導語：略論教師評價下的高校教學質量模式一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

高校課堂教學質量評價指標體系的構建

校友評價側重課程的應用性與實用性；領導評價應側重課堂的思想性、藝術性和課堂效果；同行評價應側重知識的結構性、系統性、創新性、豐富性和課堂效果；學生評價應側重課堂的方法性、知識信息量的輸入性、教師的楷模性和課堂效果；自我評價則應側重教師的教育理念的先進性和與學生的互動性等方面。然而，這種評價的多樣性難以形成統一，在評價標準、在評價制度、評價模式、評價重心、評價內容、評價方法等方面暴露出諸多的缺陷。使課堂教學評價客觀、公正、規范、有序，須按照不同性質理清指標體系結構。本研究就教師評價（或同行評價）為視角分析課堂教學質量的指標體系結構關系，指標體系即體現同行評價和學生評價的變量，又要體現自我評價的變量，從而規避結構上的復雜、混亂狀況，準確評價教學質量和變量相互間可比性。本文共設計4個潛變量和16個觀測變量，變量的命名和含義見表1。結構模型由教學態度、教學內容、教學方法等3個外生潛變量和教學效果內生潛變量組成。教學態度。教學態度是教師嚴格遵守教學紀律，課外投入足夠的時間和精力進行備課和教學方法的改進，主動縮短與學生間的距離，實現無縫對接，用心營造融洽的師生關系［6］。教學態度能夠體現教師對課堂教學的重視程度，教師對于授課的態度能夠直接影響教學質量的高低，是第一位的關鍵性指標。教學態度通過“備課認真負責，教學文件齊全”、“為人師表，教書育人”、“授課認真投入，教學熱情飽滿”和“治學嚴謹，嚴格要求”等4個指標上來體現。教學內容。教學內容是課堂教學的核心，是學生知識體系建構的基礎環節，是課堂教學質量評價的核心內容［7］。只有對教學內容進行科學評估才能保證課堂教學質量評價的科學性。教學內容即教師傳授給學生的知識或形成的知識體系。對于大多數高校來說，課程教學內容沒有絕對統一的要求，各高校可以根據各自情況訂購教材進行教學，因此評價時應注重“教師熟悉教材、教案，講課熟練”，“概念準確，重點、難點突出，論證嚴謹表述準確”，“理論聯系實際，體現學科前沿知識”和“教學進度適中，課時分配合理”等組成。教學方法。教學方法是教師對所授知識的傳授方法，主要包括教學所采用的工具和授課所采用的方法，教學質量和教學效果的提升有賴于教學方法的改進。教學方法主要通過“教師授課課堂上語言生動、簡明，條理清楚，舉例恰當”，“板書布局合理，字跡工整”，“適當利用各種現代教學輔助手段”和“教學方法靈活多樣，注重能力和素質的培養”等組成。教學效果。教學效果直接反映課堂教學質量，是課堂教學質量評價指標的活化石。主要從“教師授課是否富有吸引力，課堂氣氛活躍”，“指出參考資料，安排課后復習，課堂秩序良好”，“學生學習興趣濃厚”和“學生基本知識、理論、技能的掌握”等來體現。

研究方法

本文對課堂教學質量評價，目的是理清影響教學質量的因素及其關系，從而改進、提高教學質量。結構方程建模法是一種綜合運用多元回歸、路徑分析和確認型因子分析方法而形成的一種對復雜現象的理論模式進行處理的統計分析工具。可用來解釋一個或多個自變量與一個或多個因變量之間的關系［8］，也能夠同時處理多個因變量的相互關系。結構方程模型包括測量模型、結構方程。測量模型描述潛變量ξ、η與觀測變量狓、狔的關系。測量模型：狓＝Λ狓ξ＋δ，狔＝Λ狔η＋ε式中，狓12×1是潛在外生變量ξ的觀測變量組成的向量，狔4×1是潛在內生變量η的觀測變量組成的向量，Λ狓12×3為外生觀測變量在外生潛變量上的因子負荷矩陣，它表示外生潛變量ξ和其觀測變量狓之間的關系；Λ狔4×1為內生觀測變量在內生潛變量上的因子負荷矩陣，它表示內生潛變量η和其觀測變量狔之間的關系；δ12×1和ε4×1為對應的測量誤差向量。結構方程：η＝犅η＋Γξ＋ζ其中，η表示潛在內生變量構成的向量；ξ3×1表示潛在外生變量構成的向量；犅3×1是潛在內生變量的系數參數矩陣，揭示內生潛變量間的關系；Γ3×3是潛在外生變量矩陣，揭示外源潛變量對內生潛變量的影的系數參數響；ζ3×1是結構方程的殘差項構成的向量，反映了η在方程中沒能被解釋的部分。

高校課堂教學質量結構方程模型的實證分析

（一）樣本調查分析基于探索定量分析高校課堂教學質量的普適模型與方法的研究目的，選擇某本科院校作為實證案例進行研究。本次調查對象是某高等學校的部分專職教師，數據主要以教務處年度教師課堂教學質量調查數據為準，評價標準既體現學生評價、教師評價，又體現自我評價。以課堂聽課形式16個測量變項歸并為4個緯度進行打分，是模型涉及的結構變量的觀察指標。還有就是樣本基本特征和相應的可能進一步解釋分析的問題，例如年齡、性別、職稱、學歷等。講課老師總共有245人，其中有效調查數據236份，樣本數據有效率為96．32％。表2是講課老師基本特征：從年齡分組看，30—39年齡段的老師比例遠高于其他年齡段；在文化程度方面研究生以上占到85％，講師、副教授、教授比例為57∶25∶18。此外，從性別構成看，講課老師中女性占到2／3.（二）統計數據分析1．數據檢驗。運用SPSS18．0軟件對數據進行內部一致性信度分析，對于異常數據進行必要的核對、校正和剔除，對缺少的數據采用樣本均值替代法進行處理，內部一致性信度通常用變量的CronbachsAlpha值來衡量。一般來說，系數值在0．8＜犪＜0．9為非常好，0．7＜犪＜0．8為相當好，0．65＜犪＜0．7為最小可接受值，小于0．65應重新校正。本文得到結果：4個緯度的Alpha分別為0．732、0．701、0．699、0．804，所有潛變量視為可信［9］，全部予以保留；整體測量指標的標準化信度為0．856，說明此數據具有較高的內在一致性。然后運用LISREL8．7軟件編寫程序，其中狔變量采用固定負荷法，狓變量采用固定方差法。輸出結果中給了各因子負荷的估計以及統計值。一般來說絕對值大于2，表明參數顯著。因此，若有負荷不顯著，每次取消一個路徑重新運行程序，重復至參數顯著。本文中的最終模型便是經過多次修改后較為滿意的結果。結果中估計的方差，標準誤差都為正，相關系數在0．5和1之間，因此參數是合理的。運行程序得到結果，如圖1所示，為標準化的參數估計。2．模型的整體擬合評價。一般認為卡方值與自由度的比值介于1和3之間比較好，本文中為2．56（表3所示）。RMR（均方根殘差）值越小越好，RMSEA為近似誤差均方根，其值低于0．08，表示模型擬合得好，低于0．05表示擬合得非常好。GFI（擬合優度指數）、NNFI（非標準化擬合指數）、CFI（比較擬合指數）、IFIH和RFI值越接近1越好，本文中這些指數都大于0．9，簡約擬合指數都在0．5到1之間，表示模型擬合的很好。（三）模型結果分析1．如圖1所示，觀測變量U41、U42、U43、U44在教學效果上的標準化負荷系數分別為0．73、0．65、0．61、0．59。說明現階段課堂教學效果主要體現在“授課富有吸引力、課堂氣氛活躍”，其他“指出參考資料、安排課后復習、課堂秩序良好”，“學生基本知識、理論、技能的掌握”和“學生學習興趣濃厚”等對教學效果的作用則相對依次減小。2．觀測變量U11、U12、U13、U14在教學態度的標準化負荷系數分別為0．55、0．64、0．74、0．62（圖1），說明現階段在高等學校教師在課堂教學態度上總體滿意。意外的是觀測變量U13與U11、U12、U14理應具有較大的一致相關性，但是他們在內生潛變量教學態度上的標準化負荷系數卻呈現較大的差別。分析其原因，調查的教師群體年齡大部分在39以下（占樣本的71％），青年教師所占比例較大，對自己工作熱情飽滿，然而缺乏課堂教學經驗，課堂上對學生的威懾力不及多年在教學崗位上的老師，或者因為現在的年輕老師因為評職稱更多心思放在科研上，而在課下的教學準備不充足，從而產生備課認真負責，教案文件齊全的負荷系數較低狀態，使得他們教學態度的穩定性方面的一致性較低。觀測變量U2l、U22、U23、U24在教學內容的標準化負荷系數分別為0．75、0．72、0．62、0．68。說明教學內容4個觀測指標同樣重要，“理論聯系實際，體現學科前沿知識”的重要程度則相對較小。觀測變量U31、U32、U33、U34在教學方法上的標準化負荷系數分別為0．63、0．75、0．61、0．58。說明“教學方法靈活多樣，注重能力和素質的培養”在教學方法上顯現尤為為重要，其次是U31和U33，U34對教學方法的重要程度則相對較小。3．結構方程的效應系數U1→U4、U2→U4、U3→U4分別為0．51、0．31、0．36。說明對課堂教學質量的影響方面，高校教師課堂教學態度的效應超過教學內容和教學方法，但是差別不是很大，教學內容的效應接近于教學方法的效應。揭示了現階段該校課堂教學質量方面偏重于教學態度的效應，教學內容和教學方法重視度還未上升到應有的高度。在日益重視人才培養競爭的今天，學校在重視教師教學態度的同時也不能忽略教學內容和教學方法上的改進，使課堂教學質量充分顯現出自身的優勢。

基于教師評價視角，對某高等學校課堂教學質量調查，經過樣本數據檢驗，整體樣本數據標準化信度高（0．856），進而驗證性因子分析檢驗，得出課堂教學質量結構方程模型。高校課堂教學質量結構方程模型研究有利于為高校改進教學質量提供建議，基于教師評價視角，建構模型方法研究課堂教學質量，有利于化解教學態度、教學內容、教學方法等難以直接測量的問題，有利于分析影響高校課堂教學效應的前因后果。對高等教育教學質量的評價，依據其質量固有特性和賦予特性可區分為教學態度、教學內容和教學方法，并正向直接影響教學效果。現階段高校應當通過教學內容和方法上對教學效應實施積極的響應，從而強化教學質量為提高高校的可持續發展奠定基礎。結構方程模型的采用，進一步使教學質量評價各要素權重的確定更加具有客觀性，克服已有因素計點法研究中直接對評價要素采用專家打分的主觀性；而課堂教學效果的采用，增強了教學質量評價的橫向可比性，使得教學質量評價結果能夠保持外部公平。需要說明的是本文主要討論基于教師評價視角下的課堂教學質量評價要素權重的確定方法，對于教學質量評價要素體系的建立，需要根據高校所處具體情況進行修正。

本文作者：哈斯巴根工作單位：內蒙古財經大學