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摘要：民國時期中小學教師在工作生活中的心靈體驗可以概括為教師生活的樂趣與苦悶兩個內容。教師生活的樂趣主要來自學生們的真誠信任和愛戴，而教師的苦悶主要與自身待遇低微、工作繁重、生活困苦的現狀有關，同時還有對中國教育現狀的失望以及對自己工作價值的懷疑。了解他們的真實心態，有助于我們理解和認真對待教師發展過程中的問題。

關鍵詞：中小學教師；民國；心靈體驗

心態史應該是日常生活史的一個重要內容。以往對教師生活的研究往往以現象描述居多，缺乏個人的生活經歷和心靈體驗。本文欲對民國時期的中小學教師日常生活，特別是他們對自己的日常工作和生活的感受對此展開研究，以彌補這一不足。

一、教師生涯的樂趣

從中小學教師的主體體驗來說，教師生活有苦有樂，很難一概而論。對于其中復雜的感受，有著7年小學教師經歷的梁云濤這樣描述說：“當夫床頭金盡，疾病交乘，功課纏身，欠薪無著，有氣沒處呻的時候，任你是‘簞瓢陋巷’的安貧守道者，也會感覺到痛苦難堪了；可是，小朋友們的爛漫天真，翕然受教，在每天早晚，總會有十余雙小手執在掌握中，而那特別黑得可愛的小眼四面包圍看自己，這種滋味，又豈一般富人顯宦所能夢到的嗎？”[1]面對教師生活的不同內容、身處教師生涯的不同時刻，教師會有不同感受，可能像梁云濤這樣的變動不拘、起起伏伏的感受是中小學教師們最經常的心態。雖然當時的中小學教師幾乎都會抱怨教師生活清苦，但有人也客觀地講，與兒童相處的單純快樂、培育人才所帶來的成就感、寒暑假所提供的自由支配時間，都使得教師職業具有其獨特的優勢和樂趣。“我劈頭要在一般呼喊著‘小學校教師生活是清苦的’口號下，唱幾句小學教師生活樂，也得給一般人知道：一、課余之暇，帶幾個或幾十個活潑天真的兒童，一起游戲；嘻嘻哈哈，幾乎忘掉一切；這是一樂。二、耳聞或者目睹自己曾教導過的學生，在中學里，大學里，成績優異，堪成大器；甚或他們服務社會，有偉大的貢獻，為大眾所推崇；這是二樂。三、寒假暑假，可以偷閑地看我須看的書，寫我要寫的文，做我愿做的工，訪我欲訪的友；這是三樂。”[2]從多數教師的自我感受來看，教師生活的樂趣主要還是來自于教育職業本身所帶來的成就感，特別是來自于學生們對教師的真誠愛戴與信任。有鄉村教師說，小學教師雖然只是“孩子王”，但“三間屋的小朝廷”自有其樂趣。“伴著三十多個小孩子，為一個團體的孩子王，倒是怪有意思的事。‘三間屋的小朝廷’，才不是假話啦！你到東，他們跟你到東，你到西，他們跟你到西，教師的一舉一動，都能影響并決定他們以后的行徑的，那么做為將來國家主人翁的小孩子，小學教育的重要性就可想而知了。”[3]有一位從16歲起就開始做鄉村教師，老從業人員，這樣評價他在20年代中后期做鄉村教師的幾年生活：“后來，我在好幾個地方的小學里教過書，覺得小教的生活雖是清苦，但那些天真活潑，又誠實的鄉村小孩，大都是可愛的。他們也寫得出很好的文字。并且如果做小學校長，他在那一支學校里，也算是一個王國，手下有這些小兵小將，都可以由他支配。假使一個人有幾十畝田，家庭開支，不一定全靠學校，那就在一支附近家村的小學里終身，做一世太平的‘眾小猴之王’，我以為也無所不可。”[4]顯然，來自孩子們的信任，和自己能夠對孩子們施于影響，看著他們成長，是他作為一個教師的快樂源泉。對于鄉村教師來說，還有一重獨有的欣慰是鄉民尊師重道的傳統所營造出來的和諧氛圍。孩子的真誠、鄉民對教師樸實的恭敬與信任，是對生活艱辛的教師的心靈撫慰和鼓勵。梁云濤回憶，在自己離職時，“學生們往碼頭送船，大家好像喪了考妣地悲痛”；一位與家長發生爭執的女生，家長“無從約束”，來學校請他評判，而作為教師的他“用了幾句簡單的說話，已能令她俯首無言了。”每到學期開始或放假之前，總有學生期望著他能教他們班的課。這種信賴與愛戴，甚至讓梁云濤自己感到“難為情”。[1]有教師表示，學生們的無上信任和依賴幾乎是繁忙、清苦的教師生活中唯一的精神安慰和動力。“大抵我在七年來教師生活所得的成績，最成功的是能和學生聯絡感情，凡我所到的地方，無不有學生追隨左右，因此，雖在窮鄉僻壤，依然不感寂寥，這不能不算是我的情感教育實施后的效果。”[1]一位小學教師指出教師生涯的“一點甜蜜”就是來自孩子的真誠信任。“在繁忙的工作中，低微的待遇之下，我們的生活是清苦得無以復加理論，我們的學習也犧牲得不堪回首了，可是在精神上我們卻也得到了很大的安慰，因為我們所教育著的一班孩子們，他們每一個都是天真活潑的，非常可愛的。我們平時對他們說的話，所處決的問題，以及所要求他們做的事，只要是合理的，無偏依的，可能做到的，他們都誠懇的接受，無條件的服從，很認真的去做。”[5]一位生病住院的小學教師，記述了自己在冷清寂寞的病中得到自己學生的探望，孩子們真誠地問寒問暖，讓他身邊的病友都深表羨慕，這份教師獨享的榮譽顯然增強了教師的自我認同。“‘蕭先生！你們這樣的職業，可說是最有興趣了吧！’對面的趙君開口了？‘……’我點點頭。‘你看孩子們摯誠的、沒有虛偽的愛，是只有你們才能夠充分的享受。’‘這也是我們惟一的安慰，惟一的酬勞。’我帶著得意的笑容。”[6]正因為有來自孩子們的安慰，所以即使中小學教師生活困苦、社會地位不高，但還是有很多教師能夠安于貧困，自覺投身教育。當然也有些教師的心態既務實又樂觀，他們懂得對清苦的教師工作換一個角度看。比如，有人指出，在當時局勢動蕩、經濟凋敝的大環境下，與工、農等勞工群眾相比，教師這個職位也有其吸引力；就以當時生活最清貧、地位最低微的鄉村教師來說，他們的生活除了清苦這一面之外，也有其可以理解和接受的地方。“（一）誰說鄉村教師苦？農夫割禾汗滴雨；七月一日便放假，教師歸家去歇暑。（二）誰說鄉村教師苦？工人痛苦不堪數？每天上課幾小時，帶著兒童歌且舞。（三）誰說鄉村教師苦？弱國難做大腹賈；生意蕭條開店難，教師畢竟有薪水。（四）誰說鄉村教師苦？軍人要將性命賭；教師指導小朋友，手舞足蹈得其所。（五）誰說鄉村教師苦？鄉民畏官如畏虎；教師資格高一等，有誰敢向他欺侮。”[7]某種程度上說，這確實也是當時中小學教師社會地位的一個真實反映。雖然社會習見對中小學教師職業的評價比較低，“目下最時尚的口號是：‘教學生活太刻板也太單調’”。但有一位以學生們的大姐姐自居的青年教師卻以自己的親身經歷和切身感受，生動地描述了一個生機勃勃、逸趣橫生的學校生活和師生互動：“愛靜不好動的女學生，最愛談天說地，母親是怎樣一位精明強干的人，而父親卻是蠢頭蠢腦的笨漢；從小弟弟的周歲熱鬧說起，叨叨不休的要牽涉到遠祖三代；她們也最愛分數，試卷發下以后，往往因為分數退后而大為掃興；男生卻滿不在乎，得了五十分尚且自鳴得意的陳述因為聊天沒有溫習功課以致名落孫山的經過。”[8]也許正是因為她能視小學生為自己的小弟弟、小妹妹，能夠全身心地投入其中，所以她才能在與小朋友的相處中體味到做教師的獨特意趣；但相信如她所描述的師生互動和師生間純真的情感交流絕不僅僅是個例。教師們是從自己的經歷和經驗中坦陳自己的直觀感受，而教育家們則從理論上辨析了教師職業的樂趣和意義，他們指出教師的樂趣其實是來自教育本身的主體價值。他說，“做教師尚有一種獨享的快樂，所以孟子說：‘得天下英才而教育之，一樂也’。這種快樂，乃是由‘自我的擴充’而來。……人之品學言行，情趣神味，常有互相模擬感照之作用。放一我之人格可以擴充及于他人。學生乃教師人格之模擬者，所以孟子以教育英才為樂，雖‘王天下’不易焉！”教師的對象，則是兒童青年活潑潑的心靈，每一顆心靈所蘊藏的智慧是各異的，每一智慧所含包的變化又是無窮的。學生如幼苗，教師如園丁，天天皆有新的生命向上開展教學相長，日新月異，這種豐富的生命趣味，只有做教師人，才能夠享受，也正因為如此，所以做一個教師，遠比做一個工程師，或醫生為困難。……正因為做教師不是一件容易的事情，所以它的趣味價值也遠在一切職業之上！”[9]針對當時社會上一般都認為教師生活清苦的論調，朱思滌辨析說教師職業是“清而不苦”。他認為教師兩袖清風自然是“清廉”的，但是教師生涯卻并不“苦”。他認為從與其他職業的對比和與教師職業的歷史狀況的對比來看，無論是精神收獲、還是物質享受，教師生活都有其獨特的優越性。從精神方面說，“教學總比許多職業部門好”，因為教師整日與純潔天真的孩子打交道，得到無限快慰，所以“它沒有宦途中的險惡傾軋，它沒有戰場上的屠殺殘刻，他沒有商場上的投機受創，他沒有農業上的天災蟲害。”另一方面，即使從物質方面說，“教師生活，就是物質方面的享受也不俗。舊式教育，已成過去，我們不必說他；現代教育，注重環境，例如校舍的衛生，運動的場所，圖書儀器的供應，其他用具的設備，凡關于員生們的健康、修養和作業，沒一樣不顧慮到。教師置身學校，舒適的程度，和家庭也差不多，有時也許會好過。再看看！農夫，工友，商人、軍隊等，他們的生活圈里，會有這些享受嗎？”[10]這種看法雖然不一定是當時最有影響的觀點，但它畢竟提供了一個看待教師生活的不同角度，能讓人更全面更深入地理解教師生活和教師職業。心靈感受總是主觀的，有個體差異的。中小學教師在職業生涯中的偶然遭遇或自身的獨特經歷會影響教師的職業感受。比如學校的校風、同事關系等等會影響著教師的工作效果和心理。有位教師就這樣回憶自己在教學生活中的“煩惱與趣味”，在第一次做小學教師時，自己曾經“興味很濃”，為了將校園天井中的雜草清理干凈，他以身作則帶領學生拔草，但旁邊的一位同事卻袖手旁觀，當有些學生表示不滿時，該教師竟當拂手而去，導致學生們也一哄而散，除草工作半途而廢。這位教師千方百計勸說學生們不要吸煙吃零食，但其他教師吸煙和吃零食如舊，對學生們起到了反作用。這種情況下，這位教師的工作沒有效果，而且還遭到了其他教師的排擠，不得不離開這個小學。后來他再次做小學教師的時候，因校長是他的同學，“并且他辦學經驗很豐富”，所以每次校務會議上他的提案都得到通過，并得到實行。“這時我的精神很愉快，覺得孩子們很有趣味。”[11]所以，順暢的職業經歷也會導致愉快的職業體驗和感受。總之，中小學教師的職業生活是苦樂兼半的。左右教師精神狀態的因素很多，但中小學教師的精神安慰主要是來自于教師職業的特性——獲得來自學生的認可、愛戴與信任。

二、教師生涯的苦悶

雖然教師生涯有苦有甜，但毋庸否認，無論是從教師自身還是從旁觀者的角度來看，都會發現中小學教師整體的精神狀態普遍比較苦悶、倦怠。青年教師的理想與熱情往往被日常生活的殘酷所打敗。“小學教師有一種很普遍的心理，教師煩悶的心理；從他們的思想上而言，是悲觀的，從他們的態度上而言，是苦悶的，從他們的行為上而言，是消極的。”[12]這是1930年代《小學教師》雜志上一篇文章對小學教師普遍精神狀態的觀察結論。（一）教師日常生活的艱辛與苦悶。工作重、待遇低、環境差、生活苦、社會地位低，是教師們比較普遍、而且有切膚之痛的感受。其中，最突出的問題無疑是待遇低、生活苦，這種情況不僅為客觀統計所證明，而且也是中小學教師最具切膚之痛的自我感受。民國時期有從教者如此戲謔教師的日常生活：“有署名昭陵叟者，作‘教書苦’新樂府一章云：‘教書苦，教書苦，舌焦唇敝，搜腸枯肚，兀兀終日，無間寒暑。一年薪俸幾何多，仰事俯蓄而無補。既不如老農，又不如老圃，復不如行商，更不如坐賈。妻寒不能煖，兒女不能撫。有錢之人嗤以鼻，鄰里鄉鄰羞與伍。況復末世趨頹風，今日人心已不谷。教育居然有派系，不論人才論門戶。潔身自好遭排擠，曲事逢迎得稱許。懷才慎勿路鋒芒，恐防校長猜疑汝。今年未了患明年，明年教書在何所？君不見大學教授亦鬧窮，紛紛還聞解聘中。’此非操粉筆生涯者，不能道出。然語語幸酸，不忍卒讀！”[13]從教學到生活、再到社會地位及至教育內部環境，這位“昭陵叟者”都一一予以諷刺，字里行間充滿了對教師生涯的不滿。民國時期甚至還有這樣一首歌曲——“小學教師值幾錢”，也是小學教師們的苦悶心聲。本文這里略去曲譜，只錄歌詞：“小學教師值幾錢？五元錢一天，教一天，算一天，請假一天扣工錢，不管你喊啞喉嚨，不管你絞盡腦汁；不管你坐彎背腰，不管你餓痛肚皮。預支不可以。小學教師值幾錢？要求提高待遇，還沒有這種福氣。”[14]普通教師對自己艱苦生活的訴說和抱怨可以說是隨處可見，充斥著民國時期的教育類報刊。生活的艱辛帶來的苦悶和倦怠是普遍存在的。有一位小學教師在一年內，寫信給二百余同學（都是任小學教師的），詳細詢問他們“感覺生活的情形”，并且還囑咐每一同學再詢問他們身邊的小學教師同仁，結論總結起來就是，他們共同所感覺到的苦悶，無非來自兩條：“經濟壓迫”與“任課太多，不能自修”，“可是光這兩條大的鐵鏈，足能夠緊緊地捆綁得小學教師的四肢，不能顫動，連血液的循環，也幾乎要停止，這樣怎能不形成半身不隨，或奄奄待斃，日趨墳墓里去呢？”[15]待遇低微、生活清苦，再加上工作繁重，難免使教師對工作產生抵觸，這種情緒在中小學教師的自述中也比比皆是。“小學教師的待遇，既如此菲薄，論其工作，卻極其繁重。其每周教學時間，雖逾千分鐘以上，但這并不覺得苦，苦在處理簿本。一種種，一堆堆，線訂的，洋裝的（按指練習簿言）；早上才發清，晚間又山積。今天午夜睡，明日三更眠；還要起個早，才能理得清。此外，還有開會忙，處理公文忙，舉辦識字班忙，應付視導員忙。一旦沒有米，缺少薪，又逢囊空如洗，更要火上加油忙！讀者試想，其待遇的菲薄如彼，而工作的繁重又如此，小學教師也是‘人’，并非真是‘神圣’，怎得不連聲喊‘苦’？”[2]一位小學教師說了這樣一句實話：“今日大多數小學教員，因困于受教不多，進修無門，設備不全，生活不安定等種種惡劣環境的限制，雖欲不喪其氣，不餒其志，不可得也。”[16]民國時期鄉村教師的生活是公認最清苦的。除了物質上的清苦外，他們還有獨特的寂寞感受。一位鄉村這樣描述自己的生活處境：“試想在一個破落的廟宇里，伴著幾個枯黃面孔的孩子，并且整天埋頭在縱橫的紙堆中，時光一分一秒的過去，這樣度日如年的生活，真是多么的難受。”“何等沒趣”是他最初的感受。（高樹元：《做了教師以后》）“沉悶和頹喪”是鄉村教師的普遍精神狀態。[17]中學教師的生活可能比小學教師稍微好一點，但也是艱苦的。在1930年代的濟南做過中學教師的陶鈍曾說：“從朋友的口里聽說教育界爭權奪利十分激烈。其實哪里有什么權，校長算是有權嗎？當個中學教員每月拿百八十元這算利嗎？爭奪的無非是糊口養家的飯碗而已。”在他看來，中小學教師的生活水準最高也不過養家糊口而已。[18](P330)抗戰期間，中小學教師的生活狀況更是艱苦到極點，甚至引起“教師荒”。“由于待遇的菲薄，使得物質生活極端痛苦，這樣當然會影響精神的不快。同時繁重的工作，更易使一個人的精神疲倦，又無其他的方法可調劑，結果便走上悲觀和失望的途徑，像文化界洪深先生此刻尚因為經濟和事業各方面的壓迫，以至于全家服毒。這是一幕多么悽慘的悲劇。我想中學教師，在精神上所感受的苦悶和壓迫，或許洪先生更甚。”在這種令人壓抑的精神狀態下，部分中學教師離開了教育崗位，走入軍政界，或者有的直接上了戰場，教育界出現“教師荒”。[19]現實生活的艱辛足以打敗多數青年教師的理想和熱情，青年教師們在職業經歷初期往往會經歷一個被現實兜頭澆一盆冷水似的幻滅過程。一位青年教師是這樣描述自己入職半年所經歷的思想起伏：“因為深切地感覺到兒童教育的重要，和在現時代找實施教學的機會的困難，我是怎樣的興奮著自己去使用這機會。在新生活還沒有開始以前，我已經做過了不少的美夢——在一個生氣勃然的小世界里，我怎樣領導著一班天真的小靈魂工作、游戲……我憧憬著將來的生活，該是多么的慰樂啊！并且，這慰樂的得到，又是怎樣的光榮呢？！”在入職二三周之后，學校客觀條件的惡劣、教學的困難、學校日常管理事務的繁重等等所造成的“精神痛苦”和“身體疲勞”就使作者病倒了，在病中，作者對自己先前的理想徹底否定，“當時，我恨透了我自己的業務；我絕對地否認了小學生的可愛；并且發現了一切理論上關于小學教師神圣的欺騙。我甚至立誓說不當再做小教。我切實地體味到常為一般人所說的‘小學教師不是人做的’的話。”[20]（二）對教師職業價值的懷疑。除了生活清苦的切身之痛之外，很多教師由此產生了更深一層的苦惱，即對中國教育現狀的失望、對教師職業價值和職業前途的懷疑。很多教師對自己的工作成績是不滿意的，覺得現實與他們最初所追求的理想相差甚遠。比如一位中學校長在旅途中偶然遇到熟人跟自己打招呼，稱呼自己“校長”，但他自己卻避之唯恐不及，因為“‘校長！校長！校長！’五年來埋藏在心底的苦悶，今天又給這聲音喚起了。我來本鄉教書，到今年二月一日，剛好是五年半頭。我猶憶踏著蒼石橋邊的石板路，初跨進這個學校的大門的時候，是滿懷著‘你不好，打到你，我來做’的革命精神。僅憑著這點幼稚的但是純潔的熱情，我曾不顧利害，不顧一切的打擊與非難，明槍與暗箭，牽制與挑剔，望著前面出發了。埋首于工作之中，要做的事都漸次做了。現在，我們也算已有了一個足以欺人的外表。而誰知我所收獲的，卻是空虛，寂寞，與自棄。我輕視自己，比對任何別人都更輕視！……五年以來我僅能做個循規蹈矩的忠臣，而未能做一個出軌越界的叛徒。”這位校長的不滿和苦悶都來自于自己五年的鄉村教育實踐，一方面，他懷疑現實中學校教育的意義，比如他同情那些辛勞、貧苦的農民，認為是他們“養活”了教員們，但這些農民的子弟卻根本沒有機會進學校，有機會進學校的是些“嬌養慣的男女青年”，而這些“孱弱，狹隘，自私，卑怯，貪圖安逸”的青年，一回到鄉村，則成為鄉村中的“贅疣”和“殘廢者”，對改良和建設鄉村無所貢獻。另一方面，他又痛恨教育當政者的“無聊”和“目光短淺”。比如省督學挑剔學校紀念廳上掛著“忠勇仁愛信義和平”而不是“忠孝仁愛”的標語，并由此“推知我們的黨義教育真是一團糟”，大帽子一扣，這位校長就不得不“寫了一封很長的信”“去向他說明我們的‘忠勇仁愛”是有來歷的，并不是敢于杜撰的”。作者由此感嘆自己有限的生命和時間不得不用在這種無意義的事情上，而對于真正有意義的教育則毫無建樹。[21]所以，空虛、寂寞、與自棄，是他對自己五年半職業經歷的總結。當然，不僅是個人的工作現狀和生活問題困擾著中小學教師，1930年代國家民族的危機、中國社會的衰敗等也在困擾著青年教師。“每天除了敷衍追著屁股的事情外，什么時候都在癡想，無論想到個人，家庭，國家，只覺得前面一團黑。”苦悶和絕望之下，這位青年教師想找明白時事的同事交流一下，期望得到一個有意義的開導，結果“他們的回答很少使我滿意。更有些人一聽到我的話，便滔滔不窮的說出他心里的話來，原來他比我還苦悶著幾倍！”其實，這些青年教師很清楚，作為一介草民，他們自己對國家和社會的現狀恐怕是無能為力的，但作為知識精英，天然的社會責任感使他們深陷其中，難以自拔，這種清醒的苦悶是加倍的痛苦。“其實我還不知道嗎？越明白時事的人，越為國家擔憂，越苦悶，越生氣”。面對自己無能為力的局面，要想避免陷入深刻的苦悶和絕望，很多中小學教師就只能得過且過。就像作者的一位教師同事開導他的那樣：“這不是一半個人的事，也不是一半個人的力量所能辦的，像你這樣，豈不是白白的折磨了自己嗎？老弟！還是一推六二五吧！管他娘的這些個呢！”[22]有人曾接觸過多位鄉村青年教師，他用“空悲憤”來描述他們低迷的精神狀態，而這種低迷狀態的現實動因也是來自于對當時中國社會現狀的總體失望。遠到中國的前途，近到自己所從事的事業，普遍都對這些青年教師們形成強烈的精神刺激。“我們是由鄉間小學之被漠視，不發達，談到鄉村中應興應革的事項，又由之談到國家的大事，中國的前途等等。他們說了不少的話，可是接觸到事實，探究到問題的核心的話卻不多。而且，他們大都是悲觀論者，認為中國的一切都是漆黑一團，沒有辦法，最后，面上是充滿了悲憤之色，算是結束了他們的談話。”[23]心態史屬于日常生活史研究領域，但心態史是其中的薄弱點。比起常被批評為瑣碎化的日常生活史來說，心態史無疑是更細節的、更個體性的、更主觀的、更日常的，甚至是情緒化的，所以只關注這種具有獨特性的心靈體驗、陷入這些情緒化的表述當中，可能會忽略了這些體驗和感受背后的宏觀時代背景，以偏概全。但缺少了主體心靈體驗的生活史研究是不完整的，因為只有日常生活表象，沒有行為主體的主觀感受的話，很難真正理解行為背后的邏輯。對待教師不能只注重他的職業角色，而必須首先將教師看做是一個活生生的“人”，而不是一個符號或標簽，要設身處地地為他們解決現實困難，這樣才是真正地重視教育、重視教師。

作者:姜朝暉 李敏 單位:德州學院馬克思主義學院