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摘要：促進大學生形成人生目標感是高校“立德樹人”的題中之義?；趩柧頂祿驮L談資料的實證分析發現：高校是大學生人生目標感發展的重要場域，同伴支持勉勵、生涯規劃教育、專業課程、課外講座、社會實踐活動以及教師在教學中建立知識與社會發展的聯系對本科生的人生目標感有顯著的促進作用。而思政教育活動需以有效的教師引導為中介才能發揮顯著作用，教師的榜樣示范、言行一致可增強思政教育成效。此外還發現，教師引導的正效應明顯小于同伴支持；說教灌輸、功利主義等不當德育方式以及師生關系松散、交流深度不足是教師育人效果受限的潛在原因?！爸R育人”和“榜樣育人”應當成為高校人生目標教育的關鍵舉措，提高教師的學術能力可以有力支撐其德育效果。

關鍵詞：人生目標；課程思政；教師引導；同伴支持；德育

一、問題的提出

在“立德樹人”和一流本科教育建設的政策背景下，高校人才培養質量的內涵既指向高水平知識和技能的掌握，也包括形成積極的人生追求和理想信念。然而，當前我國大學生學習意義感缺失、未來規劃迷茫、人生價值模糊等“空心化”現象屢見不鮮［1-2］，即使是一流大學和拔尖班學生也概莫能外［3-4］。本研究將在國際高等教育學界方興未艾的大學生“人生目標感”研究的基礎上，通過實證調查分析我國高校教育支持對本科生人生目標感的影響作用，進而為其人生目標教育提供實踐思路。教育心理學家、斯坦福大學教授Damon將“人生目標感”（Senseoflifepurpose）界定為個體為了完成對自己同時對外部世界有意義之事的長遠目標。該定義兼顧了人生目標的個人意義和社會價值，將“超我取向”（Beyond-the-selforientation）確定為值得培養的高尚目標（Noblepurpose），即一種造福他人、服務社會和改良世界的人生追求［5］。國際學界基于該概念開展了大量實證研究，人生目標感對大學生的學業表現和心理品質有顯著的積極影響［6-7］，是評價其學習與發展水平的重要指標。大學生人生目標的確立會受到家庭、社會、學校教育等多方面環境因素的影響，而高校教育環境的影響尤為直接。耶魯大學法學院前院長安東尼·克龍曼（Kronman）認為：“高等教育機構可以用一種有組織的方式探索人為什么而活?！保?］26-27具體而言，學界認為對大學生人生目標感有重要價值引領作用的高校教育支持主要在于教師引導、同伴支持和德育活動三個方面。有學者將德育劃分為直接德育和間接德育兩類［9］，與人生目標教育直接相關的教師引導、同伴支持和思政教育活動屬于直接德育支持，而并不以德育為主要目標的課程和實踐屬于間接德育活動。教師是育人工作的實施主體。相關研究表明，如果高校教師鼓勵探討人生意義問題，那些正在探尋人生意義的學生將更為順利地確立自己的人生目標［10］。在社會服務實踐活動中，來自高校教師的指導和反饋可以強化那些內在動機較低的學生的人生目標感［11］。在教學過程中，教師讓學生反思所學內容對自己的意義；引導其規劃未來；讓其理解自己在學校所做的作業或任務為什么重要等行為對學生的人生目標感有促進作用［12］。與西方不太相同的是，在尊師重教、師道尊嚴的傳統文化和加速的全球化環境影響下，我國教師的道德教育者角色更加受到重視，高校教師的榜樣示范作用尤顯重要。有研究顯示，“拔尖計劃”導師的人格示范作用能夠激勵學生確立投身學術之路的抱負［4］。同樣，接觸學界榜樣對學生的學術志趣也有很強的正效應［13］。同伴是支持大學生人生目標感發展的重要資源，學界雖然肯定同伴的重要性，但對同伴支持和教師引導效應究竟孰大孰小尚無定論［14-15］。在直接德育活動方面，“兩課”是我國高校培育學生形成理想信念的重要陣地，但學界對思政課育人成效的研究結果尚無共識［16-17］。在間接德育活動方面，國外研究證實跨學科課程、社區服務、海外學習、擔任領導角色等有助于學生形成人生目標感［18］。但國內尚無實證研究考察高校各類間接德育活動的影響。當然，大學之前的教育經歷的作用也不容忽視。埃里克森（Erikson）的社會心理發展八階段理論認為，13~18歲是個體“自我同一性”形成的關鍵期。該年齡段的青年一般身處初中及以上階段的學校教育中，同時，他們的目標感也會不可避免地受到父母教養方式的直接或延續性影響［19］。但已有研究很少將這些因素與高校教育納入同一分析框架進行考察。本研究試圖回答：我國高校提供的教師引導、同伴支持和德育活動對大學生人生目標感的促進作用如何，其對人生目標感的影響機制有哪些，高校的影響與中學及家庭教育的影響孰輕孰重。

二、研究設計

本研究采用定量為主、質性為輔的混合方法研究設計。通過定量研究（問卷）分析不同類型教育支持的影響力大?。毁|性研究（訪談）既用于指導問卷編制，也用于檢驗和解釋定量分析結果。基于前人調查工具［20-21］和訪談資料編碼，本研究編制了“大學生人生目標感”（3因子）、“高校直接德育支持”（5因子）、“父母教養方式”（4因子）量表和“高校間接德育活動”“中學生涯教育”問卷。題項均使用從“很不符合”（1分）到“非常符合”（5分）的五級計分選項。通過“問卷星”在線發放學生問卷。試測回收245份問卷，有效率84.9%。正式施測回收1116份問卷，有效率71.9%。由于試測問卷中包含了正式問卷的所有題項，故將試測樣本納入最后的數據分析中，總樣本量為1010份。（見表1）對各量表進行驗證性因子分析（CFA），表2的檢驗結果顯示量表的結構效度和信度良好。問卷調查涉及4所一流大學建設高校（415份），2所一流學科建設高校（118份）和3所普通本科院校（477份）?？紤]到一流學科建設高校的樣本量較少，將其與普通本科院校的樣本合并為其他高校類別。訪談對象為35名在校本科生。

三、研究結果

（一）人生目標感與高校教育支持的現狀

大學生人生目標感的均值為3.386（SD=0.629）。具體而言，志業追求（M=3.502，SD=0.782）和超我貢獻（M=3.482，SD=0.844）維度的得分較高，自我規劃維度的得分較低（M=3.174，SD=0.820）。從年級差異來看，大三及以上年級學生在志業追求（F=3.775，p<0.05）和超我貢獻（F=3.918，p<0.05）上的得分要顯著低于大一學生，某種程度上說明學生隨著年級的升高，人生目標感不升反降。從教育支持的強度來看，思政教育活動最受重視（M=3.706，SD=0.760），非思政類課程與實踐（M=3.622，SD=0.740）和各類教師引導居中（M=3.527~3.638，SD=0.754~0.797），同伴支持勉勵最弱（M=3.244，SD=0.807）。在學科差異上，人文社科的教師教學社會聯系高于理工農醫（t=1.843，p=0.066<0.10），差異達到邊緣顯著水平。在學校差異上，一流大學建設高校的教師榜樣示范（t=4.797，p<0.001）和教學社會聯系（t=2.364，p<0.05）要顯著高于其他高校，而前者的教師價值教導（t=-4.216，p<0.001）和教師現實指引（t=-2.067，p<0.05）顯著低于后者。

（二）高校各類教育支持對人生目標感的影響

本研究以人生目標感為因變量，鑒于大學生的人生目標感將受到諸多方面因素的影響，將學生的性別、民族、宗教、年齡、年級、高校類型、大類/專業、大學成績排名、家庭社會經濟背景、成長地、社會稱許性、就業壓力感知、閱讀興趣作為控制變量，通過層次回歸（Hierarchicalregression）的方式構建了表3中的模型1。結果顯示：各類教育支持對人生目標感變異的總解釋率為16.7%，效應量達到中等以上水平。具體而言，同伴支持勉勵對人生目標感具有最大正效應（β=0.269，p<0.001），其次是非思政類課程與實踐（β=0.173，p<0.01），而教師引導中只有教學社會聯系具有顯著正效應（β=0.132，p<0.05）；思政教育活動的預測作用不顯著，其回歸系數甚至為負值。本研究在問卷里增設了一個題項“大學是否對您的人生目標感有積極影響？”基于該題項（0=無積極影響；1=有積極影響）的二元Logistic回歸分析證實了高校教育支持更可能是原因而非結果。表3中模型2的結果顯示：同伴支持勉勵每增加一單位，則學生認為大學對自己人生目標產生積極影響的概率將表3高校教育支持對人生目標感的回歸分析教師榜樣示范教師現實指引教師價值教導教學社會聯系同伴支持勉勵思政教育活動非思政類課程與實踐控制變量R2調整后R2高校教育支持引起的R2更改Durbin-WatsonN模型1（OLS）β0.053-0.011-0.0080.132*0.269***-0.0630.173**Yes0.3380.3030.1671.703574模型2（Logistic）Exp(B)1.0531.3470.8671.701**2.006***0.723†1.859**Yes-2Loglikelihood=582.806Cox&SnellR2=0.223NagelkerkeR2=0.310574注：†p<0.10,*p<0.05,**p<0.01,***p<0.001，部分學生在“宗教”題項上放棄填答，在“非思政類課程與實踐滿意度”的一些題項上填答“未參加過”，因此造成缺失值和樣本量變化。增加100.6%（p<0.001）；非思政類課程與實踐每增加一單位，其概率將增加85.9%（p<0.01）；教學社會聯系每增加一單位，其概率將增加70.1%（p<0.01）；思政教育活動每增加一單位，其概率會減少27.7%（p<0.10，邊緣顯著）。上述發現與OLS回歸分析的結果基本一致。為分析高校教育支持對人生目標感的具體影響在不同類型高校中是否存在差異，本研究以人生目標感的三個維度作為因變量，構建了表4中的OLS回歸模型。模型1、2、3顯示：①同伴支持勉勵、非思政類課程與實踐對人生目標感的三個維度均有顯著正效應，教學社會聯系對自我規劃和志業追求有顯著正效應，另外，教師榜樣示范對超我貢獻有正效應，系數達到邊緣顯著水平（β=0.112，p<0.10）；②在各個交互項中，僅“教學社會聯系×高校”對超我貢獻有顯著的負效應（β=-0.117，p<0.05）。根據高校類型進行分組OLS回歸分析得到模型4、5，結果表明：教學社會聯系對一流大學學生的超我貢獻有顯著正效應（β=0.257，p<0.01），但對其他高校學生并無顯著影響。

（三）直接德育活動與間接德育活動的具體影響

此前分析發現，思政教育活動（直接德育活動）對人生目標感無顯著影響，這可能是因為教師引導變量同時進入回歸方程后抵消了思政教育的直接作用，教師引導發揮中介效應。為檢驗該假說，本研究以教師榜樣示范、教學社會聯系這兩項有效教師引導為中介變量，構建雙重中介效應結構模型。分析結果表明，在兩個教師引導變量進入模型前，思政教育活動對人生目標感有顯著的正效應（β=0.262，p<0.01）。但當它們同時進入模型后，思政教育活動的直接效應不顯著（β=0.082，p>0.10），同時，教師榜樣示范和教學社會聯系的中介效應均達到顯著水平，效應量分別為0.108（p<0.01）和0.072（p<0.05），中介效應量占主效應量的比例達到68.7%。另外，本研究通過調節效應檢驗發現，“思政教育活動×教師榜樣示范”的交互項對人生目標感的超我貢獻維度有顯著正效應（β=0.068，p<0.05），這說明當教師能為學生提供榜樣示范時，思政教育活動將更有利于他們樹立社會貢獻取向的人生目標，反之，當教師自身德行缺失、言行不一時，思政教育成效會隨之大打折扣。非思政類課程與實踐（間接德育活動）總體上對人生目標感有顯著的正效應，為了解其中具體是哪些課程和實踐在發揮作用，本研究將12類間接德育活動的滿意度作為自變量，人生目標感三維度作為因變量進行OLS回歸分析，結果顯示：生涯規劃課或就業指導對自我規劃（β=0.319，p<0.001）、志業追求（β=0.123，p<0.10）有正效應；專業課程對自我規劃（β=0.103，p<0.10）、志業追求（β=0.134，p<0.05）有正效應。社會調查或社會實踐（β=0.186，p<0.05）、課外講座（β=0.121，p<0.05）對超我貢獻有顯著的正效應。

（四）大學之前的教育經歷與高校教育的影響

本研究將父母教養方式和中學階段的生涯教育質量作為對大學生人生目標感有重要影響的大學之前的教育經歷，并通過層次回歸法比較它與高校教育支持的影響力大小。表5的分析結果顯示：父母教養方式和中學階段生涯教育對人生目標感的解釋率分別為2.3%和2.2%，合計4.5%，而高校教育支持的解釋率達到12.3%。在模型1中，父母的情感溫暖對人生目標感有顯著的正效應（β=0.143，p<0.01）；在模型2中，初中的生涯教育對人生目標感有顯著的正效應（β=0.115，p<0.05）。在模型3中，父母情感溫暖和初中生涯教育的影響力被高校教育支持所抵消。

四、討論與啟示

（一）教師學術能力與德育效果關系緊密

本研究發現的四類教師引導方式對前人有所拓展，其中，教師建立所教知識與社會重大現實問題的聯系、揭示知識的社會價值，將能夠引導學生樹立高遠志向。訪談中有本科生提及：“一位年輕有為的老師分享他在南海布置雷達、參與研制航天器的經歷，聽完后我對自己將來的目標感到更清晰，我應當以學以致用為目標，將自己所學轉化成對社會和國家的貢獻，而不是陷入內卷、為了拿到高的績點去刷題。”大學生已產生高階道德認知發展需求，他們尤需教師提供融合知識、富含理性的人生目標引導，實現“知識與美德的統一”。哈佛大學的通識課程就重視把知識教學升華為對學生價值觀的引領。如“醫學的倫理與歷史”課程“學習如何為醫學界正在進行的減輕人類痛苦的努力作出貢獻”，“現代世界的人口販賣、奴役及其廢除”課程“圍繞著人類奴役現象的道德和倫理爭論，思考我們可以和應該做些什么”［22］。教學社會聯系的成效與教師的知識基礎、學術水平有緊密的聯系。本研究發現人文社科專業學生感知到的教師教學社會聯系顯著強于理工科學生，前人相關調查也顯示文科教師的“課程思政”意識和能力要顯著強于理工科教師［23］?？她埪J為“自然科學對客觀知識的熱情取代了精神關懷，人文學科則直接致力于價值問題”［8］179，這提示人文社會科學的知識特性在一定程度上支撐了教師對知識之社會價值的理解和教學。此外，在一流大學建設高校中，教師的教學社會聯系對學生的超我貢獻有非常明顯的促進作用，但是該效應在其他高校中難以發揮。結合一流大學建設高校學生感知到的教師榜樣示范（包括學術水平示范）和教學社會聯系顯著強于其他高校的分析結果可以推斷，這可能是由于一流大學建設高校的師資總體上具有更為高超的學術能力和專業水平，而通過在教學過程中將知識與社會問題建立聯系，他們的學術水平可以促成更加卓有成效的人生目標教育。這提示高校不能割裂地看待科研與德育的關系或是厚此薄彼，而應當貫徹“課程思政”理念，鼓勵教師融學術于德育，并著重選聘學術水平更高的教師參與人生目標教育活動。

（二）教師和同輩的育人作用亟待進一步激發

本研究發現，教師引導對學生人生目標感的促進作用明顯弱于同伴支持，但這絕非意味著教師無足輕重，而是反映出德育方式不當和師生互動不足等問題阻礙了教師育人成效的發揮。第一，教師灌輸式的價值教導和實用化的現實指引無法促進學生的人生目標感發展。教師直接進行特定的人生目標教導容易淪為價值灌輸，盡管含有正能量，但只能維持短時間的情感激勵作用?！袄蠋熣f了一堆激勵我們樹立志向的話，短時間里我覺得要努力，但過段時間就會忘了、失去干勁?！庇醒芯堪l現，高校師生價值性互動頻率越高，學生的學習收獲（包括價值觀）反而越低［24］。教師提供的現實指引內容主要涉及對學業和職業目標的實用性指導，帶有一定的短視功利色彩，還不足以促使學生形成超越性、理想性的高遠人生目標。正如戴蒙（Damon）所說，學生“可能渴望在考試中取得好成績或拿到知名大學的入學資格。但這些都是近期目標的投射，它們可能有長遠的意義，也可能沒有”［25］。相比一流大學建設高校，說教灌輸和功利主義的育人方式在其他高校中明顯更為多見，值得重視和改進。第二，僅僅依靠課堂上的“點頭之交”，教師很難對學生產生人生價值觀層面的深刻影響?！霸诖髮W和老師的交際非常少，只是上課時見面，所以老師對自己的人生目標沒太大影響?！薄昂透咧泻懿灰粯?，大學老師比較忙，而且基本是一學期一換，做未來規劃時，好像只能自己做決定。”我國高校的生師比高，而且在“雙一流”建設背景下，“重科研輕教學”的評價氛圍有增無減，教師投身教書育人工作、與學生進行交流的時間更加受限?！拔覈咝Ｔ趲熒铀缴系谋憩F從2014年至2018年未發生改觀，甚至有輕微惡化的趨勢”［26］。教師不坐班、學校多校區等因素加劇了師生間的人際距離疏遠、親密情感淡薄，阻礙了教師對學生道德發展的影響［27］。高校應當提高教師育人工作評價比重、落實本科生導師制、開設面向本科生的教師開放咨詢日，使學生在面對未來規劃和人生價值困惑時能與教師進行及時充分的交流。一些質性研究揭示了室友對大學生人生目標確立的促進作用［28］。本研究則根據更具可推廣性的量化分析結果確證了高校同伴支持（不限于室友）的重要性。訪談發現，同伴效應主要通過信息和經驗的分享、對人生規劃問題的深入討論、志同道合者的互相勉勵、日常生活中的情感支持、群體性榜樣的激勵等過程和機制來實現。需注意的是，盡管同伴支持在各類教育支持中的正效應最強，但其得分卻最低。這提示高校應當進一步為同伴支持的發生創設良好環境，如弱化學業評價的GPA導向和同伴的“排他性競爭”，鼓勵學生多元化發展，使同輩群體形成超越功利、“近朱者赤”的合作關系。

作者：謝鑫 張紅霞