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一、早期心理學思想中的教師專業發展思想

從時間上來講，教育學的獨立是以1632年捷克教育家夸美紐斯的《大教學論》的問世為標志的，而心理學的獨立則是以1879年馮特在德國萊比錫大學建立的第一個心理學實驗室為標志的，二者相差二百多年。但是，教育學與心理學之間卻有內在的不可分割的關系。在教育實踐過程中，諸如亞里士多德、赫爾巴特、沃爾夫、裴斯泰洛齊等教育家都有自己獨立的心理學思想與方法，對教師專業與心理學的關系的應用最有代表性是亞里士多德與赫爾巴特。

1．亞里士多德關于教師專業發展的心理學思想

教育學史的研究表明，最早將心理學思想引入教育過程的教育家是亞里士多德。亞里士多德將青少年發展分為三個主要的階段，從出生到七歲是少年時期，主要以活動與游戲為主;從七歲到少年期應進行正規的學校教育;而從少年期到21歲，以智育為主。依據青少年身心發展的順序將青少年進行年齡分期，提出了按年齡分期進行教育的觀點后，同時要依據年青少年齡發展來設置相應的課程。亞里士多德也是“白板說”思想的最早提出者，他認為人的心靈像一塊純凈的白紙或蠟塊，通過教師的教育與指導，可以促使受教育者的潛能變為現實。受教育者只有向智者學習，才能獲得技能，教師在教育中起主導作用。亞里士多德論證了靈魂三個組成的學說:即植物靈魂、動物靈魂以及理性靈魂。針對這三部分靈魂應進行相應的體育、德育與智育。教師在教育受教育者的過程中要遵循人的自然發展過程，由低級靈魂向高級靈魂進行，依照身體訓練、品格、理智順序來完成教育，這樣才符合受教育者發展的規律。亞里士多德認為最大的教育目的在于促進受教育者理性官能的發展，也就是三個靈魂中最高方面的發展。教師要有堅深專門的知識才能夠將適合自由人學習的閱讀、書寫、音樂、幾何、算術、天文、修辭、辯證法與哲學等進行傳授。［2］

2．赫爾巴特關于教師專業發展的心理學思想

赫爾巴特非常重視對學生品德的培養，赫爾巴特在其《普通教育學•教育學講授綱要》一書中體現了他的大量教育與心理學思想，赫爾巴特認為:兒童早期道德和個性的形成離不開教師對兒童教育與教師對管理措施的靈活的應用。教師在培養兒童的過程中要給兒童以“權威和愛”。從學生方面來說“人心屈服于權威，權威能拘束心的出乎常規的活動，因此在壓制一種傾向于邪惡的、正在成長的意志，權威可以有很大的用處。”［3］在教學活動過程中，對教師方面來說，則“愛可以使師生的關系和諧。”赫爾巴特認為，建立權威的手段則用“威脅、監督與懲罰”，當然在適度的范圍內也要給兒童一定的自由，也就是其所說的“在沒有危險的時候，(教師)也要松弛一下韁繩……”表現出教師在兒童教育與管理過程中的嚴與愛。赫爾巴特提出，在教學活動中教師是教學活動的發起者、組織者與研究者的觀點。“興趣”是教學的起點，因此教師首先要研究“興趣”，懂得如何培養和激發兒童的興趣從而使教學順利地進行。但是，當教學時間增長的時候，學生就會疲勞，因此，教師要采用合理的方法使學生在所教授內容上保持積極的態度。在教學方法上赫爾巴特介紹了單純提示教學、分析教學與綜合教學三種。教師在教學中要能夠靈活地變換教學方式，他認為，“教學的主要優點并不在藝術地簡化和回避困難的教學方式，這種方式無法形成真正的思想，培養不出有力量的人。”［4］赫爾巴特關于教學階段的分析主要是建立在他對心理學研究之上，他認為教學必須按照“統覺”過程來進行，教學過程包括“專心”與“審思”兩個基本環節。在此思想上，提出了“明了、聯合、系統、方法”四個基本教學階段。從當今心理學的研究發現，赫爾巴特對教學過程的劃分在一定程度是符合人的認知規律的。

二、各心理學流派中的教師專業發展思想

現代科學體系建立之后，心理學的研究成果提高了教育教學的效率，就心理學思想對教師專業發展的影響，在人本主義、行為主義、建構主義、認知主義以及后現代心理學等流派表現得非常明顯。

1．人本主義心理學思想中的教師專業發展

人本主義對教師專業的論證主要來自兩個方面，一個方面是從教師與學生關系重新審定，而另一方面則是來自對教師角色的定位。相對于傳統教師觀來說，人本主義最大特點是“以人為本”，主要代表思想是羅杰斯的“非指導性教學”思想與馬斯洛的“自我實現”理論。羅杰斯認為，教師是學生的“學習促進者”，突破了傳統教師觀的“專家與知識的傳授者”思想。教師的主要任務是為學生的學習創造最優化的條件，主要作用是營造促進學習的氛圍，設計問題情境，挖掘學生的學習潛能，使學生的潛能得到發揮，鼓勵學生進行探索性學習，從而使學生的學習在賦予個人意義的基礎之上達到意義學習。在教師與學生的關系上來說，馬斯洛認為:“如果教師希望成為一個有成效的教師，那么應該站在學生的立場上看待事物，而不是強迫學生改變。當然這不是說讓教師完全讓學生放任自流，而是說，要想最大限度地發揮教師的作用，教師不應從教師當時的感受開始，而從當時學生的感受開始，幫助學生學會自己做出選擇和制定決策。”［5］也就是說，在教師與學生之間建立一種相互理解的關系，教師可以設身處地地站在學生的角度上加以考慮教育與教學問題。

2．行為主義心理學思想中的教師專業發展

行為主義者認為，知識的學習是通過感官獲得的現實的印象，教師作為知識的傳授者其主要作用在于將知識與技能進行合理分解，在分解之后，將這些知識由少到多、從部分到整體，有組織、有步驟地呈現給學習者。在教學過程中，教師教的活動是向學生呈現現實，而學生學習活動則是再現由教師所傳授的知識。“強化”是行為主義的一個非常重要的概念，教師在學生獨立完成學習活動的過程中，要進行實時的獎勵，使那些能夠正確反映現實的行為得到強化，學生學習習慣的形成就是這些強化結果的表現。因此，可以看到，教師與學生之間的關系其實是行為主義基本公式刺激(S)－反應(R)的表現，教師更多的是呈現刺激(S)，用刺激(S)引導學生的學習，教師讓學生對所學習內容作出反應(R)，從而形成“刺激—反應”聯結。從以上行為主義心理學關于教師、學習以及知識的觀點可以看出，教師專業發展的職責是完成“刺激—反應”聯結的“刺激(S)”一端的指導者，其最重要的工作是完成學習任務的分解與強化，使學生的學習聯結更為穩固。

3．建構主義心理學思想中的教師專業發展

建構主義心理學提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習。在這里既強調學習者作為認知主體的主觀能動作用，又不忽視教師對學習者知識建構的指導作用。教師是學習者知識意義建構的幫助者、促進者，而不是對學習者進行簡單知識的傳授者與灌輸者。建構主義心理學認為，學習者獲得知識不是通過教師傳授而得到的，而是學習者在一定的社會文化背景下，借助教師(或學習伙伴)的幫助，利用學習資料，通過意義建構的方式而獲得的。因此建構主義學習理論認為學習環境中的四大要素(或四大屬性)是:“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”。從這四大要素可以看到，學習者獲得知識的多少，取決于學習者依據自身經驗而建構有關知識意義的能力，而不是取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。建構主義心理學認為，教師要成為學習者知識建構的幫助者與促進者，就要教師在激發學習者的學習興趣、幫助學習者形成強烈的學習動機、創設符合教學內容要求的情境以及提示新舊知識之間內在聯系的線索、幫助學習者建構當前所學知識的意義等方面發揮指導作用。

4．認知主義心理學思想中的教師專業發展

認知主義心理學的主要代表布魯納認為，知識的基本結構對于學習者來說是非常重要的，學習者本身的認知結構與知識的基本結構相互結合才能發揮強大的學習效益。因此，布魯納認為:教師不可能向學生窮盡所有事物，面面俱到的講解是不現實的，要想使學生獲得真正的知識，使教學達到目的，教師就必須使學生能在一定程度獲得概括化了的基本思想與原理。教師的任務就是為學生提供最好的編碼系統，以使學習材料達到最大的概括性。教師是為學生提供知識結構，使學生的認知結構與知識結構進行最優化匹配，以促使學生的學習更有效地進行。因而，教師是知識結構的提供者與組織者，是為學生進行“發現學習”的促進者。

5．后現代心理學思想中的教師專業發展

后現代心理學反對主流心理學的“普適主義”和“民族中心主義的一元文化論”，倡導文化多元性，堅持多元文化論，加速心理學研究和實踐更好的根植于特定的文化，服務社會。［6］后現代心理學最反對教師千篇一律地要求學生，不能夠區別對待不同學生間的不同的成長需要。后現代心理學認為，在教育過程中教師應該尊重學生的天性，培養學生豐富的個性，注意個體之間不可避免的差異。后現代主義心理學家拋棄了傳統教育中的自我中心傾向，以平等開放的態度，培養學生的豐富個性，關注全體學生的共同發展。在后現代心理學指導下，對教師專業發展具有一定導向作用。在教學活動過程中，教師并不是單純的傳授知識，更重要的是要引導學生對知識的吸收。教師要消除不合理的好學生中心思想，特別強調“教育者應同情并更好地理解邊緣人”。“在后現代教育目的中，沒有真善美化身的人，沒有柏拉圖式的哲學王的形象，沒有高大全;只有多層面的、復雜的、活生生的、自相矛盾的、自由的特殊個體，他沒有任何限定性，不斷的自我構建，創造出自己的本質。”［7］后現代心理學所倡導的兩個角度是自我的關系性和自我的變化性。從這兩個方面引申出在教師專業發展的進程中，教師合作是必然趨勢。對于教學方法的改變是后現代心理學對教師專業發展過程中的重要思考。在后現代心理學指導下建立起來的后現代教育的課程觀“要求創造探索的氛圍，具有足夠的豐富性、開放性，以便接納豐富的觀點、問題和解釋;學生有更多的機會參與課程與教學;師生之間有更多的互動和對話;教學語言、教學情境兼具支持性和批判性。”［8］

三、心理學思想在教師專業化發展過程中的作用

現代教育開啟了教師專業化發展，教師專業化發展已經突破了教師專業發展一些內在禁錮，形成全球教師發展的新的取向。教師專業化不但要求教師在教育技術方面達到一定水準，而且要求教師自身的角色轉變、專業品質、心理滿足和自主成長達到與其職業相匹配的水準。也就是說在一定程度上教師專業化是一個心理學概念，心理學對教師專業化具有一定的促進作用。教育是心理的教育，教師要想真正教育好學生、要想真正搞好教學，首先要從自身的發展做起，在教育過程中不斷的提高自己的專業知識、教育技能及個人自我價值。

1．心理學思想可以促進專業化過程中教師角色轉變與能力結構合理化

教師專業化發展以來，許多心理學家提出不同的教學方法，如情境性教學、支架式教學、拋錨式教學等教學方法來促進教學過程的發展。但是，這些教學方法的運用全都有賴于教師角色的調整與轉變，以及教師對教學方法的理解與掌握。只有立足于現實教育來理解教師的專業化發展，才能成為開辟教師自我發展的道路，有助于教師關注自身、關注學生，才能避免把教師與學生之間理解為傳授—接受知識的簡單關系，由此才可以感悟“教師是人類靈魂的工程師”的真正內涵。因此從心理學的角度來看，心理學思想可以促進教師轉變傳統的角色，以新的角色應對教育教學的各種變化，使教師在專業化進程中表現出更加符合教育教學發展的心理特征。同時，教師專業化要求教師在傳統教育能力的基礎上進行揚棄，將原有的能力結構進行優化發展，以更好地適應教育教學。這就要求不僅關注教師是否有較高的認知能力和操作能力，同時也要關注教師的心理教育能力。作為專業化的教師要將這幾種能力相互協調的發展，才能夠達到最優化的教育目的。而要想使這些能力結構合理化，現代心理學的方法可以加快轉變的速度。教師的認知能力主要包括良好的記憶力、敏銳的洞察力、協調的注意力、豐富的想象力和創造性的思維能力等等。教師的操作能力主要是指教師運用一定的教學技能根據學生不斷發展變化的心理特點，及時調整所教學策略，在課堂上積極引導學生積極地、創造性地思考，運用多種策略解決教學問題，通過調節和控制保證教學達到預期的目的。而“教師的心理教育能力是指:學科教師在教育教學過程中，遵循相關的心理學規律，在各種教育教學活動之中恰當地運用心理學知識、策略等，以提高教育教學質量的能力。”［9］

2．心理學思想可以促進專業化過程中教師自主發展、實現教師自我價值

教師自主發展和自我價值提升是教師專業化發展的體現，也是教師專業化的基礎和有力保障。作為教師要善于進行自我積極心理暗示、自我調節、自我保健、自我激勵、充分挖掘自己的潛能，在教育過程中實現自己的價值。德國哲學家雅思貝爾思在《什么是教育》中曾說:教育是人們靈魂的教育，而非理智知識和認知的堆積。教育的本質意味著:一棵樹搖動另一棵樹，一朵云搖動另一朵云，一個靈魂喚醒另一個靈魂……教育之道，莫此為甚!從這里可以看到，教師自我價值對于學生靈魂的影響是非常深刻的。葉瀾教授認為，“人們強調的始終是人民教師對于社會的工具價值，完全忽視甚至抹殺了教師自身成長的需要”。［10］這是葉教授指出中國教師始終以服務于政治秩序的穩定和經濟生活的繁榮為最高宗旨的片面性，同時也是關于喚起教師的內在尊嚴與歡樂，實現教師自我價值的一種呼吁。

3．心理學思想可以豐富專業化過程中教師的情感、培養教師良好的個性品質

研究證明，教師具備良好的個性品質能幫助學生形成積極健康的心理，有利于學生形成和諧的人際關系。蘇霍姆林斯基說過，“情感如同肥沃的土壤，知識的種子就播種在這個土壤上。”美國的瑞安斯(1960)進行的，關于有影響的教師人格和教師有效性關系的調查，調查顯示“成功的教師是友善的、理解的、溫柔的、敏感的……”［11］從這些觀點來看，良好的教師其非智力因素占有重要的位置。教師專業化要求教師對教學投入更多的情感，羅杰斯等心理學家根據自我實現論及“來訪者中心論”，倡導以學生經驗為中心的“有意義自由學習”，突出情感在教學活動中的作用，形成了以知情協調為主線，以情感作為教學動力的新教學模式。羅杰斯的這種觀點和主張對于當代教師專業化值得推廣和借鑒。教師的良好個性心理品質對教育活動有著至關重要的作用，具有重要的實踐指導意義。教師的良好個性品質與豐富情感可以用心理學的方法與手段加以訓練，從而教師盡早完善自我。

作者：楊俊生工作單位：山西大同大學教育科學與技術學院