導(dǎo)語(yǔ)：農(nóng)村教師責(zé)任泛化現(xiàn)實(shí)表征與破解路徑一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：教師責(zé)任泛化是指教師既承擔(dān)了超出合理數(shù)量范圍的工作職責(zé)，也承擔(dān)了眾多與教師角色無(wú)涉的責(zé)任內(nèi)容。農(nóng)村中小學(xué)教師責(zé)任泛化主要體現(xiàn)在責(zé)任主體遷移、責(zé)任內(nèi)容擴(kuò)大、責(zé)任時(shí)空模糊三方面。研究發(fā)現(xiàn)，家庭教育和社會(huì)教育功能退化、社會(huì)期待不斷疊加、政策法規(guī)不完善、學(xué)校管理制度不健全是導(dǎo)致農(nóng)村教師責(zé)任泛化的重要原因。為有效破解農(nóng)村教師責(zé)任泛化問(wèn)題，需“截流”與“賦權(quán)”并重，即建立教師責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)體系、擴(kuò)大教師專業(yè)自主權(quán)。

關(guān)鍵詞：農(nóng)村教師；責(zé)任泛化；破解策略

在農(nóng)村地區(qū)，由于教師編制相對(duì)緊缺、寄宿制學(xué)校需要教師投入大量時(shí)間精力、家庭教育責(zé)任和社會(huì)教育責(zé)任向?qū)W校轉(zhuǎn)移等原因，教師責(zé)任的邊界和范疇不斷延伸，產(chǎn)生了農(nóng)村中小學(xué)教師責(zé)任泛化現(xiàn)象。目前國(guó)內(nèi)學(xué)界對(duì)教師責(zé)任泛化內(nèi)涵的討論主要散見于一些碩士論文。林發(fā)艷（2019）認(rèn)為教師責(zé)任泛化是指教師的法律責(zé)任、倫理責(zé)任及專業(yè)責(zé)任內(nèi)涵無(wú)限外延，教師被迫承擔(dān)與教師責(zé)任相關(guān)性較小（已經(jīng)泛化），甚至是與教師責(zé)任無(wú)關(guān)聯(lián)（完全泛化）的責(zé)任，使得教師本身應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任被弱化[1]。另外，牛草蓁（2019）將教師專業(yè)責(zé)任泛化定義為：在學(xué)校范圍內(nèi)的教育活動(dòng)過(guò)程中，在外在壓力（社會(huì)環(huán)境、學(xué)校、家長(zhǎng)等）影響下，教師被迫從事超出理應(yīng)承擔(dān)的義務(wù)性專業(yè)責(zé)任以外的工作的現(xiàn)象[2]。可見，教師責(zé)任泛化一般是由外在壓力造成，具有強(qiáng)迫性與非自愿性的特征。綜合各學(xué)者的研究，本文將“農(nóng)村教師責(zé)任泛化”理解為農(nóng)村教師所承擔(dān)的責(zé)任數(shù)量和責(zé)任內(nèi)容都延伸至教師崗位職責(zé)的合理邊界范圍外。儼然，教師責(zé)任泛化使得教師與其育人的本體價(jià)值相脫離，教育的本位價(jià)值亦得不到彰顯[3]。那么，農(nóng)村教師責(zé)任泛化主要表現(xiàn)在哪些方面？導(dǎo)致責(zé)任泛化的原因是什么？如何破解農(nóng)村教師責(zé)任泛化這一難題？本文嘗試探討這些問(wèn)題。

一、農(nóng)村教師責(zé)任泛化的現(xiàn)實(shí)表征

如前所述，農(nóng)村教師責(zé)任泛化主要體現(xiàn)在兩方面：一是教師承擔(dān)了超出合理數(shù)量閾值的工作責(zé)任；二是教師承攬了眾多與教師角色無(wú)涉的責(zé)任內(nèi)容。為更具體地闡明農(nóng)村教師責(zé)任泛化的現(xiàn)實(shí)表征，從責(zé)任主體、責(zé)任內(nèi)容、責(zé)任時(shí)空三個(gè)維度展開論述。1.責(zé)任主體遷移：教師角色過(guò)度泛化“角色是對(duì)一個(gè)群體內(nèi)和社會(huì)中具有特定身份的人所期待的行為”[4]。角色的社會(huì)性和內(nèi)在屬性直接約束著人們的行為。因此，“角色”總是和責(zé)任并存。依據(jù)角色責(zé)任原理，農(nóng)村教師所應(yīng)承攬的教育責(zé)任必須與教師身份角色相匹配。然而，當(dāng)前農(nóng)村教師角色過(guò)度泛化，衍生出許多教師職責(zé)范圍外的責(zé)任。隨著教師專業(yè)化程度的逐步提高，農(nóng)村教師不僅承擔(dān)知識(shí)傳授者、班級(jí)管理者和家校溝通聯(lián)絡(luò)員等基本角色，還要以課程開發(fā)者、教學(xué)研究者投入學(xué)校課程研發(fā)、培訓(xùn)等教研活動(dòng)中。同時(shí)，在農(nóng)村文化建設(shè)當(dāng)中，農(nóng)村教師常常被視為道德示范者、文化傳播者、核心價(jià)值觀踐行者等“文化人”，甚至還賦予農(nóng)村教師新鄉(xiāng)賢角色，如鄉(xiāng)村振興人才的培育者、生態(tài)文明的教育者、鄉(xiāng)風(fēng)文明的引領(lǐng)者、鄉(xiāng)村治理的協(xié)助者、鄉(xiāng)民生活的改造者[5]。除此之外，在偏遠(yuǎn)高寒地區(qū)的農(nóng)村小規(guī)模寄宿制學(xué)校里，農(nóng)村教師不僅是低齡寄宿學(xué)生的“家長(zhǎng)”和“保姆”，甚至是學(xué)校的“內(nèi)務(wù)管家”（因工勤人員緊缺）。概言之，責(zé)任主體轉(zhuǎn)移導(dǎo)致當(dāng)下農(nóng)村教師角色過(guò)度延伸，進(jìn)而致使農(nóng)村教師承擔(dān)了遠(yuǎn)超出教師角色所要求的職業(yè)責(zé)任。2.責(zé)任內(nèi)容擴(kuò)大：教師工作內(nèi)容繁雜當(dāng)前，廣大農(nóng)村教師所擔(dān)負(fù)的責(zé)任內(nèi)容過(guò)于繁雜，某些工作任務(wù)與教師職業(yè)的崗位屬性之間的匹配性較低，甚至與教育教學(xué)的本職工作相去甚遠(yuǎn)。總體而言，農(nóng)村教師的責(zé)任內(nèi)容可劃分為三方面：教務(wù)工作、教師專業(yè)發(fā)展、事務(wù)性工作。首先，農(nóng)村教師承受著繁重的教務(wù)工作，包括撰寫教學(xué)計(jì)劃、備課、上課、早晚自習(xí)、批改作業(yè)、課后輔導(dǎo)、出卷和批卷、學(xué)生考試情況分析等。其次，農(nóng)村教師還須參加校本教研（含聽評(píng)課、準(zhǔn)備公開課、集體備課等）、線上線下培訓(xùn)學(xué)習(xí)、教師技能比賽等關(guān)乎教師專業(yè)成長(zhǎng)的系列活動(dòng)。此外，事務(wù)性工作是農(nóng)村教師責(zé)任內(nèi)容的重要組成部分。一方面，事務(wù)性工作包括課間安全監(jiān)督、校園文明衛(wèi)生管理、就餐管理、夜間休息管理、宿舍安全文明查檢等與學(xué)生監(jiān)管相關(guān)的工作任務(wù)。另一方面，隨著“任務(wù)進(jìn)校園泛濫”現(xiàn)象的出現(xiàn)，農(nóng)村教師還須擠出大量時(shí)間去完成各項(xiàng)與學(xué)校日常教育教學(xué)聯(lián)系甚微的帶有行政性質(zhì)的社會(huì)性事務(wù)，如檢查視察、扶貧攻堅(jiān)、創(chuàng)建文明城市、掃黑除惡、禁毒、防艾、反詐防騙宣傳等。而令農(nóng)村教師疲于應(yīng)對(duì)的是，其需要對(duì)照每項(xiàng)工作的檢查評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)準(zhǔn)備各項(xiàng)材料，填寫各類檔案和表格，如通知、方案、總結(jié)、文檔照片視頻等。概言之，農(nóng)村教師被困在過(guò)多過(guò)濫的行政性事務(wù)中，致使其所承擔(dān)的責(zé)任內(nèi)容過(guò)于雜亂，已超出合理的邊界范圍。3.責(zé)任時(shí)空模糊：教師工作時(shí)空無(wú)限特定的時(shí)空界限是教師責(zé)任的一大應(yīng)然特征，這意味著教師承擔(dān)的教育責(zé)任應(yīng)發(fā)生在法定的工作時(shí)間和工作空間邊界內(nèi)。然而事實(shí)上，農(nóng)村教師工作空間職域模糊不清，已擴(kuò)散到村鎮(zhèn)農(nóng)戶、農(nóng)村社區(qū)公共場(chǎng)域、村鎮(zhèn)政府等學(xué)校責(zé)任空間之外的地方。另外，農(nóng)村教師工作時(shí)間邊界亦存在泛化問(wèn)題，主要表現(xiàn)在兩方面：一是工作時(shí)間過(guò)長(zhǎng)。加班加點(diǎn)完成各種教育工作和非教育工作已成為農(nóng)村教師工作常態(tài)。根據(jù)一項(xiàng)對(duì)2615名小學(xué)教師周工作時(shí)間的調(diào)查研究，農(nóng)村和縣城的小學(xué)教師的周工作時(shí)間分別為53.35小時(shí)和48.71小時(shí)；農(nóng)村小學(xué)教師的周工作時(shí)間與學(xué)校規(guī)模成負(fù)相關(guān)：鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)、村級(jí)完全小學(xué)、教學(xué)點(diǎn)的教師的周工作時(shí)間為52.92小時(shí)、54.25小時(shí)、55.27小時(shí)[6]。二是工作時(shí)間分配不合理。研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師用于處理非教育性事務(wù)的工作時(shí)間遠(yuǎn)超過(guò)其用于處理教育性事務(wù)的工作時(shí)間，而教師專業(yè)發(fā)展時(shí)間的占比更少。新教育研究院于2017年發(fā)布的一份調(diào)查報(bào)告表明，中小學(xué)教師真正用于備課及教學(xué)的時(shí)間在總工作時(shí)間中的占比不足1/4，剩下的3/4主要用于完成各種考核、檢查、驗(yàn)收、評(píng)估、比賽、填表、家訪、扶貧等非教學(xué)任務(wù)[7]。另外張小菊等人基于對(duì)某小學(xué)教師40天工作時(shí)間的實(shí)地調(diào)查，發(fā)現(xiàn)近2/3的教師工作時(shí)間都花費(fèi)在處理校內(nèi)校外與教學(xué)沒(méi)有直接關(guān)系的各種事務(wù)，而教學(xué)活動(dòng)時(shí)間只占工作總時(shí)長(zhǎng)的1/3，自由閱讀時(shí)間和教學(xué)研究時(shí)間更是普遍缺少[8]。可見，工作時(shí)間過(guò)長(zhǎng)且分配不合理是農(nóng)村教師普遍面臨的困境。

二、農(nóng)村教師責(zé)任泛化的成因分析

1.家庭教育和社會(huì)教育的功能退化催生了農(nóng)村教師責(zé)任泛化在承擔(dān)對(duì)學(xué)生的教育責(zé)任方面，家長(zhǎng)、社會(huì)、學(xué)校都須凝聚共識(shí)、共擔(dān)其責(zé)，并通過(guò)加強(qiáng)溝通與合作，發(fā)揮教育合力的作用。可事實(shí)是在社會(huì)發(fā)展及家庭變革的背景下，家庭和社會(huì)把許多本應(yīng)由其肩負(fù)的教育責(zé)任轉(zhuǎn)移到學(xué)校，使學(xué)校教育在無(wú)形中承攬超出本職范圍的更多義務(wù)和責(zé)任，出現(xiàn)了家庭、社會(huì)和學(xué)校的教育責(zé)任“此消彼長(zhǎng)”的不合理分化現(xiàn)象[9]。現(xiàn)今，農(nóng)村普遍存在家庭教育責(zé)任向?qū)W校轉(zhuǎn)移的現(xiàn)象。究其原因，首先，因忙于生計(jì)，許多農(nóng)村家長(zhǎng)“想管卻沒(méi)時(shí)間精力管”。其次，由于自身文化素質(zhì)較低且教育觀念相對(duì)落后，再加上農(nóng)村校外教育資源相對(duì)匱乏，部分家長(zhǎng)無(wú)法為孩子提供良好的教育性支持，因而只能求助于學(xué)校。最后，伴隨農(nóng)村剩余勞動(dòng)力的流動(dòng)，出現(xiàn)了“留守婦女”和“留守兒童”現(xiàn)象，而這種家庭結(jié)構(gòu)的缺失嚴(yán)重影響了家庭教育功能的有效發(fā)揮，甚至進(jìn)一步導(dǎo)致家庭教育功能的逐步喪失[10]。總之，由于農(nóng)村家庭教育存在教育責(zé)任意識(shí)缺失、教育態(tài)度偏差、教育行為缺失、教育方法錯(cuò)誤等問(wèn)題，農(nóng)村家庭教育責(zé)任中的智力才能教育責(zé)任、思想道德教育責(zé)任、安全教育責(zé)任、生活健康教育責(zé)任都不同程度地向?qū)W校過(guò)度轉(zhuǎn)移[11]。此外，農(nóng)村地區(qū)同樣普遍存在社會(huì)教育責(zé)任向?qū)W校轉(zhuǎn)移的現(xiàn)象。究其原因，第一，少年宮、圖書館、文化館、博物館等鄉(xiāng)村公共文化服務(wù)基礎(chǔ)設(shè)施和場(chǎng)所緊缺，難以承擔(dān)新的社會(huì)職能需要。第二，看大戲、聽說(shuō)書、祭祖等有組織的農(nóng)村傳統(tǒng)文化生活方式逐漸消失，新農(nóng)村社會(huì)精神文化生活相對(duì)貧乏。第三，大量人員的持續(xù)外遷造成農(nóng)村“空心化”嚴(yán)重，農(nóng)村多項(xiàng)社會(huì)功能嚴(yán)重衰弱。可見，現(xiàn)代教育資本的匱乏和傳統(tǒng)教育資本的失落，二者共同使得農(nóng)村社會(huì)教育尤其是農(nóng)村社區(qū)教育缺位，引致人們漠視社會(huì)生活的教育意義，進(jìn)而使得諸如文化宣傳、文化傳承、社會(huì)風(fēng)氣凈化等很多社會(huì)教育責(zé)任自然地從農(nóng)村鄰里向?qū)W校轉(zhuǎn)移。由于對(duì)教育本質(zhì)和學(xué)校職能定位的認(rèn)識(shí)存在偏差，“人們總是習(xí)慣將‘教育’作為學(xué)校專屬事務(wù)，認(rèn)為現(xiàn)代學(xué)校是開展教育的最佳場(chǎng)所，并默認(rèn)其對(duì)個(gè)體教育全權(quán)負(fù)責(zé)”[12]，并形成了“學(xué)校應(yīng)該且必須為學(xué)生的一切負(fù)責(zé)”的觀念。由此，家庭和社會(huì)慣于將由其負(fù)責(zé)和履行的部分教育責(zé)任歸入到學(xué)校教育框架之中。可見，學(xué)校教育功能的擴(kuò)展也有家庭教育和社會(huì)教育觀念錯(cuò)位的成分。2.社會(huì)期望的不斷疊加擴(kuò)大了農(nóng)村教師職責(zé)范圍“社會(huì)本位”是我國(guó)教育的內(nèi)在屬性。“公眾性”是我國(guó)教師職業(yè)的本質(zhì)特性。教師的言行、形象受制于社會(huì)期待。自古代，教師就被冠以“圣賢”，承擔(dān)著倫理教化、社會(huì)整合等多重功能，是“道”的人格化，是終極價(jià)值（大道）的代言人、闡釋者和傳播者[13]。而到了近現(xiàn)代，諸如“園丁”“春蠶”“蠟燭”“人梯”“工程師”等對(duì)理想教師的比喻更是廣為流傳。“師道尊嚴(yán)”文化一直以內(nèi)隱的方式過(guò)度神化教師形象，異化了社會(huì)大眾對(duì)教師職業(yè)的期望，導(dǎo)致“圣人人格”社會(huì)期待泛濫，即人們期待教師成為無(wú)私、忘我的“模范人格”和無(wú)所不能的“完人”。這背后體現(xiàn)了“蠟燭式”的、社會(huì)工具取向的教師價(jià)值觀。在“紅燭”文化的影響下，長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)都在將道德理想看作是道德規(guī)范來(lái)宣傳。諸如報(bào)紙、小說(shuō)、電影等媒體中的鄉(xiāng)村教師大多都是道德上的巨人，擁有甘愿為貧困地區(qū)的教育事業(yè)無(wú)私奉獻(xiàn)、傾其所有的崇高品格。同時(shí)，政策制定者在設(shè)計(jì)政策與建構(gòu)制度時(shí)，亦往往視道德理想為教師責(zé)任來(lái)規(guī)范、引導(dǎo)教師的言行，表現(xiàn)出對(duì)教師道德人格的過(guò)高期待，教師責(zé)任出現(xiàn)泛道德化傾向。這導(dǎo)致社會(huì)大眾對(duì)教師的期望不斷疊加，久而久之便形成了“教師應(yīng)該先人后己”等觀念，甚至認(rèn)為教師應(yīng)為學(xué)生的發(fā)展承擔(dān)全部責(zé)任。這就是為何家長(zhǎng)、社會(huì)傾向把培育下一代的絕大部分責(zé)任推給教師的重要原因。另外，社會(huì)對(duì)教師群體崇高性的定位與認(rèn)同給教師造成了一種其他職業(yè)無(wú)法體會(huì)的文化壓力，其會(huì)常常有意識(shí)地或無(wú)意識(shí)地不斷強(qiáng)化教師的責(zé)任意識(shí)和內(nèi)疚感，促使教師不得不承擔(dān)一些超出教師角色職責(zé)的教育責(zé)任。綜上，社會(huì)期望的不斷疊加擴(kuò)大了鄉(xiāng)村教師職責(zé)范圍。3.政策法規(guī)的寬泛導(dǎo)致了農(nóng)村教師責(zé)任泛化我國(guó)多部法律法規(guī)都在不同程度上關(guān)注教師責(zé)任。譬如《中華人民共和國(guó)教師法》（1994）提出了六大教師義務(wù)；中小學(xué)《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（2012）規(guī)定了教師開展教育教學(xué)活動(dòng)的系列基本規(guī)范。但是，這些關(guān)于教師責(zé)任的政策規(guī)定和要求僅僅是闡述了中小學(xué)教師實(shí)施教育教學(xué)工作時(shí)應(yīng)遵循的最基本的原則性規(guī)范，不能很好地發(fā)揮清晰定義教師責(zé)任、具體指導(dǎo)教師行為的作用。因?yàn)樵趯?shí)際操作中，這一類含義寬泛的傾向性指導(dǎo)意見難以轉(zhuǎn)換成切實(shí)的標(biāo)準(zhǔn)、具體可操作的實(shí)施細(xì)則、合理的運(yùn)作程序，結(jié)果導(dǎo)致教師責(zé)任虛化而無(wú)邊界。具體而言，政策法規(guī)的寬泛主要體現(xiàn)在以下方面：第一，關(guān)于教師責(zé)任的界定比較籠統(tǒng)、范圍過(guò)大。現(xiàn)行法律法規(guī)既沒(méi)有明確規(guī)定教師、學(xué)校、家庭和社會(huì)在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展方面分別須承擔(dān)的具體責(zé)任，亦沒(méi)有科學(xué)地精細(xì)區(qū)分教師責(zé)任的類別，導(dǎo)致教師的社會(huì)責(zé)任和道德責(zé)任過(guò)度擴(kuò)張。第二，教師責(zé)任的內(nèi)涵相對(duì)片面。現(xiàn)有教師責(zé)任條款著重關(guān)注教師對(duì)學(xué)生應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，忽視了教師對(duì)學(xué)校、上級(jí)部門、社會(huì)公眾應(yīng)肩負(fù)的責(zé)任范圍和程度。因此，在教育問(wèn)責(zé)制的壓力下，中小學(xué)教師只好默默地負(fù)擔(dān)不合理的工作。第三，政策法規(guī)的表述相對(duì)模糊，難以精準(zhǔn)衡量教師責(zé)任應(yīng)履行的程度，缺乏針對(duì)性和可操作性。例如，《關(guān)于減輕中小學(xué)教師負(fù)擔(dān)進(jìn)一步營(yíng)造教育教學(xué)良好環(huán)境的若干意見》指出精簡(jiǎn)各類報(bào)表填寫的內(nèi)容和次數(shù)[14]。但《意見》沒(méi)有解釋報(bào)表填寫的內(nèi)容和次數(shù)精簡(jiǎn)到何種程度才算比較合理。實(shí)際上，政策文本的表述模糊恰好將最終解釋權(quán)留給了政府部門。可見，由于法律的精確性相對(duì)欠缺，農(nóng)村教師較為普遍且不同程度地存在崗位職責(zé)被擴(kuò)大的問(wèn)題。4.學(xué)校管理制度不健全助長(zhǎng)了農(nóng)村教師責(zé)任泛化當(dāng)前，農(nóng)村教師承擔(dān)了許多來(lái)自上級(jí)部門的不合理的行政性事務(wù)。在垂直的權(quán)力等級(jí)結(jié)構(gòu)中，相關(guān)政府部門不僅擁有規(guī)則和程序的制定權(quán)和解釋權(quán)，而且在人事管理和資源分配方面擁有絕對(duì)話語(yǔ)權(quán)。學(xué)校行政人員則掌握著任務(wù)選擇、績(jī)效考核、評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)、福利待遇、進(jìn)修機(jī)會(huì)等方面的利益分配權(quán)。然而，教師處于最基層，成為被管理支配的對(duì)象。教育場(chǎng)域中主體間權(quán)力的不對(duì)稱滋生了行政化效應(yīng)。上級(jí)部門在任命學(xué)校黨政領(lǐng)導(dǎo)、評(píng)估學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量、合理配置教育資源、組織學(xué)校榮譽(yù)評(píng)選等方面處于優(yōu)勢(shì)主導(dǎo)地位，擁有絕對(duì)的決定權(quán)。因而，上級(jí)部門可以輕易地向?qū)W校攤派與教育無(wú)關(guān)的行政事務(wù)。學(xué)校管理方式的行政化使教師群體更多是處于一種組織層次嚴(yán)謹(jǐn)分明的、教師賦權(quán)氛圍較為淡薄的工作環(huán)境。許多教師因害怕在職稱晉升、評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)、工作調(diào)動(dòng)等方面被上級(jí)領(lǐng)導(dǎo)為難，只能在制度的壓力下落實(shí)各種指標(biāo)任務(wù)。概言之，在縱向垂直型的權(quán)力結(jié)構(gòu)下，上級(jí)部門憑借行政權(quán)威和借助行政手段下達(dá)各類行政性事務(wù)到學(xué)校，而作為制度的受雇者和學(xué)校工作的主體，中小學(xué)教師在制度的約束和規(guī)限下被迫成為各類指令的最終執(zhí)行者。

三、農(nóng)村教師責(zé)任泛化的破解策略

破解農(nóng)村教師責(zé)任泛化現(xiàn)象需要“截流”與“賦權(quán)”并重。“截流”即是要強(qiáng)化法律保障，通過(guò)建立教師責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)體系，明確各方教育權(quán)責(zé)，管住那些慣于伸向農(nóng)村學(xué)校的“手”；“賦權(quán)”即是要強(qiáng)化專業(yè)保障，擴(kuò)大教師的專業(yè)自主權(quán)，讓廣大農(nóng)村教師能夠拒絕不合理的責(zé)任。1.法律保障：建立教師責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)體系從法律層面明確教育責(zé)任的歸屬、構(gòu)建教育責(zé)任共負(fù)體是破解農(nóng)村教師責(zé)任無(wú)限擴(kuò)張的法律保障。首先，國(guó)家應(yīng)加快修訂和完善涉及中小學(xué)教師責(zé)任的相關(guān)教育立法，確立明晰的責(zé)權(quán)清單，劃定教師、教育管理者、家庭和社會(huì)各自的權(quán)責(zé)范圍和應(yīng)共同承擔(dān)的教育責(zé)任，以剝離與鄉(xiāng)村教師無(wú)關(guān)的崗位職責(zé)與任務(wù)。其次，國(guó)家應(yīng)構(gòu)建符合國(guó)情的、層次分明的、有效合理的教師責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)體系，把教師的責(zé)任邊界控制在合理的限度內(nèi)，使教師責(zé)任清晰化、結(jié)構(gòu)化，這是治理教師責(zé)任泛化問(wèn)題的必要前提。其中，特別是要在充分考慮教師工作特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，通過(guò)立法途徑保障中小學(xué)教師的法定休息時(shí)間不被侵犯，保證教師的工作總量和工作構(gòu)成符合教師職業(yè)底色。再者，必須配套嚴(yán)格的責(zé)任實(shí)施—監(jiān)督—追查—反饋機(jī)制，確保各方切實(shí)擔(dān)當(dāng)起教育責(zé)任，保證中小學(xué)教師有充裕的時(shí)間和空間開展教育教學(xué)工作，提升專業(yè)化水平。為此，教育行政部門應(yīng)做到以下幾點(diǎn)：第一，組織人力物力開展大樣本的問(wèn)卷調(diào)查和典型個(gè)案的深度訪談，深入了解農(nóng)村教師正面臨的責(zé)任泛化問(wèn)題和相關(guān)訴求，為制定具有指導(dǎo)性和可操作性的責(zé)任標(biāo)準(zhǔn)提供現(xiàn)實(shí)依據(jù)。第二，在廣泛調(diào)研的基礎(chǔ)上，明確中小學(xué)教師責(zé)任的內(nèi)涵與外延，并依據(jù)地理位置、學(xué)校類型、是否寄宿等指標(biāo)科學(xué)劃分中小學(xué)教師所應(yīng)承擔(dān)的教育責(zé)任。第三，在立法的過(guò)程中根據(jù)教師承受性、教育有效性、教育合法性原則，從最低限度和最高限度兩方面界定教師責(zé)任的限度[15]，并在此范圍內(nèi)，把教師責(zé)任分為“一般性職責(zé)”和“選擇性職責(zé)”，確保教師責(zé)任在教師自身的認(rèn)知能力和行為能力的范度之內(nèi)。第四，分解出教師責(zé)任的責(zé)任主體、責(zé)任行為、責(zé)任對(duì)象、責(zé)任限度，構(gòu)建合理的教師責(zé)任指標(biāo)評(píng)價(jià)體系，幫助教師在相互沖突的責(zé)任之間進(jìn)行選擇[16]。第五，根據(jù)不同情況研發(fā)差異化的、針對(duì)性較強(qiáng)的中小學(xué)教師工作負(fù)擔(dān)測(cè)量工具，以便精準(zhǔn)統(tǒng)計(jì)與測(cè)算教師工作負(fù)擔(dān)，確保教師總體工作負(fù)擔(dān)在合理水平之內(nèi)。概言之，就是要通過(guò)制定清晰的法律條文，保證教師崗位職責(zé)的邊界正常化，規(guī)范和優(yōu)化教師的本職工作，厘清和去除不應(yīng)由教師承擔(dān)的任務(wù)，使教師的工作量、工作時(shí)間都保持在個(gè)體能力范圍內(nèi)的適當(dāng)期望之中。而法律條文的完善必須以教師行為選擇的意志自由為前提，以社會(huì)客觀必然性的要求為基礎(chǔ)，以教師的權(quán)利保障為契機(jī)，以教師的社會(huì)角色為依據(jù)，以自身行為能力的可負(fù)性為原則[17]。2.專業(yè)保障：擴(kuò)大教師的專業(yè)自主權(quán)教師專業(yè)自主權(quán)是指教師在工作中，能夠依據(jù)其教育專業(yè)訓(xùn)練和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)獲得的知識(shí)和能力，不受外界的影響和控制，自由做出選擇、判斷和決定的權(quán)力[18]。教師專業(yè)自主權(quán)越大，所受到的來(lái)自外界的影響和控制就越小。因此，解決教師責(zé)任泛化問(wèn)題從根本上要謀求教師專業(yè)性的回歸。我國(guó)教育行政管理模式中某些統(tǒng)制劃一的做法在一定程度限制了教師專業(yè)自主權(quán)的發(fā)揮。因而，維護(hù)教師的專業(yè)自主權(quán)，必須解除那些建立在行政權(quán)威之上的對(duì)學(xué)校和教師的各類不必要的束縛。為此，應(yīng)依法推進(jìn)教師賦權(quán)制度的改革，形成領(lǐng)導(dǎo)和教師之間雙向的權(quán)力關(guān)系，提高教師在權(quán)力結(jié)構(gòu)中的地位。具體而言，第一，建立明晰的權(quán)力清單，重塑教育行政部門行使管理權(quán)的邊界意識(shí)。第二，在教師群體和眾多行政部門之間創(chuàng)建雙向的、互相制約的評(píng)比機(jī)制。第三，構(gòu)建校本管理的權(quán)力配置機(jī)制。首先，在學(xué)校外部管理上，必須遵循分類管理的原則，按有別于一般的行政、事業(yè)單位標(biāo)準(zhǔn)去管理學(xué)校和教育。只有這樣，學(xué)校才有可能規(guī)避過(guò)多與教育教學(xué)無(wú)關(guān)的工作。其次，在學(xué)校內(nèi)部管理上，實(shí)行教師參與性治理模式，即秉持以人為本的柔性管理理念、尊重和承認(rèn)教師的主體地位、建立教師能有效參與學(xué)校重大事項(xiàng)的治理機(jī)制，讓教師群體擁有更多自我調(diào)適和自主管理的權(quán)力。譬如，制定一套規(guī)范可行的程序推動(dòng)教師積極參與校內(nèi)各項(xiàng)重大事務(wù)決策，并充分聽取教師的意見；賦予教師自主制定學(xué)校教育教學(xué)管理辦法、教育教學(xué)工作目標(biāo)和計(jì)劃、考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和方式等的專業(yè)權(quán)力。

作者：麥愛(ài)弟 王艷玲 單位：云南師范大學(xué)教育學(xué)部