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課程文化與課程文化個性

“文化或文明，就其廣泛的民意義來講，是一復合整體，包括知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗以及作為一個社會成員的人所習得的其他一切能力和習慣。”［2］關于課程文化，學者裴娣娜認為是指“按照一定社會對下一代獲得社會生存能力的要求，對人類文化的選擇、整理和提煉而形成的一種課程觀念或課程活動形態”。鄭金洲認為，“課程文化有兩方面的涵義:一是課程體現一定的社會群體的文化;二是課程本身的文化特征。前者主要是就課程是文化的載體而言的，后者主要是就課程是一種文化形式而言的。應該說，課程文化是包含著這兩個方面內容在內的”［3］。也有學者認為，“課程文化，就其本質上講是一種精神財富，這種精神財富不只表現為課程意識、課程思想、課程價值等內隱的意識形態，而且表現為人類在漫長的進程中所創造的課程制度、課程政策等外顯的制度化形態”［4］。本文認為課程文化就是課程傳統、制度、理念、價值、內容、形式等要素的綜合體現。課程文化個性則是相對于同層課程文化的獨特性、主體性，具有相對的自由與能動特質。課程文化既包含歷史沉淀的課程傳統，又有現實性的課程價值生成，因此課程文化從形成開始，基于不同的歷史與現實就具有了其特有的個性特征。

消費語境中個性化課程文化樣態的建設意義

(一)個性化課程文化是尊重生命價值的文化消費語境中，“文化已從過去特定的文化圈層中擴張出來，進入了日常生活，成為消費品”［5］。課程文化個性具有著消費文化的特點，如課程學習者與課程的提供者具有了消費行為的色彩，所謂“學生即上帝”就是消費原則在課程學習中的顯現。課程文化個性的形成源于課程活動存在的特有共同體、歷史傳統、地理條件、風俗人情、意識形態等因素，并以共同體的整體性與統攝的模式性表現出來。課程文化個性生成于集體心理、集體行為，具有集體的同一性、共同性，呈現于課程內容、實現形式、課程評估制度等方面。課程文化個性內在于特定具體的文化模式、文化結構和文化形態之中，又通過并在深層統攝著某種課程文化模式、文化結構和文化形態的構建。“文化個性”的意蘊和價值指向具體通過文化生活的“自我”、“他者”與“類群體”三個維度體現出來。特有的課程文化所引領的課程模式是特定民族、地域、文化、意識形態等凝聚而成的，具有較強的穩定性和自發性，通常以自發的文化模式或文化精神的方式存在。課程文化個性形態既是歷史傳統、現實地理因素作用的結果，又是課程文化適應共同體需要進化的選擇。文化是個性的凝聚，課程文化個性是獨特生命體的需要與選擇，因此多元化的具有個性形態的課程與課程文化是尊重個體生命價值的具體體現。課程文化既要滿足相應課程共同體的同向需要，又要為個性課程的自足營設環境。美國文化學者杰姆遜認為存在著三種文化定義，其中之一就是指“個性的形成或個人的培養”［6］。個性的形成或個人的培養與文化有著天然的關系，同質性文化決定了人的質性單一、呆板，剝奪了多層次、多樣化的人性需求，豐富多元的文化釋放個體生命活力，維護生命價值尊嚴。消費語境中，“消費即理想”，“人變成了消費機器，變成徹底的消費者，他唯一的目標就是擁有更多東西，使用更多東西”［7］。陷入此文化語境，主體性湮沒于對物質的無理性的狂熱追逐潮流中，一切課程圍繞為謀取物質利益的動機服務，人文性課程被邊緣化，“學好數理化”等工具性課程就成為人們的趨同化的選擇，學習者進入了主體無意識的課程文化氛圍中。消費語境中，消費開始控制社會，“消費是一種積極的關系方式(不僅于物，而且于集體和世界)，是一種系統的行為和總體反應的方式，我們整個文化體系都建立在這個基礎上的”［8］。作為亞文化的課程文化，同樣無法“獨善其身”，成為消費的媒介，甚至成為直接的消費對象。課程消費變得毫無理性與自我，家長無視學生特點羊群般地追捧“名校”、“重點”;考生瘋狂追逐“藝考”;基礎教育學校各盡所能應試，高校一窩蜂地“抓科研、搞項目”等，無視主體自身條件和教學規律，壓抑了學習主體的生命追求和尊嚴，課程成為了物化的、謀取名利的工具，而非為和諧生活與生命需要存在。無視學習主體的課程學習活動成為一種異化的勞動，表現為學習、教育只是一種工具性手段，學習行為在謀求證照中得以延續，以評價為終結。消費型課程文化中，教育不是生命成長的需要過程，而是為謀取提升消費能力而設計的，從而學習主體生命活力，甚至教育行政主體都在“他者”化中失去了自我。因此，消費語境中建構具有個性形態的課程文化以矯正被商業格式化、被強勢統一化的課程文化，從而尊重各級課程主體性，方可最大程度地開放具有生命價值意義的課程，為學習者的生命成長奠基。

(二)個性課程文化存在使不同層級課程文化自覺成為可能“文化自覺”是人類學、社會學教授費孝通提出的。他認為，“文化自覺是指生活在一定文化中的人對其文化有‘自知之明’，明白它的來歷、形成過程、所具的特色和它發展的趨向，‘自知之明’是為了加強對文化轉型的自主能力，取得決定適應新環境、新時代文化選擇的自主地位”［9］。文化自覺需要文化的自我認知與反思過程，在多元文化的世界里經過比較與辨認確定自己的位置，進而經過沖突、融合、重構等過程完善文化自身，確立其主體自我。課程文化自覺是主體自我批判、自我克服、自我突破的完善過程。有學者認為“課程文化自覺是人類對課程發展方向的理性認識和把握，并形成主體的一種文化信念和準則，人們自覺意識到這種信念和準則，主動將之付諸實踐，在文化上表現為一種自覺踐行和主動追求的理性態度”［10］。價值源于比較，比較產生于差異，差異來自個性，因此課程文化的個性形態使其自覺成為可能。課程文化自覺是在適應新的課程環境中來調整課程文化自身，進入反省、創造和實踐的，從而實現課程文化的再生與超越。課程文化自覺既是對傳統課程文化的尋根，又是在現代共時課程中定位，在尋根和定位中生成新的因時因地的課程文化個性精神。消費語境中，消費行為被廣告、影視傳媒所煽動的消費激情與時尚引領，消費內容不再僅僅是滿足消費者生活的基本需要，具有了符號的表示意義和區別性的功能，缺少主導精神價值的消費者用商標、品牌來炫示地位和自身的存在，如鮑德里亞所言“消費系統并非建立在對需求和享受的迫切要求上，而是建立在對某種符號和區分的編碼上”［11］。消費語境中，“沒有風格、只有時尚，沒有規則、只有選擇”［12］，消費語境中，課程文化往往以消費文化的附屬品出現，缺少了主體意識，陷入盲目、迷亂的選擇中，加爾雷斯認為“消費社會里，消費者是盲目的，消費個性，或者說消費自由選擇和主權實際上是個騙局，他只是被強加了選擇的自由而已”［13］。基于這些邏輯關系，課程消費主體沒有了方向，迷失于眾多的選擇之中;課程開發主體則為滿足課程消費需求，批量生產、包裝課程，打造名師等以求獲得效益最大化，當前如此種種現象也印證了如此邏輯關系;課程的監督主體———教育行政部門，在課程消費者與開發者達成驚人一致時，顯得有權無力，監督失效，如在與持續了多年的“奧數熱”的較量中，未能取得明顯戰果，一個重要原因就是“奧數”是一個得到了消費市場肯定的課程。消費語境中，課程文化主體的無奈與盲從實質是主體性的迷失與課程文化的虛空。因此，個性化課程文化的建設，是課程信念的肯定，是對自身主體的確認，是主體性課程文化自覺的具體體現。課程文化自覺是弱勢課程文化在消費語境中自信、自強的行動，也是課程文化品質改善的需要。

(三)個性化課程文化是消費語境中課程文化的協調共生的需要消費文化語境中，由于弱勢課程文化對強勢文化的認同與被異化，課程文化逐步走向同質化、同一化，弱勢課程放棄原有課程觀念和實踐特征，趨向能夠謀取最大經濟效益的課程文化，自身課程文化特性逐步消亡。以消費為目的的單純功利性課程文化，在互動中遵循“A+B+C+D=A”［14］的認同模式，特色課程文化在成長過程中處于被同化、兼并的危險，原有的共生課程生態圈被打破，“協調共生”原則被破壞。作為一種隱性的文化存在，不同樣態的課程文化共存，對于其相應的課程文化圈是有益的，其促進了同等級課程文化圈內部的優化，有益于整個課程生態文化圈。不同課程文化樣態是在某種課程信念與理想的引導下自然成長的選擇，是源于不同的地理、歷史、文化、價值、意識等因素的結果，因而通常是課程因素長期相互沖突、融合后的結晶，具有較強的適應性和穩定性。消費語境中，各級課程文化主體重視周期短、見效快的實利性課程的開發設計、實踐、評估等。課程質性的純化、單調使得教育價值趨向單一，學生知識結構失衡，課程生態惡化，因此需要豐富多樣的課程文化樣態供選擇和消費，從而使得學習主體均衡發展，整體能力得到提升，同時激發不同課程文化樣態協調共生、發展繁榮。消費語境中，各級課程主體將物質占有的多寡視為成功的單一標志，因此，課程文化走向單一性的價值取向，機械復制、模仿強勢課程文化與范型課程文化等優勢文化模式成為了一種文化習慣。揠苗助長式的無視學生、學校、學情等課程文化成長因素的“轉基因”式的復制對于課程文化圈的平衡和優化有著極大的危害。大量歷史經驗證明，忽視文化自然本性的“轉基因”復制技術在給某些個人、團體帶來了巨大的眼前物質利益同時，也對文化的繁榮與發展產生了毀滅性的威脅。歷史上大量的非物質文化瀕臨消亡的一個重要原因則源于強勢文化的同化和兼并。課程文化的復制導致了特色課程、特色學校、學習共同體特色的消失。課程文化個性是其自然性的重要體現，尊重課程文化的個性，既是對文化差異的尊重，又是課程共存共生的需要。“教育不僅要追求與外部社會環境、不同的教育形態、教育過程中各要素，以及幾者間的對稱性互惠共生，更重要的是在共生過程中產生促進個體自由精神成長和獨立人格形成的新能量”［15］。課程文化個性是個性人才成長的前提，更是各具情態的文化所需，是課程文化生態圈和諧發展的需要。不同層級的課程文化決定著其相應的課程文化圈的生命力，不同意識形態的國家課程的存在為對方提供了競爭壓力與鏡子作用;不同地方課程文化的存在為地方之間的互通有無提供了學習的機會;不同的學校課程文化在遵循前兩者共通的基礎上體現著各自的學校特色，將繁榮校園文化、課程文化落實在課程行動中，從而實現教育的多元、多層、多樣的價值追求。

消費語境中課程文化個性的確立原則與策略

(一)立足本土課程文化，確立課程文化信念，實現“各美其美”的課程文化圖景。不同課程文化有不同的歷史傳統、現實背景因而具有了不同的課程價值取向、課程實踐等內容。不同層級的課程文化圈內部的具體課程文化其個性因素不同，國家課程文化是適應本國意識形態、現實條件、歷史文化的產物;地方課程文化是適合本地區風土人情、教育現狀、學生特點、獨特民族文化習慣等的課程文化;學校課程文化則是包含其學校校園文化、學生現狀、師資水平、學校特色的課程文化。任何課程文化建設需要其信念引導，信念是理想的動力，正如拉塞克所言“教育活動和教育機構只有遵循一個最高的目的才有其存在的理由”［16］。消費語境中，在商業價值的強大誘惑下課程文化在復制中失去了其原有的信念與特色，如當前課程文化世界范圍內歐美化傾向嚴重，國家范圍內東部化傾向嚴重等。從事物發展規律看，每個課程文化圈內應有不同的課程樣態，這些樣態是在厘清本課程文化之根的基礎上，確定其課程文化的屬性、價值取向、時間手段等。如課程文化確立需要厘清其歷史傳統、民族心理、意識形態、經濟狀況、教育水平、科技條件、師資隊伍、學生狀況等因素，這些因素對課程文化中內容、實現手段、評價取向等有著決定性作用，因此，課程文化主體在出臺有關政策時必須考慮這些因素，有勇氣和智慧欣賞本土課程文化之美。“自我:即起點”［17］。保持自我是消費語境中獲得主體自由的前提。“各美其美”是尊重不同課程文化樣態的美學原則，在欣賞他者課程文化之美時不輕視自身課程文化之美，不輕言放棄自身價值立場。“各美其美”既是一種胸懷，又是課程文化自信的表現，面對強勢課程文化不自卑、不盲從，按照自身的課程文化信念，堅定不移地實現自身課程文化理想，課程發展不會陷入忽左忽右的“時尚型消費”的課程建設，而進入“風格型”的課程發展，從而“各美其美”地展現自身文化圈的不同個性和獨特魅力。

(二)理解、尊重“他者”課程文化，培育弱勢課程文化，建設“美人之美”的課程文化生態。消費語境中，文化活動比以往更加活躍，激活了不同性質課程文化的交往與沖突。這種沖突既有源于國家層面的不同意識形態的沖突，也有因地區間民族習慣文化傳統的差異、學校間不同的課程理念等因素導致的沖突。但無論是何沖突，課程文化的發展是以和諧共生為前提的。消費語境強勢課程文化霸權的存在對于課程文化生態是一種破壞，它否定了個性課程文化的發展，取消了文化的多樣性，導致了“幾乎所有的社會正在以不同的速度走向一個點”［18］。源于“趨利避害”消費文化的課程文化發展心理漠視了生命成長的多樣性。不同的課程文化主體需要有“美人之美”的文化心態，認同“他者”之美的包容胸懷，尊重差異，理解個性，和睦相處，相互關照是課程文化個性發展的外部條件與前提。“美人之美”是在“各美其美”原則基礎上的有效補充。課程文化價值觀上的寬容，意味著民族、國家、地區、學校之間課程主體的平等性。

(三)“美美與共”，工具理性與價值理性相融，建構“生命為本”、和諧發展的課程文化“美美與共”的課程文化建設觀是指不同課程文化在相互欣賞與認同中，加以肯定異域課程文化的合理因子，從而為我所用，通過本土化的改造、重構，形成具有特色的改良課程文化。消費語境中，自由開放的空間并未真正帶來個體的個性自由，相反消費的欲望異化著個性需求，對名望的尊崇，個性消弭于對符號的狂熱追捧中，陷入“我們的勞作不能滿足我們的內心世界”［19］的痛苦中。消費式的課程文化，與“無我”的結構主義課程文化本質并無太大區別，對多數人來說依然是自我的分裂，只是給少數人提供了極大的自由。因此，課程文化需要在堅守中開放，在保留中汲取，從而完善自我課程文化。當前進步主義、結構主義、實用主義、建構主義、人本主義、后現代主義等各種課程觀令人似乎進入消費的“眩暈”中，因此需要有核心的價值觀引導課程文化的建設。課程文化是育人的文化，承載著個性發展與共性需要的目的，是工具理性與價值理性的統一。消費語境中課程文化的工具性上升，人文性下降，生命意識淡薄，因此建構具有生命為核心的課程文化在當代消費語境中尤有意義。近年來我國的課程文化從基礎教育到高等教育明顯表現出工具理性壓制了價值理性，造成課程人文精神培養的缺失。生命教育是對生命意義、價值的認知與提升，是課程文化的應有命題，也是中國傳統文化的核心意識。尊重生命是變化的社會發展中不變的主題，因此課程文化既要滿足生命需要的工具性，更要重視人類健康成長的人文價值理性，課程文化的發展智慧就在于如何使二者和諧發展，實現人的和諧成長。

作者：賀衛東單位：陜西師范大學文學院