后者是建構，卻都反映了時代精神的需要，所以，我們的結論是，“經典形塑”與“意識形態”是同時登場的。在這種情況下，我們今天以“回歸經典”為旨趣教學改革，就不能不從我們今天時代的需要出發，對經典進行必要的選擇。就以中國古代的文學經典和文學理論經典而言，其中精華與糟粕并存，人文與反人文的成分參雜，既有真、善、美、人文、自然、超脫、高雅的部分，也有假、丑、惡、低俗、庸俗、封建、腐朽的部分，我們搞教改只能是取其精華去其糟粕，不能精華糟粕不分而一把抓。我一直認為，現代的思想，如真、善、美、自由、平等、博愛這六大觀念以及正義、民主、法制、包容等觀念與古代經典中所蘊含的思想并非絕對對立。情況常常是這樣，現代的思想在古代思想中也可以找到它的種子、幼芽或表達，有時是非常好的表達。如“真”，《莊子•漁父》篇有很好的表達，說“真者，精誠之至也。不精不誠，不能動人。故強哭者雖悲不哀，強怒者雖嚴不威，強親者雖笑不和，真悲無聲而哀，真怒未發而威，真親未笑而和。真在內者，神動于外，是所以貴真也。”“善”，孔子的“己所不欲勿施于人”，就是一個具有現代意義的普世性的精辟表達。“美”，柳宗元有很精到的表達，說“美不自美，因人而彰”［6］，比現代的所謂美在客觀、美在主觀、美在主客觀的統一、美在自然性與社會性的統一等說法還要好。我的看法是，隨著時代的變化和需要，我們所選定的標準可以不同，選擇出來的作為古代經典的篇章也不同，所作出的闡釋也可不同。這樣，我們教學改革中，就可以不斷地對“經典”進行必要的“調整”或者作出新的解釋。另外，“二手轉述”的“概論”、“通史”，就沒有意識形態的形塑嗎？實際上，只要你一動筆，那意識形態就不找自來。只要檢視建國以來所編寫的各種“概論”、“通史”，我們就會發現，哪一種概論和通史不是意識形態的凝結？

四、教學改革要從教材編寫開始

我們從教學中體會到原典教學的急迫性，但是這種注重經典名篇、原著的教學改革要從哪里開始呢？我們實踐的結果是要從教材編寫開始，因為教材是教學之本。沒有合適的教材，教改無從談起。目前重修教學計劃未被提到日程上來。我們可以從自身的教學，開始這種改革的實驗。在我的理想中，例如中國古典文學的教學，文學史用二三十個學時講個概貌就夠了，也可以指定一部簡單一點的文學史教材讓學生自己去閱讀，其余時間都要講經典作品。可以開出諸如“《詩經》研讀”、“楚辭研讀”、“漢賦研讀”、“漢樂府研讀”、“史記研讀”、“陶淵明詩歌研讀”、“二謝詩歌研讀”、“李白詩歌研讀”、“杜甫詩歌研讀”、“白居易詩歌研讀”、“韓愈散文研讀”、“柳宗元散文研讀”、“李商隱詩歌研讀”、“歐陽修散文研讀”、“蘇軾詩詞研讀”、“柳永詞研讀”、“李清照研讀”……等二三十種課程。重點在閱讀和研究作品上面，作品的量要大，研讀則要細，也提倡誦讀。這種本科畢業出來的中文專業的學生，起碼能背幾百首古代詩詞，一二百篇古代散文。胸中有這些詩詞、古文墊底，出口成章，能力自然培養出來了，畢業后走出去從事相關的工作都會得心應手。幾年前，作為國家級重點學科的北師大文藝學學科和北師大文藝學研究中心，就教材回歸原典達成共識，前數年就開始編寫新的“文藝學教材系列”。自從確立“回歸原典”的教學思路之后，北師大文藝學研究中心用大力氣抓教材建設，目前已出版“文藝學教材系列”的教材9部，教師用書1部。我們是如何通過教材的編寫來引導學生學習經典的名篇、原著的呢？我們在《文學理論新編》一書有兩段話，轉引在這里，從中可以看到我們教學改革的方向：

以往的文學理論教材往往是觀念先行：編寫理念既定，也就確立了教材的編寫結構框架；然后是分章分節，最終以“六經注我”的方式完成了教材的編寫。本教材的編寫當然不是不要理念，而是在確立編寫理念的同時，更看重那些經過時間檢驗的“經典文本”。因此，在每一章里，我們首先精選出兩篇（第四章為三篇）古今中外文學理論大家或作家的文章作為其內容之一，然后，通過對文本的詳細注釋和“作者簡介”、“背景知識”、“文本解讀”三個環節，去釋放“經典文本”的魅力。由于“經典文本”是對某個具體問題的發言，而無法完全涵蓋某個文學理論的大問題，于是每章中又設計了“相關問題概說”，旨在對某一類問題作出補充性的說明、較系統的闡釋。這樣，本教材每章均由兩部分內容組成：一、經典文本閱讀；二、相關問題概說。如果說前者是“一斑”，后者則是“全豹”，兩者相呼相應，取長補短。于是在編者與作者之間、文本與文本之間、問題與問題之間構成了一種多層次的“對話”關系。而且如此一來，那種“六經注我”的編寫思路也將被打破，取而代之的是一種“我注六經”式的新思路。我們相信，這樣一種編寫思路可能更合理，更穩妥，也更符合教學規律。因為對于大學中文系一年級的學生來說，與其讓他們一開始就接受一些抽象的、空洞的、有時甚至是教條化了的理論，不如讓他們直接面對二、三十篇經典文章更有價值、更有成效。實際上，從學生的實際情況出發來思考文學理論教材的編寫方案，即是我們的初始動機之一。我們已經開始使用這些教材。教學是有難度的，教師要講新的內容，學生要讀原著，這都不容易。但我們面對困難，沒有退縮。師生共同努力，我們愿意在教學改革中走出一條新路來。