導語：大學生英語寫作能力研究論文一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

文關鍵詞：寫作教學成果教學法過程教學法任務教學法

論文摘要：本文主要分析了我國大學生寫作水平的現狀，然后，從教學法的角度討論了原因及對策。

眾所周知，讓學生用外語進行流利地寫作正成為二十一世紀外語教學的首要目標之一。寫作是用語言表達思想的一種書面交際形式，它涉及到聽、說、讀其它語言技能的綜合運用，寫作能力的提高，勢必能促使學生的聽、說、讀能力的全面發展（王，2000:212;）。從教學實踐看來我國大學生的寫作水平還亟待提高，全國大學英語四六級考試寫作始終是學生的難點；在香港高校學習的內地學生與當地學生相比，差距最大的就是英語寫作能力；從全世界的雅思考試成績來看，中國考生寫作成績一直處于世界最低的水平。

我國大學生英語作文最突出的問題就是寫作內容貧乏，除此以外，學生寫作時無法克服母語思維的負面影響，語言表達不地道、連貫性差、寫作篇幅短、語言錯誤多等均是寫作教學中存在的問題，例如1、英語單詞拼寫錯誤，2、用詞不當，詞義搭配混亂，混淆同義詞和詞組的區別，3、不能駕馭習慣用語，錯誤使用一些常用固定詞組如：假冒偽劣商品的危害如下。誤：Theharmfulnessoffakecommoditiesisasfollow正：Theharmfulnessoffakecommoditiesisasfollows，4、缺少或多余句子成分，5、修飾成分錯位,不合邏輯，6、漢式句式、句序等。

當學生發現經過長時間學習積累的語言知識不能自然轉化為實際運用能力時，他們就會覺得英語學習無用，產生非常強烈的失落感（蔡基剛，2003）。Carter指出標準英語口語和書面語有一些核心特征。它們是：1.主語與動詞/主語與代詞的一致性；2.語句中動詞時態的一致性；3.形容詞/副詞使用規則；4.避免雙重否定或多充否定；5.關系代詞與限動詞使用規則；6.語篇標記。學生寫作能力的發展與他們對這些特征的了解有關。

這種現狀，很大程度上與我國現行的“成果教學法”有關，“成果教學法”以行為主義理論為理論基礎，認為寫作是一個“刺激——反應——鞏固的過程”，因而教學模式是一個“范文學習——寫作——批改”的線性過程。這一傳統的寫作教學方法主要表現為“學生單獨寫作、教師單獨評閱”這樣一種單向交流的模式，它忽略了學生在寫作前、寫作中及寫作后一系列交互、協商，監控等主觀能動作用，學生在整個寫作過程中極為被動，從而缺乏寫作動機和真正的交際目的。在整個教學過程中，學生基本上都是處于一種被動的狀態，缺乏師生、生生之間的交流、互動，因此不利于學生的情感、交際、協作等綜合素質方面的提高，課堂教學模式單一。成果教學法一般把寫作分為四個環節。1．熟悉范文（familiarization）。在這個階段，教師選取一篇范文進行講解，分析其修辭選擇模式和結構模式，并介紹修辭特點和語言特點。2．控制性練習（controlledwriting）。在這個階段，教師就范文中所體現的相關常見的句式要求學生進行替換練習，并在教師的指導下漸漸過渡到段落寫作。3．指導性練習（guidedwriting）。在這個階段，學生模仿范文，使用經過訓練的句式嘗試寫出相似類型的文章。4．自由寫作（freewriting）。在這個階段，學生可以自由發揮，使得寫作技能成為自身技能的一部分，并用于現實寫作中。

關于英語寫作教學的方法，近十幾年來人們討論最多的是“結果教學法”和“過程教學法”。“過程教學法”（processapproach）以交際理論為理論基礎，認為人的學習過程是一個人與人之間的交往過程，是一種在群體中產生的交際活動，而不是個人的行為。過程寫作法認為，寫作是一個循環式的心理認知過程、思維創作過程和社會交互過程，寫作者通過寫作過程的一系列認知活動、交互活動，提高其認知能力、交互能力和書面表達能力（Zamel1976;Raimesi979;FlowerandHayes1981;Berlin1982;HayesandFlowers1983）。過程寫作法綜合了語言學、心理學、社會學和認知學的研究成果，它主要以交際理論為基礎，“注重交際和交際能力的本質，以及語言的交際過程”（賈，1998：75）。但它也存在不足：各種文章的寫作都采用同一個寫作過程，課堂教學模式比較單一；只關注文章的寫作，忽略了其他如句子、段落的練習，不利于對初學者進行寫作的訓練；缺乏范文的學習，學生對一些結構模式比較固定的文章，難以下手，缺乏必要的、有針對性的寫作知識學習和寫作技巧的訓練。

近年來，有研究者提出了大學英語寫作“任務教學法”模式，并認為該模式能有效地融合“結果教學法”和“過程教學法”的優點，克服它們的不足之處。“任務教學法”的理論基礎，有學者認為是前蘇聯心理語言學家Vygotsky的語言和學習理論。也有學者認為“任務教學法”以建構主義為理論依據。以上兩種理論都有共同點，即學習有賴于人在社會中的交互作用。具有意義的語言交際活動無疑是一種交互作用的具體表現。關于“任務教學法”的過程，Willis設計了三階段“任務教學法”模式：任務前、任務環、語言聚焦。Skehan也提出了類似的三階段教學：任務前階段、任務中階段、任務后階段。

考慮到中國外語教學的實際情況，Skehan的三階段教學模式更能說明適合我國國情的“任務型”寫作過程。（1）任務前活動。在此階段，教師根據不同的具體寫作目的、不同的學習對象以及不同的內容主題，設計、組織不同的準備活動。（2）任務中活動。任務中活動包括寫作、報告和評價。（3）任務后活動。此階段主要有修改、教師點評或總結、寫作知識或寫作技巧的歸納、針對一些具體的問題做練習等活動。“任務教學法”在課堂結構、任務后的報告、教學環節的時間分配、任務的類型、母語的使用、學生分組等方面都具有一定的彈性。“任務型”教學最根本的要素是課堂活動或任務必須體現“意義”與“交流”，在不偏離“任務型”教學實質的前提下，“任務型”英語寫作較之其他教學法則更為靈活，因而它具有橫向和縱向的適用性以及多種寫作教學法的優點兼容性。

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