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【摘要】幼兒園教師是開展學前兒童家庭教育指導工作的主要力量。研究者通過對幼兒園教師的半結(jié)構(gòu)訪談數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)教師在開展家庭教育指導工作時面臨對工作認識不足、能力提升缺乏支持和保障等困境。基于研究結(jié)果，文章分析了教師開展家庭教育指導工作所需的能力，并對幼兒園管理者提出建議:一是關(guān)注教師的相關(guān)能力培訓，設(shè)計系統(tǒng)科學的培訓課程;二是幫助教師正確認知指導工作，激發(fā)其開展工作的動力;三是加強園內(nèi)的相關(guān)工作管理，完善培訓考核制度。

【關(guān)鍵詞】幼兒園教師;家庭教育;家庭教育指導;指導工作能力

一、研究緣起

2016年，全國婦聯(lián)、教育部等九部門印發(fā)《關(guān)于指導推進家庭教育的五年規(guī)劃(2016－2020年)》的通知，強調(diào)“將家庭教育指導服務(wù)作為學校和幼兒園工作的重要任務(wù)，納入師資培訓和教師考核工作”。幼兒園教師熟悉幼兒身心發(fā)展規(guī)律并掌握專業(yè)、科學的教育方法;但一些家長缺乏科學育兒知識及相關(guān)技巧，影響了家庭教育質(zhì)量和家園共育的效果。幼兒園教師作為家長最易接觸到的專業(yè)群體，若能發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢開展家庭教育指導，不僅能促進家園共育〔1〕，而且能改善家庭教育現(xiàn)狀，提升家長的科學育兒能力，促進幼兒全面發(fā)展〔2〕。可以說，幼兒園教師是實施家庭教育指導工作的重要主體〔3〕。那么，當前的幼兒園教師群體是否具備開展家庭教育指導工作的能力?能力水平如何?在工作中是否遇到困境?哪些是影響家庭教育指導工作開展的關(guān)鍵因素?這些成為本研究的出發(fā)點。

二、研究方法

本研究采用半結(jié)構(gòu)化訪談的方法進行調(diào)查，分析當前幼兒園教師家庭教育指導工作開展的能力狀況，深入了解其在工作中面臨的困境或挑戰(zhàn)。

(一)調(diào)查對象

為保證研究結(jié)果的有效性，本研究選取8位幼兒園教師為訪談對象，分析其工作園所性質(zhì)、學歷、教齡方面的差異，以便獲取較為全面的信息，其個人信息情況見表1;通過網(wǎng)絡(luò)電話對這8位幼兒園教師進行一對一半的結(jié)構(gòu)化訪談，每位教師的訪談時間15－50分鐘不等。

(二)調(diào)查工具及數(shù)據(jù)處理

訪談提綱經(jīng)過兩輪修改，以確保訪談內(nèi)容能更好地達到訪談目的。訪談問題包括:1．您認為幼兒園教師開展家庭教育指導工作需要哪些能力?2．這些能力是如何推進您的家庭教育指導工作的?可舉例說明。3．您在開展家庭教育指導工作中遇到了哪些問題?可舉例說明。對收集到的訪談筆記及錄音整理成材料，再進行編碼與分析;著重分析幼兒園教師開展家庭教育指導工作所需的能力。

三、研究結(jié)果

(一)對家庭教育指導工作能力的認識

1．基礎(chǔ)能力本研究發(fā)現(xiàn)，教師開展家庭教育指導工作(以下簡稱“指導工作”)的基礎(chǔ)能力是學習、溝通、協(xié)作與共情能力。雖然不同受訪者對開展指導工作所需的能力有不同認識，但所有人都認同要有一定的學習能力，才能保證指導工作的順利開展。例如，“應(yīng)該先學習相關(guān)的家庭教育的知識”(T1，祁老師，公辦園)。本研究發(fā)現(xiàn)，教師對“學習能力”的強調(diào)主要是源于自身對家庭教育指導知識的欠缺。幼兒園教師在職前培養(yǎng)中，已獲得有關(guān)兒童發(fā)展、教育教學、班級管理等的相關(guān)理論知識，但這些知識還不足以支撐教師開展科學的家庭教育指導，因為指導工作常常面臨來自不同幼兒、不同家庭的問題，這些問題呈現(xiàn)個性化，不僅與幼兒個體的發(fā)展水平相關(guān)，而且可能還涉及家庭成員的內(nèi)部關(guān)系等。因此，幼兒園教師需持續(xù)不斷地學習才能勝任指導工作。溝通能力受到所有受訪者的重視，認為它是貫穿指導工作全程的能力。研究者通過分析發(fā)現(xiàn)，不同教師有其偏愛的溝通方式。比如，有的教師強調(diào)面對面溝通，有的教師則喜歡用網(wǎng)絡(luò)溝通。但不論使用哪種方式，教師都希望通過溝通將自己的觀點有效傳達給家長，否則“家長聽了半天也不明白我說的意思，那就沒有效果了”(T6，趙老師，民辦園)。研究者發(fā)現(xiàn)，有少部分教師意識到家庭教育指導是一個復雜的“工程”，不僅僅要與家長溝通，協(xié)調(diào)家長間的各項問題，還需要與幼兒、其他教師、社區(qū)相關(guān)工作人員等多種參與主體進行持續(xù)性溝通。有6位教師提到了指導工作的順利開展需要“協(xié)作能力”的支撐。研究者進一步分析發(fā)現(xiàn)，不同教師對協(xié)作對象有不同的認識。6位教師均認為教師的協(xié)作能力指向與家長的協(xié)作，做好家園共育;其中4位教師認為協(xié)作對象可指向與其他教師的協(xié)作，盡量發(fā)揮每位教師的專業(yè)所長，相互學習、共同推進指導工作;僅有1位教師認為“可突破幼兒園范圍限制，與社區(qū)、教育管理部門相關(guān)工作人員進行協(xié)作”(T7，陳老師，民辦園)，有效整合家庭教育資源，提升工作的有效性。有5位教師提到了“理解家長感受”“感同身受”等與“共情”有關(guān)的能力。這里的共情能力是對指導對象所處情境及當下情緒的感知、認可和接受能力。但研究發(fā)現(xiàn)，不同教師的共情能力有所不同:受訪的一些民辦園教師認為自己能從家長角度思考問題，盡量理解家長，具有較強的共情能力;而一些公辦園教師表示與家長共情需要一定時間，例如“有時候我很不能理解有些家長的說話語氣，但站在他們的角度想，好像又能理解了”(T3，張老師，公辦園)。可見，若教師無法感知家長的處境與情感，極有可能無法找到問題的“癥結(jié)”所在，使指導工作浮于表面。因此，幼兒園教師需要全面、客觀地了解指導對象的訴求、行事風格，需要從家長的角度試著去理解家庭教育的實際情況，然后進一步實施指導。2．專業(yè)指導能力除了基礎(chǔ)能力外，開展指導工作還需要一定的專業(yè)指導能力，即活動的設(shè)計與實施能力、個性化輔導能力、反思與研究能力、優(yōu)化教育教學能力。活動的設(shè)計與實施能力，被大多數(shù)教師認為是“一對多”形式的家庭教育實踐指導所必須具備的能力。這種集體形式的家庭教育指導是幼兒園教師開展指導工作經(jīng)常采用的形式，能夠有效提升家長接受家庭教育指導服務(wù)的比例。一方面，有效的家庭教育指導依托優(yōu)質(zhì)的活動方案，需要教師了解不同年齡段兒童的發(fā)展水平、家長問題訴求、家長的溝通風格;另一方面，優(yōu)質(zhì)的活動方案若無法付諸實踐，則不可能達成有效的家庭教育指導。實施能力即考量教師能否將計劃付諸實踐、能否將已獲得的理論知識與技能進行遷移和運用、能否有效溝通與協(xié)作以便組織家長參與活動全過程。但有的教師認為，活動的實施是一項挑戰(zhàn):“對我來說最難的是組織親子活動，設(shè)計一個方案還好，但是要組織好活動就要涉及人員安排、做很多工作才能讓家長全身心投入”(T1，祁老師，公辦園)。個性化輔導能力，指向個性化“一對一”指導，它不是簡單的教師與家長之間的“溝通”，而是教師基于某個家庭的問題情境尋找根源、制定適合的輔導方案，持續(xù)追蹤幼兒的改善情況，充分調(diào)動家長的教育主導地位。通過分析，研究者發(fā)現(xiàn)僅有3位教師提及該能力，并且是針對班級上“有特殊需要兒童”或“單親家庭”的家庭教育指導。反思與研究能力，是教師將理論知識與實踐經(jīng)驗聯(lián)系在一起，具有思考與自我成長的能力。該能力已經(jīng)被絕大多數(shù)教師認為是開展指導工作的重要能力。實踐中，長時間、復雜化的家庭教育指導過程可能會給教師帶來工作倦怠感。因此，教師只有在家庭教育指導過程中不斷進行反思與研究，才能將零碎的、淺層的知識與經(jīng)驗逐漸系統(tǒng)化，從而獲得自我能力的提升。優(yōu)化教育教學能力，是教師在反思與研究的基礎(chǔ)上，將家庭教育指導中獲取的經(jīng)驗遷移運用到教育教學中的能力。僅有2位教師談到可利用指導工作優(yōu)化自己的教育教學:“具備該能力，有助于我發(fā)掘家庭與社區(qū)的資源，將資源轉(zhuǎn)化為教育教學資源”(T6，趙老師，民辦園);有助于促進已有教育教學質(zhì)量的提升。

(二)指導工作所面臨的困境

1．指導工作受到的重視不夠研究發(fā)現(xiàn)，受訪者均認可家庭教育的重要意義，但也有少數(shù)對指導工作的開展不夠重視，具體表現(xiàn)在:一是缺少時間與精力的投入，這可能與教師的教學工作量大有關(guān)，無法科學安排時間開展指導工作;二是未認識到教師在指導工作中應(yīng)承擔的職責，在家園互動中過于迎合家長需求，在指導中失去了自身應(yīng)有的專業(yè)性。2．教師的能力提升缺乏支持有新手教師提出，由于缺乏家庭教育指導的理論知識，在與家長溝通指導時不夠自信、指導效果不佳、指導能力有所欠缺;雖然通過同事、網(wǎng)絡(luò)能獲得一些幫助，但都是零散的經(jīng)驗。這些教師還認為自己開展指導工作的能力提升緩慢，甚至“停滯不前”。從幼兒園考核制度看，目前尚未將指導工作納入教師考核體系中，在考核制度執(zhí)行時也缺乏評估指導工作的明確標準;可見考核制度并未發(fā)揮對教師指導工作能力發(fā)展的促進作用。從幼兒園的培訓看，有關(guān)教師教育教學的培訓較多，但專門針對指導工作能力提升的培訓并不多。如果幼兒園并未完善與指導工作相關(guān)的管理制度，那么將導致外部激勵途徑和制度保障的缺失。

四、研究結(jié)論及建議

(一)關(guān)注教師的相關(guān)能力培訓，設(shè)計系統(tǒng)科學的培訓課程

本研究結(jié)果顯示，幼兒園教師開展家庭教育指導工作需要具備一些能力，既包括學習、協(xié)作、溝通、共情等基礎(chǔ)能力，也包括活動設(shè)計與組織、個性化輔導等偏重于專業(yè)層面的能力。這些能力在前人的研究中曾被提及。例如，張竹林提出教師作為家庭教育指導者要具備溝通、情感、協(xié)作和管理能力〔4〕;晏紅認為家庭教育指導者的專業(yè)能力包括活動設(shè)計與實施、個性化指導與咨詢、溝通合作以及學習反思能力〔5〕。但這些研究并未將“優(yōu)化教育教學”能力作為指導工作開展的重要能力提出，可能與之未從幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的角度探討指導工作有關(guān)。事實上，通過指導工作所獲取的經(jīng)驗和資源，是有助于優(yōu)化教育教學工作的。所以本研究認為教師在開展指導工作時應(yīng)關(guān)注教育教學能力的運用和提升。研究還發(fā)現(xiàn)，教師希望獲得有關(guān)家庭教育指導的知識和技能，但幼兒園缺少這方面的學習與培訓，網(wǎng)絡(luò)上的相關(guān)知識又是零散的、經(jīng)驗性的。這也恰恰印證了前人的觀點:幼兒園對教師的家庭教育指導培訓存在重視程度不高、內(nèi)容浮于表面、組織缺乏體系等問題〔6〕。在進行家庭教育指導培訓時，目前還沒有切實可行的培訓理論框架和系統(tǒng)的培訓課程。針對上述問題，幼兒園對教師的培訓可以從開展指導工作所需的能力入手。首先，以產(chǎn)出為導向，圍繞“能力提升”設(shè)計培訓目標。其次，根據(jù)不同能力培養(yǎng)目標，設(shè)置培訓內(nèi)容，合理規(guī)劃理論知識培訓與實踐經(jīng)驗分享教研活動。最后，遵循能力發(fā)展的順序性與規(guī)律性，由上述的基礎(chǔ)層面能力過程循序漸進地邁向?qū)I(yè)層面能力，培訓者應(yīng)逐漸設(shè)計出一套系統(tǒng)且科學的家庭教育指導培訓課程。

(二)幫助教師正確認識指導工作，激發(fā)其開展工作的動力

本研究發(fā)現(xiàn)，雖然教師認可家庭教育指導的重要性，但有少部分教師未將自己視為指導工作的主體，不愿意承擔指導工作的責任，缺乏開展指導工作的動力。這也印證了前人研究的觀點:在實際開展家庭教育指導時，存在教師投入時間與精力不充足的問題〔7〕。除此之外，本研究還發(fā)現(xiàn)教師存在另一種誤區(qū)，即盲目迎合家長的需求，弱化了教師在家庭教育指導工作中的價值，該觀點在他人研究中也曾被提及〔8〕。解決以上問題，幼兒園管理者需要帶領(lǐng)全體教師充分認識指導工作的意義和作用，明確教師在指導工作中的角色和職責，幫助教師形成自覺履行工作職責的意識并生成內(nèi)在的工作動力。同時，幼兒園要適當給教師“減負”，讓教師有更多的時間和精力來安排指導工作。

(三)加強園內(nèi)的相關(guān)工作管理，完善培訓考核制度

本研究發(fā)現(xiàn)，幼兒園雖然強調(diào)要教師開展指導工作，但缺少相應(yīng)的培訓制度支撐;因此教師難以感受到幼兒園對該項工作的重視，在缺乏制度管理的環(huán)境下，容易對指導工作產(chǎn)生消極應(yīng)對的情緒。與此同時，大多數(shù)幼兒園并未將教師指導工作能力納入考核標準中，缺乏從制度層面激發(fā)教師開展指導工作的動力。因此，幼兒園應(yīng)把家庭教育指導工作能力作為教師培訓與評估的重要內(nèi)容，開展督導工作。從制度制定角度看，幼兒園應(yīng)結(jié)合教師現(xiàn)有能力水平、幼兒家庭教育情況等因素，制定教師指導工作的培訓制度，明確培訓目標、內(nèi)容、形式等;同時，在考核制度中明確指導工作與教師績效考核掛鉤，并制定明確的考核標準。從制度執(zhí)行角度看，制度具有約束力，應(yīng)加強幼兒園的內(nèi)部管理，制定并執(zhí)行科學有效的評價反饋機制，實現(xiàn)權(quán)責明確、獎懲分明。綜上所述，本研究通過訪談法調(diào)研幼兒園教師開展指導工作所需的能力，基于現(xiàn)存問題，有針對性地提出教師相關(guān)能力提升的路徑，以期更好地實現(xiàn)家園合作，提高幼兒園的家庭教育指導工作質(zhì)量。但是本研究也存在一定局限性:研究對象限于城市幼兒園的8位教師，研究結(jié)論無法代表農(nóng)村地區(qū)幼兒園教師的家庭教育指導情況，未來將拓展研究對象所處的地域范圍和數(shù)量;而且，本研究采用的訪談法雖然有助于深入剖析研究問題，但還缺少大樣本的量化研究的數(shù)據(jù)支撐;今后可開發(fā)用于測評幼兒園教師家庭教育指導工作的能力水平工具，來補充單一的質(zhì)性研究帶來的不足。

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〔7〕晏紅．家庭教育指導不僅僅是教育工作〔J〕．人民教育，2017(Z2):103－106．

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作者：馮哲毓 單位：長沙師范學院 學前教育學院