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摘要：幼兒教師專業化是促進學前教育良性發展的重要前提。農村幼兒教師在理念更新、課程建設、環境創設、游戲組織等方面都與城市幼兒教師有很大的差距。筆者采用整群分層抽樣方式，選取陜西省6個區縣18所農村幼兒園在職幼兒教師為被試，深入幼兒園現場，通過多種方式進行現場診斷，梳理幼兒園發展機遇與存在的問題，最終探索出扶持農村幼兒教師發展的獨特創新幫扶模式。該模式進程主要分為現場診斷、對話反饋、行動改進三個階段。

關鍵詞：農村幼兒教師；專業發展；創新幫扶

1開展農村地區幼兒教師專業發展需求調研

筆者采用整群分層抽樣方式，選取該省6個區縣18所農村幼兒園的在職幼兒教師為被試，通過問卷調查、觀察和訪談等方式分析幼兒教師專業自主發展意識及能力現狀、存在問題、困境及其成因。在縣鄉村幼兒園現場，通過聽取匯報、園所觀察、觀課議課、教師訪談、問卷調查、文檔查閱、工具測評等方式進行現場診斷，梳理該幼兒園發展機遇與存在的問題。同時結合筆者近幾年參與幼兒園教師和園長省培和國培項目中的相應調研資料，對該問題進行深入研究和思考。調研主要針對以下幾個問題展開：（1）農村地區幼兒園教師對學前教育發展政策的關注度。幼兒園教師是否了解《幼兒園教師專業標準》《3-6歲兒童學習與發展指南》《幼兒園工作規程》等相關文件，了解的程度如何，幼兒園是否專門組織教師進行了培訓，教師在工作過程中是否將指南的相關精神和教師專業標準中的專業理念、專業知識和專業能力進行深刻學習并且轉化為教學實踐能力。（2）農村地區幼兒園教師的科研意識、科研能力、科研機制現狀。幼兒園教師是否有意識將自己的教學問題進行合理思考，具有將問題進行整合和梳理的能力，具有查閱相關文獻進行學習的能力，具有開展課題進行論文撰寫的能力。幼兒園是否有專門的組織機構和管理人員引領幼兒教師科研能力的發展，并且及時組織幼兒園教師開展課題研究。（3）農村地區幼兒園教師對自身專業化發展需求現狀。調研幼兒園教師是否有進行專業化發展的需求，是來源于自身之外的競爭壓力的被動發展還是源于職業幸福感的內在發展需求。了解幼兒園教師專業發展的途徑，幼兒園是否提供了相應的圖書和網絡等資源促進幼兒教師的專業發展。（4）農村地區幼兒園教師對幼兒園教師隊伍建設和經費投入、專家引領和指導、政策支持的連續性和穩定性、社會各界的關注、家長的理解與合作等問題的認知。該問題涉及較廣，主要涉及幼兒教師專業發展外圍的一系列問題，教師對自身工資收入的看法、對家長支持力度的看法，家園共育工作中的主要難題，對幼兒園教師的看法，有無調換工作的想法等。（5）農村地區幼兒園教師最希望培訓的內容進行調研。結合筆者近幾年參與國培項目的方案研制等工作，將教師的培訓內容主要涉及的內容有：學前教育政策與法規解讀、幼兒園管理與領導的理論與實踐、幼兒園發展規劃的制定、園本教研與培訓的組織管理、幼兒園課程理論與教學管理、幼兒園教師發展與隊伍建設，鎮中心公辦幼兒園和農村民辦幼兒園環境創設與管理、兒童營養與保健、幼兒園發展問題分析與改進等問題。通過以上調研理清農村幼兒園教師隊伍整體狀況、能力素質水平、學習方式和發展路徑等問題，明確薄弱環節，摸清發展需求，精心對項目方案進行整體設計，分析影響農村幼兒園教師專業發展的主要因素，找準原因，才能對其阻礙因素進行合理地分析和探究。

2促進農村幼兒教師發展創新幫扶模式新探討

結合以上5方面展開調研，筆者發現許多地方教育局建立起了多級聯動的教科研管理體制，圍繞幼兒教師專業發展、師資隊伍建設、保教質量提升、教科研水平提升等方面展開了相應的培訓，并頒布了一系列的獎懲措施，取得了一定的成果。但是仍存在一系列的問題需要進一步研究解決。結合調研問題發現農村幼兒園發展中存在很多問題，例如：中心城區公辦幼兒園總量不足，農村幼兒園師資少，生源少；公辦園教保人員存在老化趨勢；專業能力強的幼兒教師數量少，引領示范作用發揮不充分，部分幼兒園出現人才斷層等。以現實突出問題為導向，帶領課題組成員到達對口幼兒園進行現場診斷，抓住每個園所核心突出問題運用解剖麻雀的方法，結合幼兒園實際和幼兒園教師的實際需求定向施策，提升幼兒園教師隊伍的整體素養，明確農村地區幼兒園教師專業發展的薄弱環節，把握農村地區幼兒園教師隊伍的主要學習方式和發展路徑，最終探索出具有特色的創新幫扶模式。在項目組團隊成員合作的前提下，該模式進程主要分為3個階段，具體內容如下。2.1現場診斷。項目組深入幼兒園現場，通過與幼兒教師座談、觀課議課、聽取園長匯報、運用工具測評等多種方式，了解目前幼兒園教師專業發展的困境，總結農村幼兒園發展機遇與存在的問題。幼兒園教師大部分知道《3-6歲兒童學習與發展指南》《幼兒園園長專業標準》《幼兒園教師專業標準》等學前教育政策，但對于文件精神的理解和掌握仍然比較淺顯，對文件中的具體內容較為生疏，更不能將指南中的內容靈活地運用到具體教學中。“一日生活皆課程”“游戲是兒童最主要的學習方式”，在農村幼兒園這些精神似乎成了空的口號，鑒于家長的壓力——孩子在幼兒園必須學習識字和算數，必須追求立竿見影的教育效果，使得幼兒園教師無法科學地進行自己的工作。同時，農村幼兒園教師組織的游戲也基本是老師主導監督下的游戲，教師設計游戲形式，教師投放材料，游戲時間由教師決定，教師決定兒童游戲的角色，最終產生了高結構的游戲材料、高管控的活動氛圍。在這種游戲背景下，幼兒完全沒有了自主性，限制了幼兒想象力及創造力，無法看到幼兒的個體差異，更無法科學培養幼兒良好的學習品質。在游戲過程中，教師成為紀律的管理者和過程的監督者，全程基本沒有對幼兒的科學觀察。這種教育模式下，雖然教師很辛苦，但是無法形成和諧有愛的師幼關系，也無法產生有質量、真正促進孩子身心發展的學前教育。文化是幼兒園發展過程中隱形于幼兒園環境、教師專業成長、師幼關系發展、管理團隊中的，經過長期發展積淀下來的幼兒園靈魂部分，是一個園所發展的根基。良好的幼兒園文化無形之中可以促進教師團隊和幼兒長期的健康成長，但是當老師都像以上這種情形時，這種文化背景下的幼兒園將無法得到長遠的發展。因此建立良好的幼兒園文化至關重要。2.2對話反饋。項目組通過討論、梳理、總結農村幼兒園面臨的發展機遇和存在的主要問題，分別向幼兒園領導班子、中層干部及全體教師進行對話反饋，針對問題對農村幼兒園發展提出建設性意見，同時該項目組對幼兒園進行定期跟蹤指導，促進幼兒園教師的可持續發展。主要圍繞以下幾個方面展開幫扶：（1）積極對幼兒園教師開展培訓學習，靈活運用互聯網開展線上教學，將學前教育領域相應的政策及標準結合幼兒園教師發展實際，通過靈活多樣的培訓方法，使教師知道、會用、善用、活用各種理論內容，提升農村幼兒教師的專業素養。（2）結合當地人文風俗及地域背景，尋求適宜當地特色發展的幼兒園環境和課程。在特色課程建設和園所環境創設上和幼兒園教師定期開展主題沙龍，使幼兒園教師不僅了解教研有效開展的組織形式，還讓教師在主題背景下展開頭腦風暴，結合對該園和本班幼兒實際，如何調動教師的積極性創設適合該園發展的課程和環境，使幼兒教師轉變思路，學會建設課程、思考課程、形成適合幼兒園發展的獨特的課程體系。（3）帶領教師研究影響該園發展的突出難點問題，以核心問題為導向，以提高教師教學水平為手段，指導幼兒園教師制定切實可行的改進方案。在制定方案總結問題的過程中，集中幼兒園教師的一切力量收集問題，討論問題，最后呈現達成一致意見的方案。（4）針對幼兒園教師提出的問題行動方案，項目組進行多種形式督導落實，開展“回頭看”，實行常態化的培訓發展機制，保障方案的切實可行和持續跟進。2.3行動改進。項目組和幼兒園中層干部團隊認真梳理教師提出的問題和建議，制定幼兒教師改進工作方案并積極落實，接受項目組專家團隊的“回頭看”。幼兒園教師在建設過程中注意過程性資料的收集和整理，注意和項目團隊的持續跟進，最終形成幼兒園行動改進方案，實現幼兒園后續的自身造血功能。此種幫扶模式在高校教師、省市教研員、省級示范幼兒園優秀教師組成的專業團隊背景下開展創新幫扶，不僅使以上教師在國家扶志扶智背景下結合自己的專業背景更深層次地了解了農村學前教育發展現狀，同時結合自己的專業知識，扶持幼兒教師的專業發展實現了自己的職業價值，更使農村幼兒園教師實現了真正意義上的專業發展。使幼兒教師不僅了解了學前教育政策的真正內涵，而且通過多次的教學研討、觀課議課、教師作談等形式，了解課程的真正涵義，努力建設真正適合當地特色，真正適合當地兒童發展的有價值的幼兒園課程。良好的多方互動，不僅響應了國家扶貧號召，更在此種大背景下促進了幼兒園教師隊伍的良性發展。

參考文獻：

[1]王邦勇.英國早期專業教師認證標準及其啟示[J]現代教育科學,2012(2):79-81.

作者:劉艷金 單位:陜西學前師范學院幼兒教育學院