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片面強調(diào)專業(yè)性也是現(xiàn)代教學的一個誤區(qū)。專業(yè)越分越細姑且不說，即使是反對者提倡的通識教育也墮入到這種思維中。比如，中山大學博雅教育的初衷是為了學生的全面發(fā)展，然而它又局限地認為專業(yè)越全面，學生的發(fā)展就越全面。因此，雖然博雅教育反對當下的專業(yè)教育，反而它又成了更加專業(yè)性的教育，不同之處，就是它強調(diào)的不是一種專業(yè)，而是多個專業(yè)的“大集合”。實際上，用四年時間想要融會中西各種經(jīng)典，即使是業(yè)界的知名學者都難，何況剛進入大學的學生，這種教學的結(jié)果只能使學生養(yǎng)成眼高手低、妄自尊大的毛病。筆者在課堂教學時也發(fā)現(xiàn)，學生對專業(yè)性教育要么是毫無興趣，要么是才一知半解，就對教師的講述不屑一顧，這都導(dǎo)致了學生在課堂不能專心致志地聽講。現(xiàn)代大學課堂的教學方式并不利于師生之間的交流。早在上世紀20年代，就發(fā)現(xiàn)課堂教學的這種弊端，認為：“先生抱一個金錢主義，學生抱一個文憑主義，交易而退，各得其所，什么施教受教，不過是一種商行為罷了”。當時學校的弊端，到現(xiàn)在發(fā)展得更為顯著。同時，教師評價體系也高度功利性，即使是對教學的考查，也以發(fā)表教改論文為標準，量化式科研迫使教師不得不減少本應(yīng)該花費在教學上的精力，從而大大削弱了教師對教學的熱情，加之學生對非技術(shù)性課程的漠視，師生間的距離就更加被拉大。另外，現(xiàn)在很多教師過度依賴PPT等多媒體技術(shù)，以致很難走入到學生當中，學生也就樂于躲在教室的角落里自行其事，在上百人的大型課堂中這種情況表現(xiàn)得就更加明顯。教學內(nèi)容的平面化也是現(xiàn)在課堂教學的一個重要問題。從現(xiàn)實中看，學生的性格、氣質(zhì)、愛好大多都不相同，在大學以前奠定的知識水平也不盡相同。而課堂教學由于師生之間互不了解，加之教學方式陳舊，教師的講義只能針對某一水平的學生，并不能適應(yīng)所有學生，因此教師根本無法因材施教，教師所樂教，未必是學生所好學、所能學。水平高的學生對自己熟知的內(nèi)容往往不屑一顧，而聽不懂的學生當然是一片茫然，這樣下來，接受者其實只是很少一部分人。這一少部分很容易被大部分人的情緒所影響，久而久之，最終便造成整個課堂的厭聽、厭學氣氛。

傳統(tǒng)書院在教學方面的優(yōu)勢

相對于現(xiàn)代大學課堂教學在上述幾個方面的不足，傳統(tǒng)書院表現(xiàn)出了它的優(yōu)長，筆者將其總結(jié)如下：相對于由功利導(dǎo)致的現(xiàn)代學校教育理念與教學方式的斷裂，中國傳統(tǒng)書院目標極為明確，所有的知識都指向人格的培養(yǎng)。宋學家執(zhí)掌岳麓書院，指出書院教育不是為了“決科利祿”，而是要起到“成就人才，傳道而濟斯民”的作用。古代的書院基本都有學規(guī)，很多學規(guī)既有教育理念的闡釋，也包含了對教學方式的規(guī)定。比如，朱熹在《白鹿洞書院揭示》中，就將人格培養(yǎng)作為終極目標，將“博學、審問、慎思、明辨、篤行”以及“懲忿窒欲、遷善改過”等作為具體的修養(yǎng)方法。這樣，傳授、學習知識與人格培養(yǎng)就形成了一個有機的整體。中國傳統(tǒng)書院是“通才教育”，教學內(nèi)容于四書、五經(jīng)、史傳、辭章、典章制度靡不涉及。然而如此廣闊的學習范圍，仍不至于散亂，原因就在于它們都指向了人格的培養(yǎng)。在朱熹看來，讀書應(yīng)該先從《大學》開始，然后《論語》《孟子》，最后再到史傳、辭章、典章制度，認為這是一個清晰而完整的序列，強調(diào)不能變亂知識的“難易、遠近、大小”順序。朱熹特別反對毫無章法的廣泛涉獵，在其看來，“若務(wù)求多，則反不曾讀得”。在主張“循序漸進”的同時，朱熹還強調(diào)要“涵泳”，亦即對所學的知識進行消化、融貫。只有這樣，才能使知識積累雖然多，卻又有條理，從而最終有益于人格的提升。書院基本上實行住院制，師生們長年在一起生活，同時，書院招生規(guī)模一般都很小，即便是受到官方資助的大型書院如岳麓書院，在清嘉慶四年只有正課68名、副課70名，總共138名學生，而由岳麓書院發(fā)展而來的湖南大學現(xiàn)在卻有學生三萬余人。很多私立性質(zhì)的書院制度更為寬松，教師與學生基本上是一種亦師亦友的關(guān)系。同時，由于書院規(guī)模很小，師生交流很頻繁，因而彼此也有很深的感情，這些從書院師生之間的詩歌酬唱中很容易看出。書院沒有正規(guī)的課堂教學，也沒有特定的學習年限，自由研究是書院學生學習的主要方式。就具體的教學形式來看，主要有考試、講會、詩會等，多種方式交叉，使書院教學呈現(xiàn)出一片勃勃生機。不同的學生，可以適應(yīng)不同考查方式，比如有人會在考試中名列前茅，有人會在講會上奪人先聲，有人會在詩會上一展身手。由于書院規(guī)模小，師生之間交流頻繁，尤其是講會中師生互相辯難，有更為自由的交流，而不是像現(xiàn)在上課鈴聲響了才來、下課鈴聲一響就走，一個學期下來，師生之間還形同陌路。

書院模式引入的制度性構(gòu)想

書院模式引入大學課堂，當然不能照搬，同時在相當程度上也必須有教育理念、教學評估指標作相應(yīng)的配合，總之，它是一個系統(tǒng)工程。然而在有限的范圍內(nèi)，作為教師，筆者在這里只是提出一些初步設(shè)想，至于教育理念、教學評估的配套改革已非所能了。一般而言，超過30余人的班級就不易管理，現(xiàn)在本科教學的規(guī)模每級少則30人左右，多則可能上百人。對此，一方面，我們可以從學校的層面盡量控制班級人數(shù)，隨著我國人口增長的大幅度降低，學生數(shù)量一定程度上必然會呈現(xiàn)減少趨勢，這為控制班級人數(shù)提供了前提；另一方面，對于大班，就有必要進行分組，比如30人可分為兩組，60人分為四組，上百人的大班可以組下再分組，這樣每組組長直接對教師負責。教師只要抓住幾個組長，就能有效地控制課堂管理。課堂小組長只在教學中發(fā)揮組織作用，可由班長、學習委員、文藝委員、組織委員等來擔任。王陽明就是采用這樣的方式，當時由于來學者甚眾，不能一一親自指點，就先由王畿、錢德洪代為傳授。本科生進入大學之后，很容易呈現(xiàn)一種散漫狀態(tài)，走向高中生活的反面。現(xiàn)行的輔導(dǎo)員制雖然有專職之利，但也有缺點，就是并不能延伸到教學領(lǐng)域中去。因此，有些學校已經(jīng)在嘗試實行本科導(dǎo)師制。比如，岳麓書院所招的兩個本科班，就實行導(dǎo)師制，三到兩人配導(dǎo)師一名，其中有碩導(dǎo)、也有博導(dǎo)。這樣，本科生在大學除了班級的“生活圈”之外，就還有一個導(dǎo)師帶領(lǐng)的“學習圈”，在其中可與導(dǎo)師及碩、博學長交流感情，進行學術(shù)觀摩和探討。這個導(dǎo)師最好是本院并且給學生上課的教師，這樣教師就能通過自己的學生加強對全班學生情況的掌握，增進與全班多數(shù)同學的情感。胡適其實早就指出過，中國的書院制與西方的道爾頓制（導(dǎo)師制）相仿，它對于學生提升學術(shù)研究水平很有幫助。在加強與學生交流和掌握學生情況的基礎(chǔ)上，分析學生的問題所在。教師可將學生關(guān)心的問題一一列出來，在這個基礎(chǔ)上設(shè)計講義。每節(jié)課的講義應(yīng)該比較集中地講述一個問題，但又不能過于艱深。講義之外，教師還應(yīng)當為學生指定書目，可以根據(jù)學生水平將其分為必讀、選讀兩類，讓學生自己選擇。同時，在講課進程中，要注意對這些書目進行解釋，并將這些內(nèi)容與講義結(jié)合起來。這樣就會使學生在學習一門課程時，既獲得較為廣博的知識，同時又循著一條主線往前走，多而不亂，博而有約。課堂提問非常關(guān)鍵，宋明時代的語錄不少都是書院師生問答的結(jié)晶，這些問答中往往有相當精彩之處。現(xiàn)在課堂教學中，許多教師并無問題設(shè)計，或者將問題設(shè)計得過于艱深。問題的設(shè)計實際上并不是要為難學生，而是要營造寬松的氣氛，使學生敢于表達意見。因此，題目應(yīng)該精心設(shè)計，而且要注意使提問有機地融入到講課過程中。同時，對提問的對象也要精心選擇，防止某些學生被叫起來支吾應(yīng)付的尷尬局面。另外，提問對象也要盡量照顧全面，防止某些學生由于總是被排除在教師的關(guān)注之外而對整個課堂產(chǎn)生疏離感。當然，也可以組織學生提問，不過在師生關(guān)系生疏的情況下，這種方式往往只是得到一個冷場的結(jié)果。可以在課前做好某些準備，指定某些學生提問，從而帶動其他學生提問的積極性。

本文作者：王勝軍工作單位：貴州大學